Dạy đọc – hiểu văn bản văn học theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực người học qua tác phẩm chiều tối của hồ chí minh

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CHỮ CÁI VIẾT TẮT

CỤM TỪ ĐẦY ĐỦ

BCH
B1, B2, B3, …
CNXH
CT
GDPT
GV
HĐ
HS
SGK, SGV
KT

Ban chấp hành
Bước 1, Bước 2, Bước 3, …
Chủ nghĩa xã hội
Chương trình
Giáo dục phổ thông
Giáo viên
Hoạt động
Học sinh
Sách giáo khoa, sách giáo viên
Kiến thức

1

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

I. ĐẶT VẤN ĐỀ.
Những năm gần đây, việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông đã
có nhiều chuyển biến, thể hiện rõ nhất là yêu cầu chuyển từ dạy học nội dung
sang dạy học phát triển phẩm chất và năng lực. Từ việc thầy cô chủ yếu giảng
văn, nói cho học sinh nghe cái hay, cái đẹp của tác phẩm theo nhận thức và cảm
thụ của mình chuyển sang tổ chức, hướng dẫn cho học sinh biết cách tiếp nhận,
tự tìm hiểu cái hay, cái đẹp của tác phẩm bằng những hiểu biết và cảm nhận của
các em, tránh khuôn mẫu gò bó. Cùng với đó là yêu cầu đổi mới cách kiểm tra
cũng phải theo hướng đánh giá năng lực; xác định đúng khả năng vận dụng, tạo
ra sản phẩm (đọc, viết, nói và nghe) của người học; … Những yêu cầu mới này
mang tính đột phá của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam
theo Nghị quyết 29 (2013) của Đảng và Nghị quyết 88 (2014) của Quốc hội.
Đây thực sự là một thách thức với mọi giáo viên.
Nhận thức được yêu cầu và thách thức trên trong việc nâng cao chất lượng
dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT, tôi luôn trăn trở làm thế nào để có được
những giờ học tốt, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh,
giúp các em hình thành, bồi dưỡng những phẩm chất và năng lựccần thiết trong
quá trình học tập cũng như ứng dụng vào thực tế cuộc sống sau này. Điều đó đã
thôi thúc tôi suy nghĩ để đưa ra phương pháp phù hợp trong từng bài dạy, đặc
biệt ở phần dạy đọc hiểu văn bản văn học với những thể loại cơ bản như: Thơ,
truyện, kịch, kí, ... là phần kiến thức chiếm dung lượng lớn nhất của môn học,
2


cũng là hoạt động có tính chất bản lề để các em rèn năng lực tạo lập văn bản là
năng lực đặc thù bộ môn. Trong chuyên đề này, tôi xin đề xuất kế hoạch tổ chức
một bài dạy cụ thể theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực người học

trong chương trình Ngữ văn 11 hiện hành, với mong muốn có thể đáp ứng được
phần nào định hướng giáo dục hiện nay. Với nhận thức như trên, tôi quyết định
xây dựng chuyên đề Dạy đọc – hiểu văn bản văn học theo yêu cầu phát triển
phẩm chất và năng lực người học qua tác phẩm “Chiều tối” của Hồ Chí
Minh.
II. TÊN SÁNG KIẾN
Dạy đọc – hiểu văn bản văn học theo yêu cầu phát triển phẩm chất và
năng lực người học qua tác phẩm “Chiều tối” của Hồ Chí Minh.
III. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN.
Phạm Hồng Dương, Giáo viên Ngữ văn trường THPT Yên Lạc
IV. CHỦ ĐẦU TƯ SÁNG TẠO RA SÁNG KIẾN
Phạm Hồng Dương, Giáo viên Ngữ văn trường THPT Yên Lạc
V. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN
- Giảng dạy Ngữ văn 11.
- Ôn thi THPT Quốc gia.
- Ôn thi học sinh giỏi
VI. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU: 09/02/2017

3


VII. MÔ TẢ BẢN CHẤT CỦA SÁNG KIẾN
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ.
I. Cơ sở lí luận.
1. Dạy học phát triển phẩm chất và năng lực.
1. 1. Phẩm chất và yêu cầu phát triển phẩm chất trong dạy học.
1.1.1. Khái niệm phẩm chất.
Trong tiếng Việt, phẩm chất được hiểu là “cái làm nên giá trị của người
hay vật”. Tâm lí học phân biệt phẩm chất tâm lí – “những đặc điểm thuộc tâm lí,

nói lên mặt đức (theo nghĩa rộng) của một nhân cách” với phẩm chất trí tuệ “những đặc điểm bảo đảm cho hoạt động nhận thức của một người đạt kết quả
tốt, bao gồm những phẩm chất của tri giác (óc quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh,
chính xác…), của tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ, và chú ý. Trí thông minh là
hiệu quả tổng hợp của phẩm chất, trí tuệ”. Như vậy, đặt trong sự đối sánh với
năng lực, khái niệm phẩm chất nêu trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước về
đổi mới CT, SGK GDPT có nghĩa là đạo đức. Yêu cầu “phát triển toàn diện cả
về phẩm chất và năng lực” là sự tiếp nối truyền thống xây dựng con người toàn
diện có đức có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc.
Trong giáo dục cũng như trong đời sống, phẩm chất (đức) được đánh
giá bằng hành vi, còn năng lực (tài) được đánh giá bằng hiệu quả của hành động.
1.1.2 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất trong chương trình GDPT mới
và căn cứ xác định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất của người học
Chương trình GDPT các nước phương Tây thường không quy định
chuẩn về phẩm chất của học sinh, mặc dù rất đề cao và chú trọng giáo dục các
giá trị tinh thần. Lí do là chương trình chỉ quy định những chuẩn có thể đo lường
được.
Trong khi đó, hầu hết chương trình GDPT các nước châu Á đều quy
định những phẩm chất mà học sinh cần đạt.
4


Chương trình GDPT của Singapore tập trung vào 6 giá trị: tôn trọng,
trách nhiệm, chính trực, chu đáo, kiên cường, hòa đồng.
Chương trình của Hàn Quốc tập trung vào 4 giá trị: trung thực, quan tâm,
chính nghĩa, trách nhiệm.
Chương trình của Nhật Bản xác định nhiệm vụ giáo dục đạo đức
nhằm 6 mục tiêu và 3 trọng điểm:
- Sáu mục tiêu là: (I) Tôn trọng nhân phẩm, lòng yêu quý cuộc sống; (II)
Kế thừa, phát triển văn hóa truyền thống và sáng tạo văn hóa giàu tính cá nhân;
(III) Nỗ lực hình thành, phát triển một xã hội đất nước dân chủ; (IV) Có đóng

góp cho sự phát triển một thế giới hòa bình; (V) Có thể tự quyết định một cách
độc lập; (VI) Có ý thức đạo đức: kỷ luật, tự kiềm chế, tinh thần tập thể.
- Ba trọng điểm là: (I) Sự tôn trọng cuộc sống; (II) Quan hệ cá nhân và
cộng đồng; (III) Ý thức về trật tự dọc.
Chương trình GDPT mới của nước ta đã tham khảo những kinh nghiệm nói
trên, xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ
yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
Những phẩm chất này được nêu trong các văn kiện của Đảng về xây dựng
văn hóa, con gười Việt Nam (cụ thể là Nghị quyết số 03-NQ/TW ngày
16/7/1998 về xây dựng và phát triển nền văn hóa Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản
sắc dân tộc (thường gọi là Nghị quyết Trung ương 5 khóa VIII); Nghị quyết số 33NQ/TW ngày 9/6/2014 về xây dựng và phát triển văn hóa, con người Việt Nam
đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững đất nước)
Có thể thấy những phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển cho học
sinh nêu trong dự thảo chương trình GDPT mới (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ,
trung thực, trách nhiệm) phù hợp với yêu cầu xây dựng con người Việt Nam đã
được đề cập đầy đủ trong hai Nghị quyết của BCH Trung ương Đảng Cộng sản
Việt Nam.

