Tóm tắt Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực tổ chức các tình huống kết nối tri thức trong dạy học hình học ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHAN THANH HẢI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỔ CHỨC
CÁC TÌNH HUỐNG KẾT NỐI TRI THỨC
TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 9140111

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019


Công trình được hoàn thành tại:
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Người hướng dẫn khoa học:
1. GS.TS Đào Tam
2. PGS.TS Cao Thị Hà

Phản biện 1: …………………………………………………
Phản biện 2: …………………………………………………
Phản biện 3: …………………………………………………

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường
họp tại: Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên
Vào hồi………giờ….ngày…..tháng….năm…….

Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia;
- Trung tâm học liệu - Đại học Thái Nguyên;
- Thư viện Trường Đại học Sư phạm.


DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ
1. Ths. Phan Thanh Hải (2014), "Rèn luyện cho học sinh năng lực
kết nối tri thức trong dạy học Hình học ở trường trung học phổ
thông", Tạp chí Giáo dục, số 335 (Kỳ I - 6/2014) tr.52-54.
2. GS.TS. Đào Tam, Ths. Phan Thanh Hải (2015), "Khai thác mối
liên hệ bên trong giữa các nội dung môn toán nhằm hỗ trợ học
sinh trung học phổ thông phát hiện cách giải quyết vấn đề trong
toán học", Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 118 (tháng 7/2015)
tr.6-11.
3. GS.TS. Đào Tam, Ths. Phan Thanh Hải (2015), "Làm rõ nghĩa
của một số kiến thức toán học", Tạp chí của Hội giảng dạy toán
học phổ thông - Toán học trong nhà trường, số 3 (Tháng
11/2015) tr.14-15.
4. Ths. Phan Thanh Hải (2016), "Luyện tập cho học sinh hoạt động
kết nối tri thức trong dạy học hình học ở trường trung học phổ
thông", Tạp chí Giáo dục, số 381 (Kỳ 1-5/2016) tr.48-52.
5. PGS.TS. Cao Thị Hà, Ths. Phan Thanh Hải (2016), "Vận dụng lý
thuyết liên tưởng vào quá trình dạy học môn Toán ở trường trung
học phổ thông", Tạp chí khoa học Giáo dục, số 128 (tháng
5/2016) tr.4-17.
6. Ths. Phan Thanh Hải (2018), "Một số biện pháp tổ chức hoạt động
kết nối tri thức trong dạy học Hình học nhằm tăng cường hoạt động

trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông", Tạp chí Giáo dục, số
435 (Kì I tháng 8/2018) tr.28 - 32.


1
SƠ ĐỒ LUẬN ÁN
ĐẶC ĐIỂM DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở
TRƯỜNG THPT
( Những khó khăn, mâu thuẫn, chướng
ngại,…)

GV

HS

TỔ CHỨC TÌNH
HUỐNG DẠY HỌC
CỦA GV
NL TỔ CHỨC TÌNH
HUỐNG KNTT

QUY TRÌNH TỔ CHỨC
TÌNH HUỐNG KNTT

TÌNH HUỐNG
KNTT

CÁC NL THÀNH
TỐ

CÁC ĐỊNH HƯỚNG VÀ BIỆN PHÁP
CÁC NHÓM BIỆN PHÁP

CÁC ĐỊNH HƯỚNG

Định

Định

Định

Định

Định

Định

Định

hướng

hướng

hướng

hướng

hướng

hướng

hướng

1

2

3

4

5

6

7

Nhóm
biện
pháp1 và
các biện
pháp cụ
thể

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

Nhóm biện
pháp2 và
các biện
pháp cụ

thể


2
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Tính cấp thiết phải đổi mới giáo dục
- Trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế ngày càng sâu
rộng, nguồn nhân lực đã trở thành lợi thế cạnh tranh của nhiều nước
trên thế giới. Vì vậy, việc quan tâm đào tạo con người trở thành nhiệm
vụ trọng tâm của các quốc gia, hướng đến phát triển con người toàn
diện, có năng lực, năng động và sáng tạo, đặc biệt có khả năng vận
dụng tri thức vào cuộc sống, nhằm đáp ứng những yêu cầu mới trong
xu thế hội nhập và phát triển của thời đại. Để đáp ứng những nhu cầu
đó, việc đầu tư và phát triển giáo dục được các nước ưu tiên hàng đầu,
trong đó đổi mới giáo dục là vấn đề cấp bách, nhiều quốc gia đã và
đang tiến hành cải cách để hướng tới một nền giáo dục hiện đại.
- Xuất phát từ định hướng đổi mới nội dung, chương trình sách
giáo khoa phổ thông của BGD&ĐT.
- Việc đổi mới đòi hỏi công tác BDGV nói chung, GV toán THPT
nói riêng phải có những đổi mới trên tất cả các phương diện từ mục tiêu,
nội dung, phương thức BD, đến kiểm tra, đánh giá kết quả BD, để cập
nhật kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ cho GV nhằm giúp GV có NL
thích ứng được mọi sự biến đổi. Mặt khác, nhiệm vụ BD và phát triển
năng lực dạy học phải được tiến hành thường xuyên, liên tục và "suốt
đời" đối với mỗi GV.
1.2. Trong giáo dục toán học, những nghiên cứu về lĩnh vực kết
nối tri thức được thể hiện theo những hướng sau đây
Theo PISA, chương trình này quan tâm đến đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh ở các lĩnh vực Toán, Khoa học tự

nhiên và đọc hiểu.
Kết nối tri thức trong các phương pháp dạy học hiện đại chủ
yếu theo hướng tiếp cận phát hiện: Theo hướng này học sinh bằng
hoạt động trí tuệ của mình tương tác trên các tri thức đã có nhằm
khám phá tri thức mới.
Đứng từ góc độ hoạt động tư duy có thể xem tri thức đã có là
điều kiện của hoạt động tư duy. Tư duy đi từ cái đã biết đến cái cần
biết. Quá trình vận động này được sự điều chỉnh bởi hệ thống kiến
thức và phương pháp đã có.
Tri thức đã có vận dụng để tạo nhu cầu bên trong cho hoạt động
phát hiện tri thức mới, nhu cầu này nhằm kích thích tư duy, nhằm gợi


3
nhu cầu bên trong cho việc mở rộng và phát hiện các vấn đề thông qua
các hoạt động phân tích, so sánh, khái quát hóa, tổng hợp.
Đề tài của chúng tôi đi vào nghiên cứu việc kết nối tri thức thể
hiện trong hoạt động tìm tòi trí tuệ, bao gồm việc xác định, lựa chọn
tri thức đã có để phát hiện những mâu thuẫn. Chọn lọc tri thức và
kinh nghiệm đã có nhằm điều chỉnh và định hướng hoạt động trí tuệ
làm bộc lộ nhiệm vụ nhận thức.
1.3. Những khó khăn về hoạt động kết nối tri thức trong việc dạy
học hình học ở trường Trung học phổ thông
Hình học là môn học có vai trò rất quan trọng trong việc góp
phần hoàn thiện tri thức toán học phổ thông và phát triển tư duy cho
học sinh. Thực tế cho thấy, việc học hình học là một thử thách đối
với phần lớn học sinh phổ thông hiện nay. Tâm lý học sinh thường e
ngại do tính chất trừu tượng của bộ môn này.
Một khó khăn của học sinh trong quá trình học hình học ở
trường THPT khi đứng trước một tình huống tri thức mới cần chiếm

lĩnh, còn bộc lộ những khó khăn do chưa đủ tri thức phương pháp và
tri thức sự vật tương thích để xâm nhập vào tình huống mới nhằm giải
quyết vấn đề đặt ra. Khó khăn trên là do học sinh chưa khai thác được
các tri thức trung gian nhờ hoạt động phát triển tri thức đã có trong
chương trình sách giáo khoa hình học để kết nối tri thức cần tìm.
Tri thức trung gian
nhờ hoạt động phát
triển tri thức đã có
trong chương trình
sách giáo khoa hình
học
Tri thức phương
pháp và tri thức
sự vật có trong
chương trình
SGK

Nhu cầu nhận thức

Tình huống tri
thức mới học
sinh cần chiếm
lĩnh

Đối với GV, trong quá trình dạy học hình học, đó là chưa quan
tâm nhiều đến việc tổ chức các hoạt động nhằm giúp HS kết nối tri
thức toán học với cuộc sống.