5


1.2. Năng lực và dạy học phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực.
Trong tiếng Việt cũng như tiếng Anh, từ năng lực được sử dụng với nhiều
nghĩa cụ thể, gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ
cảnh riêng biệt. Tiếp thu quan niệm về năng lực của các nước phát triển,
Chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam(2018) xác định:
- Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển những tố chất
sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý

chí . . . thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể ”. Có hai loại năng lực cơ bản:
- Năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải
có để sống, học tập và làm việc hiệu quả.
- Năng lực đặc biệt là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ
năng sống, . . . nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người.
Trong đó, năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng lực đặc thù được
hình thành và phát triển trong quá trình học tập nói chung và trong quá trình học
từng môn chuyên biệt nói riêng.
1.2.2. Dạy học định hướng nội dung và dạy học phát triển phẩm chất
và năng lực
Dạy học định hướng nội dung hay còn gọi là Chương trình theo nội dung là
loại chương trình tập trung xác định và nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của
một lĩnh vực môn học nào đó. Tập trung trả lời câu hỏi: Học sinh cần biết những
gì? Từ đó, việc dạy học phổ thông thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lí
thuyết, ít chú ý đến các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của
người học.
Dạy học phát triển phẩm chất và năng lực hay còn gọi là Chương trình
theo kết quả đầu ra như NIER ( 1999 ) đã xác định “ là cách tiếp cận nêu rõ kết
quả, những khả năng hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối
6


mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể ”. Tập trung trả lời
câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được những gì? Tùy vào
từng quốc gia mà chọn chương trình nội dung hay chương trình theo kết quả đầu
ra.
So sánh ta thấy có sự khác biệt. Thiết kế chương trình nội dung thường bắt
đầu từ mục tiêu giáo dục sau đó xác định các lĩnh vực môn học, chuẩn kiến thức
và kĩ năng, phương pháp dạy học và cuối cùng là đánh giá. Thiết kế chương

trình năng lực trước hết cần xác định các năng lực cần trang bị và phát triển cho
học sinh. Mục tiêu cuối cùng của dạy học phát triển phẩm chất và năng lực là
hình thành và phát triển những phầm chất và năng lực cần có để sống tốt hơn,
làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu của xã hội đang thay đổi
từng ngày. Tư tưởng này chỉ phối cách lựa chọn nội dung dạy học và phương
pháp dạy học theo hướng học sinh chủ động tham gia kiến tạo nội dung kiến
thức, vận dụng trị thức vào cuộc sống hướng tới tự học để có thể học suốt đời.
2. Phương pháp dạy học ngữ văn theo yêu cầu phát triển phẩm chất và
năng lực.
2.1. Phương pháp dạy học.
Phương pháp dạy học, theo chúng tôi, là cách thức hoạt động của giáo
viên khi thực hiện dạy học ; quy định mô hình hoạt động của giáo viên nhằm
giúp học sinh chiếm lĩnh đối tượng và đạt được mục tiêu bài học. Có thể dẫn ra
một số phương pháp dạy học chung cho nhiều môn học như: thuyết trình; hỏi đáp; làm mẫu; thảo luận; trò chơi; luyện tập, . . . Với môn Ngữ văn, xuất phát từ
bản chất của chương trình phát triển năng lực, có thể xác định một số phương
pháp dạy học đặc thù sau đây:
- Phương pháp dạy đọc đúng và đọc diễn cảm.
- Phương pháp dạy đọc hiểu.
- Phương pháp dạy viết ( viết đúng và viết hay ).
- Phương pháp dạy viết đoạn văn và văn bản.
- Phương pháp dạy nói và nghe.
7


Trên đây là một số nét cơ bản về phương pháp dạy học xét trong mối quan
hệ với quan điểm, biện pháp, kĩ thuật, phương tiện và hình thức dạy học. Vấn đề
là, giáo viên sau khi nắm được bản chất của mỗi khái niệm cần vận dụng vào
thực tế dạy học của mình một cách linh hoạt vì bản thân các thuật ngữ, khái
niệm ấy cũng rất tương đối, không phải lúc nào cũng rạch ròi minh bạc, vì thế
tuỳ vào bối cảnh cụ thể mà định danh cho phù hợp.

2.2. Yêu cầu của phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển
phẩm chất và năng lực người học
Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người
học cần đáp ứng được một số yêu cầu cơ bản và một số phương pháp dạy học
đặc thù của môn học. Theo định hướng chung của Chương trình Ngữ văn
(2018), có thể nêu lên mấy yêu cầu chính sau đây:
2.2.1. Một số yêu cầu cơ bản
a. Phát huy tính tích cực của người học.
Hình thành cho học sinh ý thức tự học. Giáo viên cần khơi gợi, vận
dụng kinh nghiệm và vốn hiểu biết đã có của học sinh về vấn đề đang học, từ đó
tổ chức cho các em tìm hiểu, khám phá để tự mình bổ sung, điều chỉnh, hoàn
thiện những hiểu biết ấy. Cần khuyến khích học sinh trao đổi và tranh luận, đặt
câu hỏi cho mình và cho người khác khi đọc, viết, nói và nghe. Bên cạnh việc
phát huy tính tích cực của người học, trong dạy học giáo viên cần chú ý tính
chuẩn mực của người thầy cả về tri thức và kĩ năng sư phạm.
b. Dạy học tích hợp và phân hoá
Dạy học tích hợp đòi hỏi giáo viên Ngữ văn trước hết phải thấy được mối
liên hệ nội môn (đọc, viết, nói và nghe) và yêu cầu giáo dục liên môn (Lịch sử,
Địa lí, Giáo dục công dân, Nghệ thuật ).
Dạy học phân hoá có thể thực hiện bằng nhiều cách: nếu các câu hỏi, bài
tập theo nhiều mức độ khác nhau; yêu cầu tất cả mọi học sinh đều làm việc và
lựa chọn vấn để phù hợp với mình; khuyến khích sự mạnh dạn, tự tin trong trao
đổi. tranh luận và thể hiện, động viên và khen ngợi kịp thời các học sinh có ý
8


tưởng sáng tạo, mới mẻ, độc đáo trong đọc, viết, nói và nghe . Ở trung học phổ
thông dạy các chuyên để học tập cũng nhằm đạt được mục tiêu phân hoá và góp
phần định hướng nghề nghiệp.
c.Đa dạng hoá các phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học