4

Vấn đề đặt ra nghiên cứu của chúng tôi xác định các dạng hoạt
động kết nối tri thức; nghiên cứu việc xây dựng các quy trình để tổ chức
cho học sinh luyện tập các dạng hoạt động nêu trên nhằm góp phần phát
hiện năng lực tìm tòi trí tuệ của học sinh, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề, trong đó vấn đề then chốt là hoạt động kết nối tri thức.
Vì những lí do nói trên chúng tôi chọn đề tài: Phát triển năng
lực tổ chức các tình huống kết nối tri thức trong dạy học hình học
ở trường trung học phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Đưa ra quan niệm về năng lực tổ chức các tình huống
KNTT, làm rõ vai trò và các thành tố của năng lực tổ chức các tình
huống kết nối tri thức của GV trong quá trình dạy học hình học ở
trường THPT và đề xuất được các biện pháp sư phạm nhằm bồi
dưỡng năng lực này cho GV, góp phần nâng cao chất lượng DH hình
học ở trường THPT.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu làm rõ được vai trò, các thành tố của năng lực tổ chức các
tình huống kết nối tri thức của GV trong quá trình DH Toán và có thể
đề xuất được các biện pháp sư phạm để bồi dưỡng năng lực này cho
GV thì có thể nâng cao chất lượng DH Toán ở trường phổ thông.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Việc nghiên cứu luận án nhằm giúp giáo viên giải đáp các câu
hỏi sau:
1. Tại sao phải phát triển năng lực tổ chức tình huống dạy học
KNTT cho GV trong dạy hình học ở trường THPT?
2. Quan niệm thế nào là hoạt động KNTT trong lĩnh vực tìm
tòi trí tuệ và vận dụng tri thức toán học?
3. Hiểu thế nào là tình huống KNTT trong dạy học hình học?
4. Dựa trên cơ sở khoa học nào để xác định các năng lực thành
tố của năng lực tổ chức các tình huống KNTT trong lĩnh vực hoạt

động tìm tòi trí tuệ và vận dụng tri thức vào thực tiễn?
5. Có những biện pháp nào bồi dưỡng năng lực tổ chức các
tình huống KNTT cho GV để từ đó góp phần nâng cao hiệu quả hoạt
động KNTT của HS trong dạy học hình học ở trường THPT?
5. Đối tƣợng nghiên cứu
Xác định các hoạt động kết nối tri thức nhằm tìm tòi kiến thức
mới và vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Từ đó xác định năng lực tổ


5
chức các tình huống kết nối tri thức và các biện pháp bồi dưỡng cho
giáo viên NL tổ chức các tình huống KNTT trong dạy học hình học ở
trường THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nhiệm vụ nghiên cứu của luận án bao gồm:
1. Làm sáng tỏ nhu cầu kết nối tri thức trong lĩnh vực tìm tòi trí
tuệ nhằm khám phá tri thức mới và vận dụng tri thức vào thực tiễn.
2. Làm sáng tỏ các hoạt động KNTT nhằm tìm tòi trí tuệ và
vận dụng tri thức vào thực tiễn của học sinh.
3. Làm sáng tỏ năng lực tổ chức các tình huống KNTT trong
dạy học hình học.
4. Đề ra một số biện pháp bồi dưỡng cho giáo viên năng lực tổ
chức các tình huống KNTT, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả hoạt
động KNTT của HS trong dạy học hình học ở trường THPT.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu lĩnh vực kết nối tri thức trong hoạt động tìm tòi trí
tuệ và vận dụng kiến thức vào thực tiễn dựa trên cơ sở khai thác các
luận điểm về hoạt động nhận thức trong triết học, tâm lý học hiện đại
và các phương pháp dạy học hiện đại thể hiện trong dạy học hình học
ở trường THPT. Nghiên cứu một số năng lực tổ chức tình huống kết

nối tri thức trong dạy học hình học ở trường THPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận; Phương pháp điều tra, khảo
sát; Phương pháp phỏng vấn; Phương pháp tổng kết kinh nghiệm;
Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
9. Những đóng góp của luận án
9.1. Về mặt lý luận
Làm sáng tỏ một số cơ sở khoa học để xác định các hoạt động
then chốt của GV gắn với các năng lực thành tố của năng lực tổ chức
các tình huống KNTT và đưa ra các biện pháp phát triển năng lực nói
trên trong dạy học hình học ở trường THPT.
9.2. Về mặt thực tiễn
a. Làm sáng tỏ nhu cầu kết nối tri thức trong lĩnh vực hoạt
động tìm tòi trí tuệ để khám phá kiến thức mới và vận dụng kiến thức
vào thực tiễn.
b. Đưa ra các biểu hiện về năng lực tổ chức các tình huống kết
nối tri thức trong dạy học hình học ở trường THPT:
- Kết nối tri thức nhằm định hướng phát hiện tri thức mới;


6
- Kết nối tri thức đã học với các mô hình thực tiễn.
c. Đưa ra các quy trình tổ chức cho học sinh luyện tập các dạng
hoạt động kết nối tri thức nhằm thúc đẩy khả năng tìm tòi trí tuệ của
học sinh.
d. Nghiên cứu đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng lực tổ
chức các tình huống KNTT cho GV, từ đó góp phần nâng cao hiệu
quả hoạt động KNTT của HS trong dạy học hình học ở trường THPT.
10. Những luận điểm khoa học để đƣa ra bảo vệ
Quan niệm về NL tổ chức tình huống KNTT, vài trò và một số

năng lực thành tố của năng lực tổ chức các tình huống KNTT, quy
trình thiết kế và tổ chức tình huống KNTT trong dạy học hình học ở
trường THPT; Một số khó khăn của GV và HS trong việc tổ chức các
tình huống KNTT khi dạy và học hình học ở trường THPT; Các biện
pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng năng lực tổ chức các tình huống KNTT
cho GV, góp phần nâng cao chất lượng DH hình học ở trường THPT.
11. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, Danh mục tài liệu tham
khảo, nội dung luận án trình bày gồm 4 chương:
Chương1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Thực trạng về năng lực tổ chức các tình huống kết
nối tri thức trong dạy học hình học ở trường trung học phổ thông.
Chương 3: Một số biện pháp góp phần phát triển năng lực tổ
chức tình huống kết nối tri thức trong dạy học hình học ở trường
trung học phổ thông.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
Trong chương này, chúng tôi đưa ra một số quan niệm về kết nối
tri thức, hoạt động kết nối tri thức, cũng như cách thức tổ chức các tình
huống kết nối tri thức trong dạy học hình học ở trường THPT.
1.1. Lịch sử các vấn đề nghiên cứu liên quan
Một số công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án:
Nghiên cứu về “Principles and Standards for School Mathermatics”
của “The National Council of Teachers of Mathematics, U.S.A” ; V.
A. Kruchetxki với công đã đề cập đến vấn đề phân tích cấu trúc NL
toán học của HS theo quan điểm lý thuyết thông tin bao gồm về mặt
thu nhận và biến đổi thông tin toán học nhằm giúp học sinh huy động
kiến thức, phát hiện kiến thức mới; Các công trình của G. Polya được