Theo định hướng này, giáo viên cần tránh máy móc rập khuôn , không
tuyệt đổi hoá một phương pháp trong dạy dọc, viết hay nói và nghe mà biết vận
dụng các phương pháp phù hợp với đối tượng, bối cảnh, nội dung và mục đích
của giờ học. Cần mở rộng không gian dạy và học , không chỉ giới hạn trong
phạm vi lớp học mà còn có thể ở thư viện , sân trường , nhà bảo tàng , khu triển
lãm, … Có thể cho học sinh đi tham quan, dã ngoại, yêu cầu các em ghi chép,
chụp hình, quay phim, … những gì quan sát, trải nghiệm và viết báo cáo, thuyết
minh, ...
2.2.2. Các phương pháp dạy học đặc thù của môn học
- Phương pháp dạy học đọc
- Phương pháp dạy học viết.
- Phương pháp dạy nói và nghe
II.Cơ sở thực tế.
1. Thực trạng dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện
nay.
Nói đến phương pháp dạy học ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay
không thể không nhắc tới các hiện tượng rất phổ biến trong các giờ học văn hiện
nay:
- Dạy học đọc chép.
- Dạy nhồi nhét.
- Dạy học văn như nhà nghiên cứu văn học.
Những cách học này khiến học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo khiến học
sinh không biết tự học, dần mất sự hợp tác cần thiết giữa trò và thầy, giữa trò với
trò, việc học thiếu hứng thú, đam mê. Kết quả của việc học thụ động là học tập
9


thiếu cảm hứng, thiếu lửa, thiếu niềm ham mê, mà thiếu những động cơ nội tại
ấy việc học tập thường là ít có kết quả.
2. Nguyên nhân

2.1. Nguyên nhân khách quan.
Chúng ta đang sống là thời đại khoa học công nghệ, đa số HS chỉ muốn
học các ngành khoa học tự nhiên, kĩ thuật, kinh tế…ít có HS hứng thú học văn,
bởi phần đông HS nghĩ rằng năng lực văn là năng lực tự nhiên của con người xã
hội, không học vẫn biết đọc, biết nói; học văn không thiết thực. Đó là một vấn
đề rộng lớn, ngoài tầm kiểm soát của nhà trường và bộ môn mà chúng ta phải
chấp nhận.
Về phía người thầy, xã hội ta có thói quen tư duy theo kiểu giáo điều. Cơ
hội đối thoại thầy – trò còn hạn chế, chủ yếu thầy nói trò nghe, ít hoặc thậm chí
không có thói quen phản biện. Điều này ảnh hưởng trực tiếp đến nhà trường với
nếp tư duy cũ. Vậy nếu không thay đổi xã hội khó mà thay đổi giáo dục.
2.2. Về nguyên nhân chủ quan. (phương pháp dạy - học văn)
Trước hết là phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễn giảng.
Giáo án soạn ra là để cho GV “giảng”, biểu diễn trên lớp. Giáo viên nào tham
giảng thì thường “cháy” giáo án. Đây là quan niệm không còn phù hợp vì văn
học sáng tác ra cho người đọc đọc, do đó môn học tác phẩm văn học phải là môn
dạy HS đọc văn, giúp HS hình thành kĩ năng đọc văn, trưởng thành thành người
đọc có văn hoá, chứ không phải là người biết thưởng thức việc giảng bài của
thầy. Chính vì vậy sai lầm thứ hai là môn học văn hiện nay thiếu khái niệm khoa
học về đọc văn.
Về thi cử. Ở đây bộ đề thi của Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp
trước đây và của Bộ Giáo dục và Đào tạo sau này cũng như phần lớn cách ra đề
trong các kì thi tuyển sinh Đại học và Cao đẳng có vai trò tiêu cực trong việc tạo
ra một lối làm văn thiên về học thuộc, sao chép và thiếu sức sáng tạo của HS.
Cũng vì áp lực thi cử, thành tích mà người thầy thiên về phương pháp dạy học
theo lối cung cấp kiến thức áp đặt, HS phải học thuộc kiến giải của thầy. Trong
10


khi đó, việc học tập thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức

của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học.
Do đó việc áp đặt kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời, học xong là quên ngay,
không để lại dấu ấn trong tâm khảm người học, không trở thành kiến thức hữu cơ
của một bộ óc biết suy nghĩ và phát triển. Như thế đương nhiên chưa xem HS là
chủ thể của hoạt động học văn, chưa trao cho các em tính chủ động trong học tập.
Về dạy học làm văn nghị luận chủ yếu là nghị luận văn học, dạy làm văn
theo đề sẵn và văn mẫu của bộ đề, hầu như không chú trọng dạy văn nghi luận
xã hội. Điều này thể hiện nổi bật nhất trong các lớp luyện và trong các hoạt động
ôn luyện chuẩn bị cho các kì thi, nhằm học để thi.
Dạy tiếng Việt thì nặng về dạy lí thuyết, ít thực hành, trau dồi ngữ cảm.
Chấm bài làm văn phần nhiều qua loa, chỉ cốt cho điểm là chính. Phần nhiều coi
nhẹ khâu chữa bài và hướng dẫn HS tự sửa bài để nâng cao kĩ năng làm văn.
Dạy ngữ văn mới chỉ nhằm mục tiêu trước mắt là thi cử mà chưa hướng tới mục
tiêu lâu dài là dạy kĩ năng, dạy phẩm chất, dạy làm người.
Trên đây là thực trạng dạy học Ngữ văn hiện nay ở nhà trường phổ thông.
Có thể còn nhiều yếu tố khác song chúng tôi nhận thấy những yêu tố khách quan
và chủ quan trên có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng bộ môn nói riêng, chất
lượng của chương trình giáo dục nói chung, cần phải có sự thay đổi cho phù hợp
với yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực con người trong học tập cũng như
trong cuộc sống sau này.

11


CHƯƠNG 2:
DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC THEO YÊU CẦU PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC
I. Văn bản văn học trong chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn.
Trong phạm vi chuyên đề này, chúng ta cùng tìm hiểu khái niệm Văn bản
văn học là những văn bản nghệ thuật ngôn từ, ở đó ngôn ngữ được sử dụng một

cách nghệ thuật, giàu tính thẩm mĩ, tính hình tượng, tính biểu cảm, tính đa
nghĩa, tính sáng tạo, … thể hiện phong cách nghệ thuật của người viết. Với cách
hiểu này, ta thấy có nhiều kiểu văn bản văn học trong chương trình phổ thông
như: thơ, truyện, kịch, kí, phú, cáo, hát nói, văn tế, … Song có 4 kiểu văn bản
văn học lớn trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông hiện hành: thơ,
truyện, kịch (kịch bản văn học), kí. Trong mỗi kiểu văn bản này lại có các tiểu
loại. Thơ có thơ cách luật, thơ tự do, thơ dân gian, thơ trung đại và thơ hiện đại,
thơ chữ Hán và thơ chữ Nôm, trường ca, … Kiểu văn bản truyện có: truyện dân
gian (truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, …), truyện trung đại, truyện hiện đại,
truyện ngắn và tiểu thuyết, truyện hiện thực và truyện lãng mạn, …
Khác với những văn bản văn học tồn tại trong đời sống, các văn bản văn
học trong chương trình ngữ văn đã được xử lí về phương diện sư phạm để đảm
bảo mục tiêu giáo dục. Nhiều văn bản thực chất chỉ là những trích đoạn từ tác
phẩm văn học, trong đó có một số văn bản đã được tác giả chương trình, sách
giáo khoa đặt tên để đảm bảo tính thống nhất chung của các bài học cũng như
định hướng cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Tính chất sư
phạm thể hiện rõ nhất ở mô hình các bài đọc hiểu mà trong đó văn bản văn học
là một thành tố, bao gồm: Kết quả cần đạt; Thông tin chung về tác giả và tác
phẩm (hoàn cảnh ra đời, xuất xứ); Văn bản đọc hiểu; Chú giải; Câu hỏi / Bài tập
hướng dẫn đọc hiểu; Ghi nhớ; Luyện tập. Riêng sách giáo khoa Ngữ văn trung
học phổ thông Nâng cao còn có phần Tri thức đọc hiểu được đặt ở cuối mỗi bài
học .

12


Trong mô hình của bài đọc hiểu , văn bản và việc đọc hiểu văn bản là
trung tâm . Phần Kết quả cần đạt giúp giáo viên và học sinh xác định được mục
tiêu của giờ học , có tác dụng định hướng cho các hoạt động tiếp theo , đồng thời
là một trong những cơ sở của việc đánh giá kết quả dạy và học. Phần Khái lược

về tác giả và tác phẩm (Tiểu dẫn) vừa là bước đệm chuẩn bị cho việc đọc hiểu ,
vừa có tác dụng cung cấp những tri thức đọc hiểu để học sinh sử dụng trong quá
trình đọc. Kế đó là văn bản văn học và chú thích, chú giải những từ khó hoặc
những điển tích, điển cố, ... Những chú giải này là cơ sở giúp học sinh hiểu
nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn của văn bản. Đây cũng là một dạng tri thức đọc
hiểu mà giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh tìm hiểu và vận dụng vào quá
trình đọc hiểu văn bản, Phần Hướng dẫn đọc hiểu tiếp đó chủ yếu được biên
soạn dưới dạng các câu hỏi, bài tập để gợi ý học sinh đọc hiểu văn bản. Ở một số
bài, việc hướng dẫn đọc hiểu không chỉ là các câu hỏi, bài tập mà còn có những
dẫn giải về cách đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại. Phần Ghi nhớ có chức
năng giúp giáo viên và học sinh chốt những nội dung trọng tâm của bài học.
Phần Luyện tập hướng dẫn học sinh thực hành, củng cố kết quả đọc hiểu thông
qua việc làm các bài tập tại lớp và nhà. Nhìn chung, mô hình bài học đọc hiểu
trong sách giáo khoa Ngữ văn đãđược xây dựng theo các quy luật nhận thức, tâm
lí, giáo dục và tiếp nhận văn học. Nhưng mô hình này không hàm nghĩa triệt tiêu
tính sáng tạo của giáo viên trong quá trình thiết kế bài học, không cố định một
tiến trình cần phải lặp lại ở tất cả các bài học. Tuỳ vào bối cảnh dạy học, đối
tượng học sinh, vị trí bài học, ... giáo viên có thể điều chỉnh tiến trình và nội dung
bài học để giúp học sinh đạt được mục tiêu bài học một cách chất lượng nhất .
II . Yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học
Việc dạy học tác phẩm, đoạn trích văn học, xét về thực chất không phải là
giảng văn, mà chính là dạy đọc văn. Đọc văn là quá trình hoạt động tâm lí nhằm
nắm bắt ý nghĩa của văn bản, vì thế đó là hoạt động đọc hiểu văn bản.
Lí thuyết tiếp nhận cho biết, văn bản văn học chỉ là một cấu trúc mời gọi,
nó chỉ cung cấp cài biểu đạt, còn cái được biểu đạt thì bỏ trống hoặc để mơ hồ
cho người đọc tự xác định. Như thế hoạt động đọc do người đọc làm chủ, phải
13


phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, dựa vào ngữ cảnh trong văn bản và

hoàn cảnh phát ngôn (viết) mà tìm ra ý nghĩa. Hoạt động tìm ý nghĩa này về
thực chất là một quá trình kiến tạo ý nghĩa, một quá trình hoạt động đầy những
thử và sai, loại bỏ cái sai, dần dần xác lập cái đúng. Đọc hiểu văn bản đòi hỏi
phải có trực giác, trực cảm, dự đoán cái ý nghĩa văn bản biểu đạt, sau đó phân
tích kiểm chứng.
1 . Yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học
1.1. Bám sát văn bản đọc hiểu , tránh dạy học văn bằng “ thế bản ”
Dạy đọc hiểu văn bản văn học là lấy văn bản và hoạt động đọc hiểu văn
bản của học sinh làm trung tâm. Nếu trong mô hình giảng văn, giáo viên cảm
thụ văn rồi giảng lại cho học sinh nghe về tác phẩm, tức là cho học sinh tiếp xúc
với “ thế bản ” (văn bản đã được tiếp nhận của giáo viên) thì trong dạy đọc
hiểu , học sinh phải làm việc trực tiếp với văn bản của nhà văn dưới sự hướng
dẫn, hỗ trợ của giáo viên. Như vậy, văn bản và việc đọc hiểu văn bản của mỗi
học sinh là căn cứ quan trọng nhất và là yêu cầu bắt buộc để mỗi học sinh có thể
trở thành bạn đọc sáng tạo của các nhà văn.
1.2. Chú trọng những đặc trưng chung và riêng về thể loại của văn bản
văn học
Văn bản văn học là loại văn bản có đặc điểm nổi trội về tình hình tượng,
tính đa nghĩa, tính truyền cảm, tính độc đáo gắn liền với hệ thống ngôn ngữ giàu
tính nghệ thuật. Bên cạnh những đặc tính chung, mỗi văn bản văn học lại có
những đặc điểm riêng về phương diện thể loại. Mỗi thể loại (thơ, truyện, kịch,
kí), thậm chí mỗi thể tài (thơ thất ngôn bát cú , thơ ngụ ngôn tứ tuyệt, thơ tự do;
truyện ngắn, tiểu thuyết; bị kịch, hài kịch, kịch lịch sử; bút kí, tuỳ bút, ...) cũng
có những yếu tố đặc thù. Vì thế , dạy đọc hiểu bất cứ loại / kiểu văn bản nào,
giáo viên đều phải quan tâm đến đặc điểm riêng của loại / kiểu văn bản đó, nếu
không sẽ khó hướng dẫn học sinh tiếp nhận tác phẩm một cách hiệu quả. Thông
qua những văn bản cụ thể được sắp xếp theo trục thể loại, giáo viên không chỉ
giúp học sinh khám phá cái hay, cái đẹp của từng văn bản mà còn phải giúp các
14