7
đúc kết trong; M.Crugliac; Núria Sabaté Quirós với công trình “Kết
nối toán học và thế giới thực”; Tác giả June Ellis quan tâm đến thiết
kế tình huống kết nối kiến thức toán học cho học sinh; Tác giả Kemal
Özgen thuộc đại học Dicle, Thổ Nhĩ Kỳ đã nhấn mạnh vai trò của
KNTT trong dạy và nghiên cứu toán; Tác giả Michael J. Bossé, đã
quan tâm KNTT toán học với các lĩnh vực khác nhau trong dạy học
toán phổ thông và đề cập đến các nguyên tắc và tiêu chuẩn thúc đẩy
mở rộng sự hiểu biết toán học của học sinh thông qua các kết nối cả
bên trong và bên ngoài toán học; Jane M. Wilburne, trong
“Connecting Mathematics and Literature” đề cập đến việc kết nối
toán học với văn học; Ban nghiên cứu giáo dục khoa học toán học,
Washington, Hoa Kỳ trong “ High School Mathematics at Work”;
Tác giả Cinzia Bonotto trong công trình nghiên cứu “How to Connect
School Mathematics with Students' Out-of-School Knowledge”; Theo
“The New Zealand Curriculum “Tăng cường các kết nối giữa kinh
nghiệm sẵn có của học sinh với kiến thức đang học”; Tác giả Daniel
J. Brahier, Teaching Secondary and Middle School ; Ngoài ra, có một
số nghiên cứu quan tâm đến việc kết nối tri thức với cuộc sống, như
Burkhardt trong “The Real World and Mathematics.
Ở trong nƣớc, có một số tác giả nghiên cứu liên quan đến
KNTT: Đào Tam; Trần Kiều và các cộng sự đã chỉ ra các NL cần
hình thành và phát triển cho người học qua dạy học môn toán ở
trường phổ thông Việt Nam: NL tư duy; NL thu nhận và chế biến
thông tin;... Tác giả Nguyễn Danh Nam; Đỗ Thị Thanh đã nêu lên hai
phương diện kết nối tri thức HH với các tình huống thực tiễn.
Các nghiên cứu trong và ngoài nước đã đề cập đến việc KNTT
toán học cho HS nhằm phát hiện kiến thức mới, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tuy nhiên chưa có công trình nghiên cứu nào quan tâm
và đưa ra một cách đầy đủ quan niệm về KNTT cũng như bồi dưỡng

năng lực tổ chức các tình huống kết nối tri thức trong dạy học Hình
học ở trường THPT.
1.2. Các thuật ngữ và khái niệm cơ bản
1. Năng lực tổ chức
Năng lực tổ chức là tổ hợp các đặc điểm tâm lý cá nhân của
con người nhằm đáp ứng các yêu cầu của hoạt động tổ chức (như
thiết lập, sắp xếp, vận hành, tác động đến tình cảm, tâm lý, nhu cầu...
của con người) và quyết định sự thành công của hoạt động ấy.


8
2. Tìm tòi trí tuệ
Tìm tòi trí tuệ là hoạt động của học sinh hướng suy nghĩ của mình
vào đối tượng đang tìm hiểu; họ có nhu cầu tìm hiểu bên trong do chính
đối tượng gây nên, hướng họ vào hoạt động tích cực nghiên cứu phân
tích đối tượng để tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh tiếp thu tri thức
không phải trực tiếp qua truyền đạt giản đơn mà thông qua con đường
vòng nhờ những hành động trí tuệ và thao tác tư duy cần thiết, được điều
chỉnh bởi tri thức và kinh nghiệm đã có nhằm tìm ra điều chưa biết.
3. Cấu trúc của hoạt động tìm tòi trí tuệ
Theo M. Crugliac , khi bàn về tri thức và tư duy đã đề cập tới cấu
trúc của HĐ tìm tòi trí tuệ: HĐ tìm tòi trí tuệ có cấu trúc bao gồm ba
thành phần cơ bản sau đây:
- Phát hiện mâu thuẫn, không trùng hợp, không ăn khớp
giữa thông tin mới trong các tình huống mới với mô hình của đối
tượng mà chúng ta đã hình thành được trên cơ sở của những tri
thức đã lĩnh hội.
Những mâu thuẫn nói ở trên sẽ nảy sinh một tình huống có vấn
đề. Điều này sẽ tăng cường HĐ trí tuệ nhằm tìm cách giải quyết vấn
đề đặt ra.

- Phân tích tình huống có vấn đề và hình thành nhiệm vụ
nhận thức.
Hoàn cảnh có vấn đề được tách ra thành điều cho biết, điều đã
biết, điều cần tìm, điều chưa biết. Nó dẫn đến chỗ đặt ra và nêu lên
một nhiệm vụ nhận thức: Chúng ta cần tìm hiểu điều gì?
- Vấn đề tồn tại trong HĐ tìm tòi trí tuệ được triển khai thành
những vấn đề nhỏ. Những vấn đề nhỏ thực hiện chức năng gợi mở.
Chúng nảy sinh ra trong sự vận động của tư tưởng đang nghiên cứu
và hướng vào việc tìm tòi phân tích sự kiện còn thiếu để giải quyết
vấn đề tồn tại.
1.3. Một số quan điểm về hoạt động kết nối tri thức trong dạy học toán
1.3.1. Kết nối tri thức theo quan điểm triết học
Triết học duy vật biện chứng khẳng định mọi sự vật hiện tượng
trong thế giới đều nằm trong mối liên hệ phổ biến, không có sự vật
hiện tượng nào tồn tại một cách biệt lập mà chúng tác động đến nhau
ràng buộc quyết định và chuyển hoá lẫn nhau. Nghiên cứu mối liên
hệ này giúp chúng ta vận dụng tốt hơn trong quá trình dạy học và đưa
ra những giải pháp phù hợp trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu
toán học.


9
Có thể rút ra được ý nghĩa về phương pháp luận nhận thức nói
chung và nhận thức toán học nói riêng đó là trong nhận thức và hoạt
động phải xem xét sự vật trong tính toàn vẹn của nhiều mối liên hệ,
nhiều mặt, nhiều yếu tố vốn có của nó kể cả các quá trình, các giai
đoạn phát triển của sự vật cả trong quá khứ hiện tại và tương lai. Có
như vậy mới nắm được thực chất của sự vật. Trong dạy học toán, khai
thác các mối liên hệ nêu trên sẽ góp phần huy động đúng đắn và lựa
chọn hợp lí tổ hợp kiến các tri thức đã có nhằm giải thích các đối tượng