em hình thành và phát triển phương pháp đọc văn để sau này mỗi học sinh có
thể tự đọc được những văn bản tương tự.
1.3 . Gắn việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu với đổi mới đánh giá
theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
Dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực là yêu cầu
quan trọng và nổi bật của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay và những năm
tiếp theo, nhất là khi chương trình , sách giáo khoa Ngữ văn mới được triển khai.
Theo đó, phương pháp dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học
sinh là phương pháp tổ chức hoạt động học, mỗi hoạt động được thực hiện thông
qua một một số nhiệm vụ học tập, mỗi nhiệm vụ học tập được thiết kế và chuyển
giao bằng các kĩ thuật dạy học với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học. Đồng
thời với việc tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản văn học ở học sinh, giáo viên
cũng cần đổi mới việc kiểm tra, đánh giá và đổi mới thi cử cũng cần phải theo
định hướng phát triển năng lực. Nghĩa là dạy học và kiểm tra, đánh giá phải
cùng hướng về một phía là các năng lực Ngữ văn cần được hình thành và phát
triển ở học sinh qua các giờ học đọc hiểu. Việc kiểm tra, đánh giá học sinh phải
tiến hành song song với việc dạy học, thậm chí đánh giá chính là một phương
thức dạy học. Vì thế, cả dạy học và đánh giá đều phải được xác lập trên một hệ
tiêu chí chung là các kết quả đầu ra về năng lực của học sinh.
2. Dạy học đọc - hiểu các kiểu văn bản văn học
2.1. Dạy đọc hiểu văn bản truyện.
Văn bản truyện là văn bản tự sự được sáng tác theo lối hư cấu. Mỗi văn
bản truyện là sáng tạo nghệ thuật ngôn từ độc đáo của người nghệ sĩ. Tuy nhên,
xét chung về thể loại, văn bản truyện thường có những dấu hiệu đặc trưng, nổi
bật sau: có cốt truyện, có nhân vật, có người kể chuyện, có lời trần thuật. Riêng
với truyện ngắn, còn có tình huống truyện.
Dạy đọc hiểu văn bản truyện cần phải bám sát những yếu tố chủ đạo này
bên cạnh những đặc điểm riêng về thi pháp,phong cách nghệ thuật của nhà
văn,đặc sắc nghệ thuật của từng tác phẩm, …Dạy đọc hiểu truyện,trước tiên phải

15


giúp học sinh đọc văn bản truyện và nắm được cốt truyện cũng như hệ thống
nhân vật.Kế đó,tùy theo đặc trưng nổi trội của truyện và ý đồ sư phạm của giáo
viên mà hướng dẫn học sinh đọc hiểu ý nghĩa của truyện theo diễn biến cốt
truyện,bố cục,kết cấu,bối cảnh (không gian,thời gian nghệ thuật ), nhân vật, tình
huống hoặc mạch kể của người dẫn truyện, … Có giờ đọc hiểu truyện chỉ nương
theo một trong các con đường trên nhưng cũng có giờ học cần kết hợp nhiều
cách thức đọc hiểu thì học sinh mới cảm nhận được ý nghĩa sâu sắc và những
điểm độc đáo và hình thức nghệ thuật của tác phẩm truyện.
Từ đặc trưng chung của hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học, kết
hợp với đặc tính riêng của thể loại truyện, có thể xác định những hoạt động dạy
học đọc hiểu của văn bản truyện như sau:
-Hoạt động: Tạo tâm thế, bối cảnh đọc hiểu truyện.
-Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức đọc (chú ý tri thức về thể loại truyện nói
chung và đặc điểm riêng của văn bản truyện được dạy…)
-Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản truyện (Đọc văn bản và xác định cốt
truyện, hệ thống nhân vật. Đọc hiểu ý nghĩa của truyện qua một/một số yếu tố
hình thức nghệ thuật (cốt truyện, bố cục, kết cấu, không gian, thời gian nghệ
thuật, nhân vật, tình huống, mạch kể của người dẫn chuyện, ...)
-Hoạt động: Củng cố và vận dụng kết quả đọc truyện vào thực tiễn
2.2. Dạy đọc hiểu văn bản thơ
Cũng như truyện, thơ là sản phẩm của tư duy hình tượng và hư cấu nghệ
thuật. Tuy nhiên, nếu truyện phản ánh hiện thực đời sống và biểu hiện tư tưởng
nghệ thuật của người viết thông qua việc kể một câu chuyện về con người, thần
linh, đồ vật hoặc loài vật, … thì thơ lại chọn giãi bày những cung bậc tình cảm,
cảm xúc làm nội dung và phương thức biểu đạt tư tưởng của người viết. Nhân
vật trong thơ là nhân vật trữ tình, không hiện diện với ngoại hình, trang phục,
điệu bộ, cử chỉ, … mà chủ yếu được khắc họa bằng cảm xúc, suy nghĩ. Ngôn

ngữ thơ giàu nhạc tính, dù là thơ trung đại hay hiện đại, thơ cách luật hay tự do,
… thì ngôn ngữ thơ đều đã được cách điệu hóa để tạo nên những câu, khổ, đoạn
16


giàu sức biểu cảm nhất, có khả năng rung động trái tim người đọc, mang lại
khoái cảm thẩm mĩ lành mạnh.
Mỗi tác phẩm thơ cũng như mỗi tác phẩm văn chương là một sinh thể nghệ
thuật đặc thù. Nhưng tựu chung lại, nhắc đến thơ là nhắc đến những yếu tố căn
bản: nội dung trữ tình, nhân vật trữ tình, tứ thơ, ngôn từ thơ, nhạc tính trong thơ,
biểu tượng thơ, … Dạy đọc hiểu văn bản thơ phải bám sát những yếu tố chung
về thể loại cùng với việc chú ý những đặc tính riêng của mỗi bài. Do văn bản thơ
được tổ chức tiếng, chậm rãi, có khi ngân nga để hình ảnh, nhịp điệu, âm hưởng
của văn bản thơ mở ra và đọng lai thành ấn tượng trong tâm trí. Đọc văn bản thơ
không chỉ có nhiệm vụ tượng thanh các con chữ mà còn tượng hình lên trong
“nội quan’’ của người đọc thế giới hình tượng và chủ thể trữ tình-người phát
ngôn, bộc bạch, thổ lộ, giãi bày, … trong thơ. Tiếp đó, giáo viên cần hướng dẫn
học sinh đọc kĩ từng khổ thơ, câu thơ, phân tích, cắt nghĩa từng hình ảnh thơ, từ
ngữ, biện pháp nghệ thuật, …tiêu biểu để phát hiện ý thơ, tình thơ và cảm nhận
được cái hay, cái độc đáo trong cách giãi bày tâm tư của tác giả. Trong quá trình
đọc hiểu ý nghĩa của văn bản thơ, cần có các cách thức khơi gợi học sinh leien
tưởng, tưởng tượng, kết nối với thực tiễn và kinh nghiệm của bản thân để lí giải
và đồng cảm với nhân vật trữ tình. Trên cơ sở đó, kết hợp các tri thức ngoài văn
bản (tác giả, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, …), rút ra nhận định ‘về tình cảm,
thái độ, tư tưởng của người viết. Cũng như dạy đọc hiểu truyện, tùy theo đặc
trưng nghệ thuật của văn bản thơ và ý đồ sư phạm của giáo viên, “đường vào
thơ’’ có thể “men’’theo một hoặc một số “lối đi’’ như bố cục, cấu từ, thi luật,
điểm nhìn của nhân vật trữ tình, …
Từ đặc trưng chung của hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản học, kết hợp
với đặc tính riêng về thể loại của thơ, có thể xác định những hoạt động dạy học

đọc hiểu văn bản như sau:
Hoạt động 1: Tạo tâm thế đọc hiểu thơ.
Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức đọc (chú ý tri thứ về thơ nói chung văn bản
thơ được dạy nói riêng, …)
17


Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản thơ: đọc văn bản và cảm nhận chung về
giọng điệu thơ; đọc hiểu ý nghĩa của thơ qua một/một số yếu tố hình thức nghệ
thuật (bố cục, cấu từ, thi luật, điểm nhìn của nhân vật trữ tình, ...) gắn liền với
việc phân tích ngôn từ, hình ảnh, biểu tượng, các biện pháp nghệ thuật, … và sự
huy động vốn sống, trải nghiệm cá nhân, liên tưởng, tưởng tượng của học sinh
để các em có được sự thấu cảm với người viết)
Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng kết quả đọc hiểu văn bản thơ.
2.3. Dạy đọc hiểu văn bản kịch (kịch bản văn học)
Văn bản kịch ở đây là kịch bản văn học - văn bản nghệ thuật ngôn từ. Kịch
là tên gọi về thể loại, trong đó có các thể loại: bi kịch, hài kịch, kịch lịch sử, …
Tuy mỗi thể loại kịch có sự khác nhau về đặc trưng nghệ thuật nhưng văn bản
kịch nói chung đều có một số đặc điểm nổi bật sau: Kịch lựa chọn những xung
đột, mâu thuẫn trong đời sống làm đối tượng miêu tả, do đó, kịch tính là đặc
trưng nổi bật nhất của kịch. Xung đột kịch được cụ thể hóa bằng hành động kịch
(những hành động đối nghịch). Hành động kịch được thực hiện bởi các nhân vật
kịch. Nhân vật kịch được xây dựng bởi chính ngôn ngữ của họ (không có ngôn
ngữ người kể chuyện) bao gồm: đối thoại, độc thoại và bàng thoại (lời nhân vật
nói riêng với khán giá). Ngoài ra, cần chú ý những lời hướng dẫn ghi chú trên
kịch bản để hình dung ra bối cảnh và nhân vật.
Từ đặc trưng của kịch, việc dạy đọc hiểu văn bản kịch đòi hỏi giáo viên
phải giúp học sinh nhận diện và phân tích các mâu thuẫn, xung đột giữa các
nhân vật (hiểu theo nghĩa rộng) được nhà văn xây dựng trong tác phẩm để qua
đó hiểu được tư tưởng của tác giả, đồng thời thấy được đặc trưng nổi bật của

kịch. Cũng như thơ, truyện, một trong những bước đầu tiên của quy trình dạy
đọc kịch là giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh đọc văn bản. Mục đích của
việc đọc văn bản và phát triển các mâu thuẫn, xung đột. Do kịch chủ yếu được
xây dựng trên nền các lời thoại của các nhân vật nên trong khâu đọc kịch bản,
giáo viên cần tận dụng lời thoại. Kế đó, giáo viên hướng dẫn học sinh xác định
những xung đột chính, những mâu thuẫn căn bản trong văn bản kịch trước khi tổ
chức học sinh phân tích, cắt nghĩa. Như đã đề cập, xung đột kịch thực chất là
18


xung đột giữa các nhân vật hoặc các lực lượng được nhà văn xây dựng trong văn
bản kịch, cho nên hướng dẫn học sinh phân tích xung đột kịch đồng nghĩa với
việc phân tích mâu thuẫn gay gắt, căng thẳng giữa các nhân vật hoặc các lực
lượng đối lập được thể hiện chủ yếu qua hệ thống lời thoại (đối thoại, độc thoại,
bàng thoại).Trong quá trình đọc hiểu văn bản kịch, giáo viên cũng nên lưu ý học
sinh khai thác ý nghĩa nhan đề vở kịch, đánh giá sự thay đổi của nhân vật kịch
trong suốt vở kịch.
Nhìn chung, có nhiều cách thức để giáo viên có thể lựa chọn nhằm hướng
dẫn học sinh đọc hiểu giá trị nội dung của văn bản kịch. Tùy theo ý đồ sư phạm,
kế hoạch dạy học, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản kịch
qua việc phân tích cốt truyện kịch hoặc các xung đột kịch, nhân vật kịch. Cũng
có thể kết hợp các phương pháp trên. Tuy nhiên, dù chọn phương pháp nào giáo
viên vẫn phải bám sát đặc trưng thể loại: xung đột kịch, ngôn ngữ kịch (lời
thoại), nhân vật kịch. Trên cơ sở đặc trưng chung của hoạt động dạy học đọc
hiểu văn bản kết hợp với đặc trưng thể loại, chúng ta có thể xác định những hoạt
động dạy học đọc hiểu văn bản kịch như sau:
- Hoạt động 1: Tạo tâm thế đọc hiểu kịch bản văn học.
- Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức đọc hiểu (tri thức chung về thể loại kịch và tri
thức riêng về văn bản kịch được tìm hiểu)
- Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản kịch. Gồm có các hoạt động

+ Đọc văn bản.
+ Xác định cốt truyện kịch
+ Xác định bối cảnh, hệ thống nhân vật
+ Khai thác xung đột kịch, nhân vật kịch, lời thoại, … để tìm hiểu ý nghĩa
của tác phẩm.
- Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng kết quả của hoạt động đọc hiểu.
2.4. Dạy đọc hiểu văn bản kí
Kí là một loại thể văn học gồm nhiều thể: bút kí, kí sự, hồi kí, tùy bút,
phóng sự, du kí, … Nghĩa gốc của kí là ghi chép. Kí miêu tả, phản ánh hiện thực
khách quan theo quan điểm tôn trọng sư thật đời sống, không hư cấu theo kiểu
của truyện, thơ, kịch. Với thể kí, nhà văn phải đảm bảo tính xác thực của hiện
thực được phản ánh, tức là con người, sự vật, sự việc được phản ánh phải có
19


thật, địa chỉ rõ ràng. Vì vậy, đọc hiểu kí, trước hết phải xác định được sự vật, sự
việc, con người mà nhà văn phản ánh trong tác phẩm. Người đọc thường căn cớ
vào nhan đề, các từ định danh, gọi tên sự vật hiện tượng hoặc con người lặp đi
lặp lại trong văn bản.
Mặc dù không chủ trương hư cấu, song kí cũng không bê nguyên hiện thực.
Nhà văn vẫn dùng trí tưởng tượng, liên tưởng và các thủ pháp nghệ thuật để các
hình tượng đời sống hiện lên chân thực và sống động nhất, vừa như sinh thể
ngoài đời lại vừa như những tính cách văn học giàu chất nghệ thuật. Vì vậy, khi
đọc hiểu văn bản kí cần đặc biệt chú ý các thủ pháp nghệ thuật mà nhà văn sử
dụng để thấy sự độc đáo đặc sắc của bút pháp kí, thấy được cái nhìn chủ quan
độc đáo của tác giả kí hay chính là cái tôi của người viết. Từ đó hình thành và
phát triển kĩ năng đọc hiểu văn bản kí theo đặc trưng thể loại.
Đọc hiểu kí cũng như đọc hiểu các văn bản văn học khác, cần thấy được
quan niệm nhân sinh, cách nhìn đời, nhìn người của tác giả, thấy được cảm xúc
của nhà văn trước thời cuộc với những cung bậc cảm xúc phong phú, sâu sa.