mới, hiện tượng mới. Nói cách khác, quan điểm trên giúp định hướng
khả năng KNTT đã có với tri thức mới cần tìm.
Trong luận án này, chúng tôi quan tâm khai thác các mối liên hệ
bên trong và mối liên hệ bên ngoài, bao gồm: Mối liên hệ giữa các
chương mục khác nhau của bộ môn hình học, liên hệ giữa phân môn
hình học với các phân môn khác của môn toán, liên hệ giữa hình học
với các môn học khác, đặc biệt là mối liên hệ giữa hình học với thực
tiễn, nhằm phát hiện và chiếm lĩnh các kiến thức trong nội bộ môn
toán, kết nối tri thức toán học với cuộc sống.
1.3.2. Kết nối tri thức theo quan điểm tâm lý học
Nghiên cứu kết nối tri thức theo quan điểm tâm lý học qua ba
bình diện sau:
1.3.2.1. Thuyết liên tưởng và việc vận dụng vào hoạt động kết nối tri
thức trong dạy học toán
Năng lực liên tưởng và huy động kiến thức có vai trò quan
trọng trong tiến trình nhận thức và phát triển trí tuệ của học sinh. Nếu
người học không có năng lực này thì khả năng giải quyết vấn đề sẽ bị
hạn chế, cách nhìn về toán học sẽ cục bộ, rời rạc. Tuy nhiên, đứng
trước một vấn đề cụ thể, không phải lúc nào mọi sự liên tưởng và huy
động đều có ích cho việc giải quyết vấn đề. Cần chọn lọc thông qua
phép thử sai để tiến tới một sự liên tưởng và huy động phù hợp nhất.
1.3.2.2. Xem xét việc kết nối tri thức theo quan điểm tâm lý học hoạt động
Theo Nguyễn Bá Kim: tri thức vừa là điều kiện vừa là kết quả
của hoạt động.
Ta có hiểu nhận định này theo nghĩa tri thức đóng vai trò là
yếu tố để điều chỉnh và định hướng hoạt động. Hoạt động ở đây được
bộc lộ chủ yếu là hoạt động của chủ thể xâm nhập vào đối tượng để
làm bộc lộ đối tượng đó. Đối tượng hoạt động trong dạy học toán là
các mối liên hệ toán học, các quy luật toán học. Như vậy hoạt động

10
tạo ra những sản phẩm đó là các tri thức mới, bao gồm các đối tượng
toán học mới, các quy luật toán học mới đối với học sinh. Như vậy
quy luật hoạt động của chủ thể là nhân tố kết nối tri thức đã có với tri
thức cần tìm.
Trong luận án này quan tâm xem xét các tri thức cần thiết cho
hoạt động nhằm để chủ thể xâm nhập vào đối tượng tìm kiếm tri
thức mới.
1.3.3. Kết nối tri thức theo quan điểm của lý luận dạy học
Trong phần này chúng tôi trình bày một số tư tưởng nổi bật về
các hoạt động kết nối tri thức được thể hiện trong một số lý thuyết và
phương pháp dạy học hiện đại như: Dạy học theo quan điểm hoạt
động, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học khám phá, dạy
học kiến tạo, dạy học sinh cách khảo sát toán, Kết nối tri thức theo
quan niệm của Polya.
1.3.4. Một số quan điểm về kết nối tri thức và các vấn đề liên quan
1.3.4.1. Quan niệm về kết nối tri thức
Trên cơ sở phân tích các quan điểm triết học, tâm lý học,...về
hoạt động kết nối tri thức, trong luận án này chúng tôi quan niệm: Kết
nối tri thức đã có với tri thức mới cần phát hiện trong quá trình tìm
tòi trí tuệ là việc chọn lọc có tính quy luật các tri thức đã có và tổ
chức chúng với tư cách để dự đoán các vấn đề, vận dụng chúng để
lập luận làm sáng tỏ nhiệm vụ nhận thức thông qua các tình huống
khám phá tri thức mới hay vận dụng tri thức toán học vào thực tiễn.
Như vậy, kết nối tri thức đòi hỏi tìm ra được hệ thống các tri
thức đã có liên hệ phụ thuộc lẫn nhau được lựa chọn theo một trình tự
để định hướng, điều chỉnh quá trình lập luận phát hiện tri thức mới.
Trong thực tiễn dạy học toán việc xác định mối liên hệ giữa tri
thức đã có và tri thức cần tìm không phải lúc nào cũng dễ dàng nhận

thấy ngay, nhiều khi xuất hiện các hố ngăn cách, xuất hiện các mâu
thuẫn và các chướng ngại đòi hỏi học sinh phải biến đổi các tình
huống tri thức mới về dạng dễ dàng xác định các mối liên hệ tri thức
đã có với tri thức cần tìm.
1.3.4.2. Quan niệm về hoạt động kết nối tri thức
Hoạt động KNTT là những hoạt động của học sinh tìm kiếm
các tri thức gốc, các tri thức trung gian được kết nối thành một hệ
thống theo các mối liên hệ nhân quả, liên hệ phụ thuộc, nhằm định
hướng điều chỉnh hoạt động của chủ thể xâm nhập vào đối tượng,


11
xâm nhập vào vấn đề, sáng tỏ nhiệm vụ nhận thức, để từ đó chiếm
lĩnh tri thức mới trong toán học cũng như trong thực tiễn.
1.3.4.3. Một số hoạt động thành phần của hoạt động KNTT
Trên cơ sở phân tích các quan điểm triết học, tâm lý học, các
phương pháp dạy học hiện đại về hoạt động kết nối tri thức và khai
thác cấu trúc của hoạt động tìm tòi trí tuệ, chúng tôi đưa ra một số hoạt
động thành phần của hoạt động kết nối tri thức trong lĩnh vực tìm tòi trí
tuệ nhằm phát hiện và chiếm lĩnh các kiến thức mới sau đây:
1. Hoạt động xác định mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận
thức với tri thức và kinh nghiệm đã có khi tương tác với tình huống tri
thức mới.
2. Hoạt động biến đổi thông tin, biến đổi đối tượng, điều ứng theo
nhiều cách khác nhau nhằm giúp chủ thể huy động các nhóm kiến thức
đã có theo nhiều hướng khác nhau để cùng giải quyết một vấn đề.
3. Hoạt động chuyển hóa các bài tập sách giáo khoa thành các
bài toán mở để phát hiện các bài toán mới.
4. Hoạt động xác định các tri thức gốc để làm sáng tỏ quan hệ
nhân quả giữa tri thức đã biết và tri thức cần tìm.

5. Khảo sát các mô hình thực tiễn, các tình huống thực tiễn
nhằm khắc sâu vai trò ứng dụng tri thức toán học. (Kết nối tri thức
toán học với thực tiễn)
1.3.6. Mối liên hệ giữa tư duy và hoạt động kết nối tri thức, vai trò
của mối liên hệ này trong dạy học toán
Khi xét về mối liên hệ giữa tri thức và tư duy M.Crugliac đã
nhấn mạnh vai trò của tư duy trong việc kết nối tri thức đã có với tri
thức mới cần tìm, tác giả cho rằng: “Dựa vào cái đã biết và nhờ tư
duy học sinh suy ra được tri thức mới”. Tri thức và tư duy gắn bó với
nhau như là sản phẩm đi đôi với quá trình. Lĩnh hội tri thức về một
đối tượng nào đó thì đấy là sản phẩm, là kết quả của quá trình triển
khai logic của hiện tượng ấy trong tư duy. Tri thức được bộc lộ ra và
hình thành trong tư duy. Mặc khác, những tri thức đã lĩnh hội được
lại tham gia vào quá trình tư duy như là một yếu tố của tư duy để tiếp
thu những tri thức mới khác.
Như vậy, tư duy đi từ hệ thống tri thức đã biết đến các tri thức
mới cần tìm. Nói cách khác, tư duy đã kết nối hệ thống tri thức đã
biết đến các tri thức cần biết.
Trong dạy học toán ở trường THPT, việc quan tâm rèn luyện
cho HS hoạt động KNTT sẽ góp phần phát triển, khắc sâu cho HS


12
khả năng tư duy logic, tư duy biện chứng và ngược lại sẽ góp phần
thúc đẩy tiến trình KNTT.
1.3.7. Tình huống KNTT
Trong luận án này, chúng tôi quan niệm tình huống kết nối tri
thức là tình huống dạy học do giáo viên đề xuất nhằm tạo ra nhiệm
vụ nhận thức, tạo các nhu cầu bên trong để học sinh tiến hành các
hoạt động KNTT nhằm phát hiện các tri thức mới.

Quy trình thiết kế và tổ chức các tình huống KNTT trong dạy
học hình học ở trường THPT được tiến hành theo các bước sau:
Bước 1. Xác định mục tiêu dạy học, xác định nội dung kiến thức
cần truyền đạt, xác định mức độ yêu cầu đối với trình độ học sinh.
Bước 2. GV đặt tri thức cần dạy vào một tình huống thiết kế để
HS khám phá, phát hiện tri thức mới (Tình huống phải chứa đựng
một nhiệm vụ nhận thức: những mâu thuẫn, chướng ngại, khó khăn
có thể lấy từ nội bộ toán học hoặc trong thực tiễn).
Bước 3. Tổ chức cho học sinh hoạt động trải nghiệm, tương
tác với các tình huống nhằm phát hiện, dự đoán, đề xuất giả thuyết về
các quy luật hoặc phát hiện hướng giải quyết vấn đề nhờ sử dụng
quan hệ nhân quả.
Bước 4. Tổ chức cho học sinh hoạt động trải nghiệm để kiểm
định giả thuyết, phán đoán, thực hiện các bước lập luận để giải quyết
vấn đề, khẳng định kiến thức mới.
Bước 5. Giáo viên đánh giá, nhận xét và kết luận các tri thức
mới học sinh khám phá được, gợi ý khai thác các tri thức mới khác.
1.3.8. Năng lực tổ chức tình huống kết nối tri thức
1.3.8.1. Năng lực tổ chức tình huống KNTT
Năng lực tổ chức tình huống KNTT là khả năng thiết kế và sử
dụng các tình huống nhằm điều khiển học sinh tiến hành các hoạt
động thành phần của hoạt động KNTT một cách có hiệu quả trong
tiến trình lĩnh hội tri thức mới.
1.3.8.2. Một số năng lực thành tố của năng lực tổ chức tình huống
kết nối tri thức trong dạy học hình học ở trường THPT
Việc đưa ra các năng lực thành tố của năng lực tổ chức tình
huống KNTT được dựa trên một số cơ sở sau:
- Cơ sở lý luận hoạt động dạy và hoạt động học của các tác
giả: Leontiev, Vưghotxky, Nguyễn Bá Kim, Đào Tam [81, tr.33],…
- Quan niệm lĩnh hội tri thức về một đối tượng

13
- Lý luận về hoạt động nhận thức và cách thức tổ chức hoạt
động nhận thức
- Cơ sở quan niệm về KNTT, lý luận về hoạt động kết nối tri
thức trong dạy học toán và hoạt động thành phần của hoạt động
KNTT, quy trình tổ chức các hoạt động KNTT, quan niệm về NL tổ
chức tình huống KNTT trong dạy học hình học ở trường THPT, hoạt
động KNTT toán học với thực tiễn.
Một số năng lực thành tố của năng lực tổ chức các tình huống
KNTT thức trong dạy học hình học ở trường THPT:
1. Năng lực nắm vững lý luận và thực tiễn về hoạt động dạy và
hoạt động học
2. Năng lực chuyển giao nhiệm vụ nhận thức cho học sinh
3. Năng lực định hướng cho HS phát hiện các tiền đề nhờ sử
dụng các mối liên hệ nhân quả
4. Năng lực định hướng cho HS biến đổi vấn đề, biến đổi đối
tượng nhằm đưa vấn đề cần giải quyết về vấn đề quen thuộc.
5. Năng lực nghiên cứu SGK theo hướng mở rộng, phát triển
tri thức thông qua các hoạt động tương tự hóa, khái quát hóa, mở
rộng không gian trong dạy học hình học ở trường THPT.
6. Năng lực điều khiển các hoạt động trải nghiệm về KNTT của
học sinh.
7. Năng lực mô hình hóa.
8. Năng lực đánh giá, thể chế hóa kiến thức của học sinh.
1.3. Kết luận chƣơng 1
Trên cơ sở nghiên cứu và phân tích một số cơ sở lý luận về
Tâm lý học, Triết học, lý thuyết hoạt động, các phương pháp dạy học
hiện đại, luận án đã làm rõ các quan niệm về kết nối tri thức, hoạt

động kết nối tri thức, tình huống kết nối tri thức và trên cơ sở phân
tích khoa học luận của hoạt động kết nối tri thức trong dạy học hình
học ở trường THPT chúng tôi đã đưa ra các hoạt động thành phần
của hoạt động KNTT trong lĩnh vực tìm tòi trí tuệ. Việc luyện tập các
hoạt động thành phần sẽ góp phần phát triển tư duy logic và tư duy
biện chứng, năng lực phát hiện và GQVĐ, năng lực kết nối toán học
với thực tiễn. Các năng lực này thuộc cùng năng lực phát triển tư duy
theo tinh thần đổi mới giáo dục toán học hiện nay.
Từ cơ sở lý luận về hoạt động dạy và hoạt động học, lý luận
hoạt động nhận thức và lý luận về hoạt động kết nối tri thức trong


14
dạy học toán chúng tôi đã đưa ra quy trình thiết kế và tổ chức các
tình huống KNTT trong dạy học hình học ở trường THPT.
Đặc biệt trong chương này, từ những cơ sở lý thuyết ở trên
chúng tôi đã đưa ra một số năng lực thành tố của năng lực tổ chức
các tình huống KNTT trong dạy học hình học ở trường THPT.
Những vấn đề lý luận được nghiên cứu và phân tích trên đây là
cơ sở hết sức quan trọng nhằm định hướng cho chúng tôi chuẩn bị
việc điều tra, khảo sát giáo viên và học sinh, để từ đó đánh giá thực
trạng về năng lực tổ chức các tình huống kết nối tri thức cho học sinh
trong dạy học hình học ở trường THPT thực hiện trong chương 2 và
đây cũng là cơ sở để chúng tôi đưa ra một số biện pháp nhằm bồi
dưỡng năng lực tổ chức các tình huống KNTT cho GV, từ đó góp
phần nâng cao hiệu quả hoạt động KNTT của HS trong dạy học hình
học ở trường THPT được đề xuất ở chương 3.
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG VỀ NĂNG LỰC TỔ CHỨC
CÁC TÌNH HUỐNG KẾT NỐI TRI THỨC TRONG DẠY HỌC
HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG THPT

2.1. Mục đích khảo sát
- Tìm hiểu nhận thức của giáo viên về việc tổ chức các tình huống
kết nối tri thức cho học sinh trong dạy học hình học ở trường THPT.
- Thăm dò thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực
tổ chức các tình huống kết nối tri thức cho học sinh trong dạy học
hình học ở trường THPT.
- Tìm hiểu nhận thức của giáo viên về các dạng hoạt động kết nối
tri thức trong tiến trình tìm tòi trí tuệ các tri thức mới và vận dụng tri thức
vào thực tiễn.
- Tìm hiểu những khó khăn của học sinh biểu hiện trong hoạt động
kết nối tri thức trong dạy học hình học ở trường THPT.
- Làm sáng tỏ ưu, nhược điểm của học sinh và giáo viên trong
dạy học toán theo hướng phát triển năng lực tổ chức các tình huống kết
nối tri thức cho học sinh trong trong dạy học hình học ở trường THPT.
Kết quả khảo sát, đánh giá thu được là cơ sở để đề xuất các
biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực tổ chức các tình huống kết nối tri
thức cho học sinh trong dạy học hình học ở trường THPT.