Đây cũng là yêu cầu chung của hoạt động đọc hiểu văn bản văn học, người đọc
phải “đọc” được những hàm ý sâu sa bên trong vỏ ngôn từ.
Vì kí gắn bó với hiện thực nên đọc kí phải có vốn sống, kinh nghiệm dồi
dào, một mặt để hiểu hình tượng mặt khác còn có khả năng liên hệ, so sánh, vận
dụng vào thực tiễn, thấy được giá trị của văn bản kí trong đời sống nhân sinh.
Từ đó, có thể khái quát các hoạt động đọc hiểu văn bản kí như sau:
- Hoạt động 1: Tạo tâm thế đọc hiểu văn bản kí.
- Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức đọc hiểu (tri thức về tác giả, tác phẩm, thể loại kí
và tri thức riêng về văn bản kí được tìm hiểu)
- Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản kí. Gồm có các hoạt động
+ Đọc văn bản.
+ Xác định đối tượng của hiện thực khách quan mà nhà văn phục dựng,
miêu tả, khắc họa trong văn bản.
+ Tái hiện, phân tích các hình tượng văn học (thiên nhiên hoặc con người),
các thủ pháp nghệ thuật, … để tìm hiểu ý nghĩa của văn bản và đặc sắc trong
nghệ thuật phản ánh của nhà văn.
20


- Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng kết quả của hoạt động đọc hiểu.
3. Ý tưởng tổ chức hoạt động dạy đọc – hiểu một số văn bản văn học
theo thể loại.
TÊN
BÀI

THỂ
LOẠI

Vợ
Truyện

chồng
A Phủ Tô
Hoài

Ý TƯỞNG TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG ĐỌC
HIỂU
A. Khởi động.

MỤC TIÊU CẦN ĐẠT
–

Cho học sinh xem video một
đoạn phim “Chị Dậu”.
 GV đặt vấn đề:
Cuộc sống và số phận của
người lao động nghèo ở miền
núi Tây Bắc trước CM và con
đường đến với cách mạng.
B. Hình thành KT mới.
HĐ 1: Tìm hiểu tác giả, tác
phẩm bằng hình thức lập
trang Facebook của nhà văn
Tô Hoài.
HĐ 2: Tìm hiểu nhân vật Mị
qua hình thức hoạt động
nhóm và các phiếu học tập,
xây dựng sơ đồ tư duy.
HĐ 3: Tìm hiểu nhân vật A
Phủ qua hình thức đóng vai

và kĩ thuật động não.
HĐ 4: Tìm hiểu giá trị nội
dung và nghệ thuật của tác
phẩm qua kĩ thuật tia chớp, kĩ
thuật động não kết hợp hoạt
động nhóm và hoạt động cá
nhân.
C. Luyện tập.
Hướng dẫn HS trả lời câu hỏi
dạng Đúng – Sai, nối cột để
khắc sâu bài học.
D. Vận dụng.
Viết đoạn văn trình bày suy
nghĩ về sự thức tỉnh của Mị

+Hiêu đươc những nét cơ
bản về tác giả Tô Hoài và
tác phầm “Vơ chồng A
Phủ’’.
+ Hiêu đươc vẻ đẹp,
nỗi khổ của nhân vật
Mị, cảm nhận đươc sức
sống tiềm tàng của
nhân vật Mị .
+ Hiêu đươc tính cách, số
phận của nhân vật A Phủ.
+ Hủ tục lạc hậu trong
phong tục tập quán của
người dân miền núi Tây
Bắc trước cách mạng.

+ Tổng kết giá trị nội
dung và nghệ thuật của
tác phẩm.
+ HS biết sử dụng những
kiến thức, kĩ năng đã học
đê giải quyết các vấn đề,
các tình huống diễn ra
trong cuộc sống.
+ HS biết nghiên cứu,
sáng tạo, tìm ra cái mới
theo sự hiêu biết của
mình, tìm phương pháp
giải quyết vấn đề và đưa
ra những phương án giải
quyết khác nhau góp
phần hình thành năng lực
học tập, năng lực giao
tiếp…
- Làm quen với các hoạt
động trải nghiệm sáng
21


trong đêm tình mùa xuân.
E. Sáng tạo – Mở rộng.
HS đóng kịch trích tự chọn.

Chiều
Thơ
tối

–
Hồ Chí
Minh

A. Khởi động.
Trò chơi Lật miếng ghép
đoán tranh. Giới thiệu bài
thơ.
B. Hình thành KT mới.
HĐ 1: Tìm hiểu tác giả, tác
phẩm bằng trò chơi giải ô
chữ.
HĐ 2: Tìm hiểu nội dung của
bài thơ bằng kĩ thuật mảnh
ghép và phòng tranh.
HĐ 3: Tìm hiểu giá trị nghệ
thuật của bài thơ bằng hình
thức cặp đôi và kĩ thuật động
não.
C. Luyện tập.
Xây dựng bản đồ tư duy cho
bài thơ.
D. Vận dụng.
Viết đoạn văn cảm nhận chữ
“ hồng” ở cuối bài thơ.
E. Sáng tạo – Mở rộng.
Làm video ngắn (3 đến 5
phút) về Hồ Chí Minh.

Hồn

Kịch
Trương

A. Khởi động.

tạo trong đọc hiêu văn
bản.
- Biết cách đọc hiêu
truyện ngắn hiện đại
theo đăc trưng thê loại.
- Vận dụng kiến thức đã
học đê gi ải quyết vấn đề
đăt ra trong thực tiễn.
-Biết trân trọng con
người, luôn có khát vọng
chính đáng, biết đấu
tranh cho quyền sống,
quyền hạnh phúc, tự do
chính đáng cho chính
mình
- Giúp HS cảm nhận đươc
lòng nhân ái đến mức
quên mình và tinh thần
lạc quan cách mạng luôn
luôn hướng về sự sống
ánh sáng tương lai của
Bác. Sự kết hơp giữa
chiến sĩ và thi sĩ. Bài thơ
là sự kết hơp hài hòa giữa
màu sắc cổ điên và hiện

đại, giữa chất thép và
chất tình.
- Rèn kĩ năng đọc - hiêu
văn bản thơ trữ tình.
- Giúp các em rèn thành
thạo khả năng tư duy,
nhận nhiệm vụ, thu thập
thông tin, phân tích kênh
hình, xử lí thông tin, liên
hệ thực tế. Xử lí tình
huống trong tác phẩm
gắn với thực tế
- Sống có lí tưởng
hoài bão, bồi dưỡng lòng
yêu nước, có trách nhiệm
trong sự nghiệp xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc…
-HS nắm đươc tác giả và
hoàn cảnh ra đời của các
22


Ba, da
hàng
thịt –
Lưu
Quang
Vũ.