15
2.2. Đối tƣợng khảo sát
2.2.1. Đối với giáo viên
- Tiến hành khảo sát 124 giáo viên của 14 trường THPT thuộc
các tỉnh, thành phố: Đắk Nông, Đắk Lắk, Quảng Ngãi, Quảng Nam,
TP Nha Trang, TP Đà Nẵng, Bình Định, Lâm Đồng, Bình Phước.
2.2.2. Đối với học sinh
- Tiến hành khảo sát 1554 học sinh của 12 trường THPT thuộc
các tỉnh, thành phố: Đắk Nông, Đắk Lắk, Quảng Ngãi, Quảng Nam,
TP Nha Trang, TP Đà Nẵng, Bình Định, Lâm Đồng, Bình Phước.
2.3. Nội dung khảo sát

2.3.1. Đối với giáo viên
Chúng tôi dự giờ và phân tích một số bài soạn của GV, thăm dò ý
kiến thông qua 36 câu hỏi trắc nghiệm và tự luận, chủ yếu tập trung đánh
giá vào sự nhận thức và hiểu biết của giáo viên về kết nối tri thức, việc
khai thác các hoạt động kết nối tri thức và tổ chức các tình huống kết nối
tri thức cho học sinh trong dạy học hình học.
2.3.2. Đối với học sinh
Nội dung được thể hiện trong 6 phiếu khảo sát dưới dạng bài
tập tự luận, trong đó mỗi khối lớp gồm 2 phiếu, mỗi phiếu gồm 3 câu
hỏi. Chúng tôi tập trung vào việc đánh giá khả năng huy động kiến
thức và kinh nghiệm đã có, khả năng xác định các tri thức then chốt
của học sinh trong việc giải quyết vấn đề, tìm kiếm tri thức mới, đồng
thời nhận thấy nhu cầu cần thiết phải huy động kiến thức để khắc
phục mâu thuẫn, khắc phục khó khăn khi tri thức và kinh nghiệm đã
có không đủ để giải quyết vấn đề.
2.4. Công cụ khảo sát
Xây dựng hệ thống câu hỏi tự luận, hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm để thăm dò sự quan tâm của giáo viên trong việc tổ chức các
tình huống KNTT cho học sinh cũng như sự hiểu biết của GV về
KNTT trong dạy học hình học; Chọn lọc bài tập để kiểm tra học sinh
nhằm đánh giá khả năng kết nối tri thức trong quá trình học hình học,
từ đó rút ra những ưu điểm và nhược điểm của học sinh; Chọn lọc
một số giờ dạy để dự giờ nhằm đánh giá khả năng tổ chức các tình
huống KNTT cho học sinh trong quá trình dạy học hình học.
- Trao đổi với các chuyên gia, giáo viên có kinh nghiệm.
2.5. Tổ chức khảo sát
- Chúng tôi chọn một số trường trung học phổ thông ở một số
tỉnh và ở các vùng miền khác nhau.

16
- Tiến hành khảo sát và dự giờ, phỏng vấn giáo viên.
- Hướng dẫn và tiến hành khảo sát học sinh.
- Thu thập phiếu khảo sát và tổng hợp, phân tích, đánh giá kết quả.
2.6. Đánh giá thực trạng
2.6.1. Đối với giáo viên
2.6.1.1. Đánh giá thông qua việc dự giờ và phân tích bài soạn của
giáo viên
2.6.1.2. Đánh giá thông qua kết quả trả lời hệ thống câu hỏi khảo sát
Đánh giá chung về ƣu điểm và hạn chế:
Trong quá trình dạy học hình học GV đã quan tâm một số hoạt
động KNTT, tuy nhiên một số hoạt động khác như để giúp HS biến đổi
thông tin theo nhiều cách khác nhau, nhằm lựa chọn thông tin thích
hợp để giải quyết vấn đề một cách dễ dàng hơn thì GV chưa vận dụng
một cách phổ biến. Bởi nếu biến đổi thông tin theo nhiều cách khác
nhau sẽ tạo cho học sinh có cơ hội lựa chọn hệ thống tri thức đã có một
cách phù hợp và định hướng giải quyết vấn đề đúng đắn hơn.
Một thực trạng cho thấy hiện nay, do ảnh hưởng hình thức thi
môn toán trong kỳ thi THPT quốc gia là thi dưới hình thức trắc
nghiệm, dẫn đến GV chủ yếu tập trung luyện tập cho HS nhận dạng
trả lời bài tập, các kỹ thuật giải bài tập dưới dạng trắc nghiệm, làm
sao cho nhanh và hiệu quả nhất, ít quan tâm việc tổ chức cho HS
phân tích, biến đổi thông tin, biến đổi đối tượng để huy động kiến
thức, nhìn nhận vấn đề dưới nhiều hướng khác nhau, lựa chọn
phương án giải quyết hiệu quả nhất.
2.6.4. Đối với học sinh
Sau khi tiến hành khảo sát 1554 HS và chọn dự giờ một số tiết
dạy hình học của GV, chúng tôi nhận thấy trong quá trình học hình
học học sinh còn một số điểm yếu: như khi đứng trước một tình
huống tri thức mới cần chiếm lĩnh, học sinh còn bộc lộ những khó

khăn do chưa đủ tri thức phương pháp và tri thức sự vật tương thích để
xâm nhập vào tình huống mới nhằm giải quyết vấn đề đặt ra. Khó khăn
trên là do học sinh chưa khai thác được các tri thức trung gian nhờ hoạt
động phát triển tri thức đã có trong chương trình sách giáo khoa hình
học để kết nối tri thức cần tìm.
Trong HĐ biến đổi đối tượng: HS còn hạn chế trong tiến
trình tư duy làm bộc lộ đối tượng của HĐ (các khái niệm toán học,
các quy luật về mối liên hệ giữa các đối tượng toán học, các quan
hệ giữa chúng).


17
Một khó khăn quan trọng khác của HS là không nắm được tri
thức HH một cách đầy đủ, đặc biệt là không nắm được ý nghĩa thực
tiễn của các tri thức HH. Từ đó HS khó kết nối tri thức HH với cuộc
sống. Đây là một hạn chế mà trong đổi mới giáo dục toán học ở trong
nước và trên thế giới đang quan tâm khắc phục.
2.7. Kết luận chƣơng 2
Qua quá trình điều tra và khảo sát thông qua hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm, phỏng vấn trực tiếp GV và tìm hiểu một số giờ dạy
chúng tôi đã phân tích kết quả, đánh giá thực trạng về năng lực tổ
chức các tình huống KNTT cho học sinh trong dạy học hình học ở
trường THPT hiện nay, thực tế cho thấy việc dạy học hình học ở
trường THPT hiện nay học sinh còn thiếu khả năng kết nối các tri
thức đã có với tri thức mới cần tìm ẩn chứa trong các tình huống dạy
học, mặt khác giáo viên chưa quan tâm đúng mức đến việc tổ chức
các tình huống dạy học, bao gồm xây dựng các tình huống dạy học,
tổ chức cho học sinh hoạt động để phát hiện khả năng kết nối tri thức
nhằm phát hiện vấn đề, cách giải quyết vấn đề trong quá trình tìm tòi
trí tuệ. Điều này khẳng định việc dạy học hình học ở trường THPT

hiện nay cần quan tâm bồi dưỡng cho GV về năng lực tổ chức các
tình huống KNTT cho học sinh.
Chƣơng 3
MỘT SỐ BIỆN PHÁP GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỔ
CHỨC CÁC TÌNH HUỐNG KẾT NỐI TRI THỨC TRONG
DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƢỜNG THPT
Hoạt động học tập của học sinh luôn chịu sự ảnh hưởng tích
cực hoạt động tổ chức dạy học của giáo viên. Vì vậy mục tiêu trong
chương này chúng tôi nghiên cứu việc đưa ra một số biện pháp nhằm
phát triển năng lực tổ chức dạy học, năng lực tổ chức các tình huống
KNTT cho học sinh trong dạy học hình học ở trường THPT. Đồng
thời trong chương này chúng tôi làm sáng tỏ hoạt động tổ chức của
GV tạo sự cộng hưởng tích cực đối với hoạt động KNTT của học
sinh trong tiến trình khám phá, tìm tòi tri thức mới, kết nối tri thức
toán học với thực tiễn.
Sản phẩm chủ yếu của chương này chúng tôi chú trọng việc
phát triển song song năng lực tổ chức dạy học của GV và hoạt động
KNTT của học sinh. Nói như vậy, có nghĩa là hoạt động KNTT của


18
học sinh phải được luyện tập trong tiến trình hoạt động tổ chức dạy
học của GV.
Từ cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu ở chương 1 và
chương 2, chúng tôi đưa ra các định hướng sư phạm và logic khoa
học cho việc xác định ra các nhóm biện pháp phát triển năng lực tổ
chức các tình huống kết nối tri thức cho học sinh trong dạy học hình
học ở trường THPT.
3.1. Một số định hướng sư phạm làm cơ sở cho việc xác định ra các
nhóm biện pháp phát triển năng lực tổ chức các tình huống kết nối

tri thức trong dạy học hình học ở trường THPT
Định hướng 1. Theo kết quả của tâm lý học và giáo dục học, phát
triển năng lực thuộc một lĩnh vực nào đó luôn phải thông qua việc ứng
dụng, vận dụng các tri thức và kỹ năng thuộc lĩnh vực đó hoặc thông qua
các hoạt động gắn với các năng lực.
Định hướng 2. Xuất phát từ cơ sở lý luận về hoạt động kết nối tri
thức trong dạy học hình học ở trường THPT, biểu hiện các hoạt động
thành phần của hoạt động KNTT trong tiến trình phát hiện, tìm tòi kiến
thức mới, quy trình tổ chức các hoạt động KNTT trong dạy học hình học
ở trường THPT, hoạt động KNTT toán học với thực tiễn.
Định hướng 3. Quan tâm đúng mức các tri thức về các mối
liên hệ trong triết học duy vật biện chứng, tri thức về tâm lý học liên
tưởng,… đối với việc định hướng và điều chỉnh hoạt động tổ chức
các tình huống KNTT của GV và hoạt động KNTT của HS trong dạy
học hình học ở trường THPT.
Định hướng 4. Thiết kế và sử dụng các tình huống dạy học nhằm
phát triển năng lực tổ chức các tình huống KNTT cho HS được dự tính
đảm bảo kích thích hứng thú và tính tự giác học tập của HS.
Định hướng 5. Dựa trên các năng lực thành tố của năng lực tổ
chức các tình huống KNTT trong dạy học hình học ở trường THPT.
Định hướng 6. Trên cơ sở phân tích, đánh giá thực trạng ở
chương 2 về nhận thức của GV và HS về hoạt động KNTT trong dạy
học hình học ở trường THPT, những khó khăn của giáo viên và học
sinh về lĩnh vực kết nối tri thức trong hoạt động tìm tòi trí tuệ và vận
dụng kiến thức vào thực tiễn.
Định hướng 7. Dựa trên những định hướng đổi mới chương
trình SGK, cụ thể hóa về việc phát triển năng lực then chốt theo
hướng đổi mới tiếp cận năng lực của người học trong dạy học toán ở
trường THPT.

19
3.2. Logic khoa học của các biện pháp
Từ các định hướng nêu trên chúng tôi cho rằng logic khoa học
của biện pháp là việc khai thác các hoạt động của GV gắn với các
năng lực thành tố của năng lực tổ chức tình huống KNTT hướng vào
việc luyện tập các hoạt động KNTT của HS khi dạy học tìm tòi kiến
thức hình học ở trường THPT.
Để hình dung được logic khoa học này, chúng tôi mô tả các
thành tố của các năng lực tổ chức tình huống KNTT trong dạy học hình
học (Mục 1.2.5.6, Chương 1), cũng như các hoạt động KNTT của HS.
3.2.1. Các hoạt động then chốt của GV gắn với các năng lực thành
tố của năng lực tổ chức các tình huống KNTT trong dạy học phát
hiện định lí, quy luật, quy tắc hình học
Hoạt động 1. Chọn lọc các tri thức kinh nghiệm của học sinh hoặc
các tri thức kinh nghiệm đã được vận dụng trong cuộc sống nhằm tạo tình
huống để học sinh tương tác.
Những tri thức này đóng vai trò là những trường hợp riêng,
trường hợp đặc biệt của tri thức hình học cần dạy.
Hoạt động 2. Hoạt động định hướng của GV thông qua xây
dựng các câu hỏi chỉ dẫn, hướng học sinh vào khảo sát, tương tác với
tình huống đã chọn, thông qua các hoạt động phân tích, so sánh, tổng
hợp để rút ra các mệnh đề tổng quát về các mối liên hệ, quan hệ hình
học (Hoạt động phán đoán, đề xuất giả thuyết).
Hoạt động 3. Chuyển giao nhiệm vụ nhận thức cho học sinh
(Phát hiện cách thức kiểm định giả thuyết, phán đoán).
Hoạt động 4. Bằng hệ thống câu hỏi định hướng, chỉ dẫn cho
học sinh phát hiện các tiền đề (Tri thức đã có nhờ sử dựng mối liên
hệ nhân quả) để huy động đúng đắn tri thức đã có cho việc GQVĐ.
Hoạt động 5. GV đặt các câu hỏi hoặc chỉ dẫn nhằm giúp HS

biến đổi vấn đề trong phán đoán hoặc cấu trúc lại phán đoán để có thể
gắn kết kiến thức cần tìm với tri thức đã có.
Hoạt động 6. Bằng hệ thống câu hỏi hoặc chỉ dẫn hướng học
sinh vào các bước lập luận để kiểm định giả thuyết, phán đoán.
Hoạt động 7. Hoạt động đánh giá của GV và thể chế hóa kiến thức.
3.2.2. Ý nghĩa của các hoạt động đối với việc phát triển các thành
tố của năng lực tổ chức tình huống KNTT trong dạy học hình học
ở trường THPT
Thực hiện các hoạt động trên có ý nghĩa khoa học sau đây:


20
- Các hoạt động đảm bảo sự tương thích với các bước của quy
trình tổ chức thiết kế và tổ chức các tình huống KNTT.
Luyện tập các hoạt động nói trên nhằm bồi dưỡng các năng
lực thành tố của năng lực tổ chức tình huống KNTT cho HS trong
dạy học hình học ở trường THPT.
- Luyện tập hoạt động 1 nhằm hướng vào phát triển các năng
lực thành tố thứ 1.
- Luyện tập hoạt động 2 nhằm hướng vào phát triển các năng lực
thành tố thứ 5, 6; 7.
- Luyện tập hoạt động 3 nhằm hướng vào phát triển các năng
lực thành tố thứ 2.
- Luyện tập hoạt động 4 nhằm hướng vào phát triển các năng
lực thành tố thứ 3.
- Luyện tập hoạt động 5 nhằm hướng vào phát triển các năng
lực thành tố thứ 4.
- Luyện tập hoạt động 6 nhằm hướng vào phát triển các năng
lực thành tố thứ 6.
- Luyện tập hoạt động 7 nhằm hướng vào phát triển các năng

lực thành tố thứ 8.
3.3. Các nhóm biện pháp
Trên cơ sở các định hướng và logic sư phạm đã nêu ở trên,
chúng tôi đề xuất các nhóm biện pháp thiết kế và tổ chức các tình
huống KNTT của GV trong dạy học hình học ở trường THPT
3.3.1. Nhóm biện pháp 1: Hướng giáo viên vào việc cụ thể hóa thực
hành các hoạt động gắn với các năng lực thành tố của NL tổ chức
các tình huống KNTT thông qua khai thác tư tưởng dạy học toán
là dạy học các mối liên hệ
Ý nghĩa triết học, tâm lý học và ý nghĩa phương pháp luận cho
tư tưởng của nhóm biện pháp này đã được trình bày ở chương 1. Tư
tưởng dạy học toán là dạy học các mối liên hệ gắn kết với tư tưởng
dạy học tích hợp đã được chương trình đổi mới giáo dục toán học đặc
biệt coi trọng.
Nhóm biện pháp này sẽ làm sáng tỏ con đường KNTT thông
qua khai thác các mối liên hệ và điều này sẽ được chi tiết hóa qua các
biện pháp cụ thể để thực hiện nhóm biện pháp nêu trên.
Biện pháp 1. Tổ chức cho GV thảo luận nhằm thiết kế tình
huống dạy học đảm bảo các yêu cầu để thực hiện các hoạt động gắn
với các NL thành tố của NL tổ chức các tình huống KNTT


21
Biện pháp 2. Bồi dưỡng cho giáo viên cách khai thác mối liên
hệ giữa cái chung và cái riêng để thiết kế các tình huống KNTT và tổ
chức cho HS hoạt động tương tác với tình huống đó nhằm chiếm lĩnh
tri thức mới
Biện pháp 3. Bồi dưỡng cho giáo viên cách tổ chức các tình
huống học tập hướng vào việc tạo cơ hội cho HS khẳng định tri thức
mới thông qua việc sử dụng mối liên hệ nhân quả

Biện pháp 4. Giáo viên thiết kế và vận dụng các tình huống với
dự tính để HS tương tác nhằm biến đổi vấn đề, biến đổi thông tin
thuận lợi cho việc huy động tiền đề để GQVĐ
Biện pháp 5. Tạo cho giáo viên biết cách vận dụng các trải
nghiệm của bản thân để thiết kế các tình huống thực tiễn nhằm tạo cơ
hội cho HS hoạt động KNTT, hình thành và vận dụng kiến thức toán
vào thực hành trong cuộc sống.
3.3.2. Nhóm biện pháp 2: Giáo viên chuẩn bị tri thức và kỹ năng tổ
chức tình huống KNTT cho HS theo định hướng tích hợp một số lý
thuyết và phương pháp dạy học tích cực và tăng cường hoạt động
trải nghiệm trong dạy học hình học ở trường THPT
Trong thực tiễn dạy học cho thấy, dạy một tiết học nào đó tùy
theo từng pha thì có thể tích hợp nhiều phương pháp dạy học khác
nhau, có pha gợi vấn đề, gợi động cơ, có pha GV nêu vấn đề để HS
phát hiện vấn đề, có pha đàm thoại phát hiện, có những pha học sinh
làm việc theo nhóm để GQVĐ. Không có phương pháp dạy học nào
là độc tôn cả. Thực tiễn dạy học cho thấy trong một tiết dạy học GV
thường phối hợp nhiều PPDH khác nhau, tùy theo các pha dạy khác
nhau người GV có thể sử dụng thuyết trình, vấn đáp gợi mở, phát
hiện và GQVĐ,…
Tích hợp các phương pháp dạy học tạo cơ hội cho việc lựa chọn
các hoạt động để phát triển các năng lực khác nhau cho người học.
Tư tưởng luận án này là tạo cơ hội cho GV và HS trải nghiệm,
tiến hành các hoạt động: Thiết kế và tổ chức các tình huống; hoạt
động tìm tòi và phát hiện các mối quan hệ nhân quả để lựa chọn các
tiền đề cho việc chứng minh, kiểm định giả thuyết; hoạt động biến
đổi đối tượng; hoạt động biến đổi thông tin; hoạt động biến đổi vấn
đề để chủ thể xâm nhập vào đối tượng, xâm nhập vào vấn đề nhờ sử

22
dụng các tri thức và kinh nghiệm đã biết. Thực chất đây là hoạt động
kết nối tri thức của HS.
Các biện pháp:
Biện pháp 6. Giáo viên cụ thể hóa các phương án tích hợp dạy
học hợp tác và dạy học theo lý thuyết kiến tạo trong tiến trình tổ chức
cho HS hoạt động KNTT khi dạy học hình học ở trường THPT.
Biện pháp 7. Giáo viên đưa ra cách thức tích hợp phương pháp
dạy học phát hiện và GQVĐ với dạy học hợp tác trong tiến trình tổ chức
cho HS hoạt động KNTT trong dạy học hình học ở trường THPT.
3.4. Kết luận chƣơng 3
Trong chương 3, chúng tôi đề cập đến một số vấn đề sau:
- Một số định hướng và logic khoa học sư phạm làm cơ sở cho việc
xác định ra các nhóm biện pháp phát triển năng lực tổ chức các tình huống
kết nối tri thức cho học sinh trong dạy học hình học ở trường THPT.
- Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã xác định và phân tích trong
chương 1 và chương 2, từ những định hướng và logic sư phạm đã
nêu, luận án tập trung đưa ra hai nhóm biện pháp sư phạm gồm sáu
biện pháp nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực tổ chức các tình huống
kết nối tri thức cho học sinh trong dạy học hình học ở trường THPT.
Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
4.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm mục đích kiểm
nghiệm giả thuyết khoa học của luận án qua thực tiễn dạy học; xem
xét tính khả thi và tính hiệu quả của các nhóm phương thức được đề
xuất. Trong đó chú trọng các năng lực tổ chức dạy học, năng lực tổ
chức các tình huống KNTT cho học sinh trong dạy học hình học ở
trường THPT. Đồng thời kiểm tra sự cộng hưởng tích cực của học
sinh đối với hoạt động KNTT trong tiến trình khám phá, tìm tòi tri
thức mới, kết nối tri thức toán học với thực tiễn.

4.2. Yêu cầu thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm phải đảm bảo tính khách quan của các thực
nghiệm và phù hợp với đối tượng HS, sát với tình hình thực tế dạy học.
4.3. Đối tƣợng thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm trong 02 đợt:
Đợt 1: Tiến hành trong khoảng thời gian từ tháng 08/2017 đến
10/2017 tại ba trường: THPT Trường Chinh - Huyện Đăkr’lấp;