Trình chiếu hình ảnh và đặt

câu hỏi gợi mở cho học sinh
chia sẻ: “ Điều gì sẽ xảy ra
khi bạn trở thành một người
khác?”. Từ đó giới thiệu Lưu
Quang Vũ và vở kịch “Hồn
Trương Ba, da hàng thịt”.
B. Hình thành KT mới.
HĐ 1: Tìm hiểu tác giả, tác
phẩm qua hình thức thuyết
trình.
HĐ 2: Tìm hiểu nhân vật hồn
Trương Ba bằng kĩ thuật
công đoạn kết hợp hình thức
hoạt động nhóm.
HĐ 3: Tìm hiểu đoạn kết qua
hình thức hoạt động cá nhân
và kĩ thuật động não.
HĐ 4: Tìm hiểu giá trị nội
dung, nghệ thuật qua hoạt
động nhóm và kĩ thuật khăn
trải bàn.
C. Luyện tập.

tác phẩm.
Thấy đươc giá trị n ội
dung, nghệ thu ật và giá
trị tư tưởng của vở kịch.
- Rèn kĩ năng đọc hiêu
văn bản kịch. Có ý thức
tìm tòi về thê loại, từ ngữ,

hình ảnh trong kịch hiện
đại của Lưu Quang Vũ.
- Nhận thức đươc ý nghĩa
của kịch hiện đại Việt
Nam trong lịch sử văn học
dân tộc. Biết trân quý
những giá trị sống mà vở
kịch đem lại, xây dựng lối
sống tích cực, sáng đẹp cả
thê chất lẫn tinh thần –
Sống là chính mình.

Lập bảng so sánh 3 cuộc đối
thoại của hồn Trương Ba với
Xác hàng thị, người thân và
tiên Đế Thích. Từ đó thấy
được bước tiến trong nhận
thức của nhân vật trong việc
lựa chọn cách sống.
D. Vận dụng.
Viết đoạn văn cảm nhận câu
nói của Trương Ba: “Không
thể bên trong một đằng, bên
ngoài một nẻo. Tôi muốn
được là tôi toàn vẹn”
E. Sáng tạo – Mở rộng.
HS diễn một cảnh tự chọn
trong trích đoạn “Hồn
Trương Ba, da hàng thịt”.
Người Kí (Tùy

A. Khởi động.
- Giúp HS nắm đươc
lái đò bút)
Cho HS xem video về sông
thông tin về tác giả và
sông
Đà có kèm lời bình. Sử dụng hoàn cảnh ra đời của tác
23


Đà
–
Nguyễn
Tuân

kĩ thuật XYZ để chia sẻ suy
nghĩ. Giới thiệu bài mới.
B. Hình thành KT mới.
HĐ 1: Tìm hiểu tác giả, tác
phẩm qua hình thức hỏi – đáp
bằng tình huống giả định.
HĐ 2: Tìm hiểu vẻ đẹp của
sông Đà bằng hình thức hoạt
động nhóm và sơ đồ tư duy.
HĐ 3: Tìm hiểu hình tượng
người lái đò sông Đà bằng
hình thức nhóm và kĩ thuật
công đoạn.
HĐ 4: Tìm hiểu cái Tôi tác
giả bằng hình thức đóng vai

và trả lời câu hỏi dạng Có –
Không.
C. Luyện tập.
Vận dụng kĩ thuật động não,
kĩ thuật tia chớp trả lời câu
hỏi về nội dung và nghệ thuật
của tác phẩm.
D. Vận dụng.

phẩm.
- Nắm đươc giá trị n ội
dung, nghệ thu ật của tác
phẩm kí: Vẻ đẹp hùng vĩ
và thơ mộng của sông Đà
và hình tương người lái
đò vừa là chiến sĩ trên
măt trận sông nước vừa
là nghệ sĩ trong nghề
nghiệp của mình.
- Rèn kĩ năng đọc hiêu
văn bản tuỳ bút. Thấy
đươc ý nghĩa của kí hiện
đại Việt Nam trong lịch
sử văn học dân tộc. Có ý
thức tìm tòi về thê loại,
từ ngữ, hình ảnh trong kí
hiện đại Việt Nam. Biết
trân quý những giá trị văn
hóa truyền thống của dân
tộc.

Lập bảng so sánh điểm tương
đồng và khác biệt trong cách
miêu tả sông Đà và Sông
Hương của hai tác giả
Nguyễn Tuân và Hoàng Phủ
Ngọc Tường.
E. Sáng tạo – Mở rộng.
Hướng dẫn HS làm video
ngắn (có lời bình) về sông Đà
như nguồn cảm hứng của văn
chương.

24


CHƯƠNG 3:
KẾ HOẠCH DẠY ĐỌC – HIỂU
VĂN BẢN “CHIỀU TỐI” CỦA HỒ CHÍ MINH
THEO YÊU CẦU PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC.
I. Giới thiệu chung.
Văn học giai đoạn 1930 - 1945 có vai trò đặc biệt quan trọng trong lịch sử
văn học dân tộc, là cầu nối giữa văn học trung đại và văn học hiện đại. Đây là
thời kì văn học nước ta tồn tại nhiều khuynh hướng. Nếu khuynh hướng hiện
thực gắn liền với các tác giả Ngô Tất Tố, Nguyễn Công Hoan, Vũ Trọng Phụng,
Nam Cao, … khuynh hướng lãng mạn gắn liền với Nguyễn Tuân, Thạch Lam,
Xuân Diệu, Huy Cận, … thì văn học cách mạng được nhắc tới với những tác giả
tiêu biểu như Xuân Thủy, Sóng Hồng, Tố Hữu, Hồ Chí Minh. Sáng tác của
những nhà văn cách mạng không phải là cái nhìn thẳng thắn vào hiện thực một
cách đơn thuần hay là tâm trạng lẩn tránh, thoát li hiện thực. Nhà văn cách mạng

đã mang tới một nhãn quan lịch sử mới mẻ, tích cực về xã hội, nhân sinh với
niềm tin tưởng mãnh liệt vào tương lai tươi sáng của dân tộc dưới sự lãnh đạo
của Đảng cộng sản.
Trong chương trình Ngữ văn THPT hiện hành, tác phẩm “Chiều tối” trong
tập thơ “Nhật kí trong tù” của Hồ Chí Minh, thuộc chương trình Ngữ văn 11, có
vị trí quan trong trong giáo dục nhận thức và tình cảm cho học sinh. Đây là tập
thơ của một người cộng sản vĩ đại đã không ngừng phấn đấu vì độc lập, tự do
của Tổ quốc, vì hạnh phúc của loài người trong suốt cuộc đời mình. Bài thơ góp
phần thể hiện ánh sáng của một tâm hồn lớn, một nhân cách lớn, một tài năng
lớn.

25