THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH, HÓA HỌC 10 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIM OANH

THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
GIÁO DỤC STEM CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH,
HÓA HỌC 10 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
GIÁO DỤC STEM CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH,
HÓA HỌC 10 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Minh Trang
Sinh viên thực hiện khóa luận: Nguyễn Thị Kim Oanh

Hà Nội – 2019

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành được khóa luận “Thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng
giáo dục STEM Chương Oxi - Lưu huỳnh, Hóa học 10 nâng cao nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”, em luôn nhận được sự quan tâm,
giúp đỡ của các thầy cơ cùng gia đình, bạn bè.
Đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô Vũ Minh Trang. Cơ đã tận
tình hướng dẫn, quan tâm và giúp đỡ em trong suốt q trình thực hiện và hồn
thành khóa luận. Với vốn kiến thức được tiếp thu khơng chỉ là nền tảng cho q
trình nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quý báu trong con đường làm nghề
giáo của bản thân tự tin hơn.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban giám hiệu, các cán bộ quản
lý, các thầy, cô giáo giảng viên khoa sư phạm Trường Đại học Giáo Dục – Đại học
Quốc gia Hà Nội đã truyền thụ cho em những kiến thức và kinh nghiệm quý báu
giúp em áp dụng vào thực tiễn giảng dạy.
Đồng thời, em xin gửi lời cảm ơn đến cô Nguyễn Thị Phương Lan – giáo
viên bộ mơn Hóa học trường THPT Việt Đức, các em học sinh lớp 10A1, 10A2 đã
nhiệt tình hỗ trơ, hợp tác, giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệp sư phạm.
Cuối cùng, em xin cảm ơn đến gia đình và bạn bè đã ủng hộ, động viên, chia
sẻ cùng em để em hồn thành được khóa luận như ngày hơm nay.
Mặc dù đã hết sức cố gắng hồn thành khóa luận này nhưng khơng thể thiếu
những thiếu sót trong q trình làm, em kính mong nhận được những đóng góp
chân thành từ quý các thầy cô.
Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Sinh viên

Nguyễn Thị Kim Oanh

DANH MỤC VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Chữ tương ứng

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

GQVD

Giải quyết vấn đề

4

HS

Học sinh

5

NXB

Nhà xuất bản

6

PPDH

Phương pháp dạy học

7

TN

Thực nghiệm

8

Tr

Trang

9

TB

Trung bình

10

THPT

Trung học phổ thơng

11

VĐ

Vấn đề


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
PHẦN I: MỞ ĐẦU ....................................................................................................3
PHẦN II: NỘI DUNG ............................................................................................... 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................... 5
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay .............................................................. 5
1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................. 9
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................... 10
1.3.1. Năng lực .......................................................................................................... 10
1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề .............................................................................. 12
1.3.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ................................................................. 13
1.4. Chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM ........................................... 14

1.4.1. Một số khái niệm ............................................................................................. 14
1.4.2. Các cấp độ tổ chức dạy học STEM .................................................................. 21
1.4.3. Đặc trưng dạy học theo định hướng giáo dục STEM ........................................ 22
1.5. Các phương pháp dạy học theo định hướng giáo dục STEM nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề ....................................................................................... 23
1.6. Thực trạng dạy và học hóa học phổ thông hiện nay theo định hướng giáo dục
STEM nhằm phát triển năng lực GQVD của HS ở một số trường THPT ở Hà Nội .. 24
1.6.1. Tổ chức điều tra khảo sát ................................................................................. 24
1.6.2. Kết quả điều tra và đánh giá kết quả điều tra .................................................... 25
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 30
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO
DỤC STEM CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH, HÓA HỌC 10 NÂNG CAO
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH . 31
2.1.

Vị trí, mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh ..................... 31

2.1.1. Vị trí, mục tiêu chương Oxi - Lưu huỳnh ......................................................... 31


2.1.2. Cấu trúc, nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh .................................................... 32
2.1.3. Những nội dung và phương pháp dạy học cần lưu ý khi thực hiện dạy học ...... 33
2.2. Nguyên tắc và quy trình thiết kế chủ đề dạy học các chủ đề theo định hướng
giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực GQVD ................................................ 36
2.2.1.Nguyên tắc thiết kế chủ đề dạy học ................................................................... 36
2.2.2. Quy trình thiết kế chủ đề dạy học..................................................................... 37
2.3. Thiết kế một số chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM chương Oxi
– Lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề. ................................... 39
2.3.1. Chủ đề dạy học “Thực phẩm sấy khô bằng lưu huỳnh và sức khỏe con người”
theo định hướng giáo dục STEM ............................................................................... 39

2.3.2. Chủ đề dạy học “Tầng ozon - lá chắn bảo vệ cuộc sống của con người và sinh
vật trên trái đất” theo định hướng giáo dục STEM .................................................... 40
2.3.3. Chủ đề dạy học “Oxi và đời sống” theo định hướng giáo dục STEM ............... 42
2.3.4. Chủ đề dạy học “Các biện pháp xử lý khí thải cơng nghiệp” theo định hướng
giáo dục STEM ......................................................................................................... 43
2.3.5. Chủ đề dạy học “Axit sunfuric - biểu tượng của nền hóa học quốc gia” ........... 45
2.3.6. Chủ đề dạy học “Cùng làm nhà hóa học điều chế oxi và thử tính chất của oxi”
theo định hướng giáo dục STEM ............................................................................... 47
2.3.7. Chủ đề dạy học “Trải nghiệm thực tế một vài tính chất của axit sunfuric đặc”
theo định hướng giáo dục STEM ............................................................................... 48
2.4. Nguyên tắc và quy trình xây dựng kế hoạch dạy học các chủ đề theo định
hướng giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực GQVD .................................... 52
2.4.1. Nguyên tắc xây dựng kế hoạch dạy học ........................................................... 52
2.4.2. Quy trình xây dựng kế hoạch dạy học .............................................................. 52
2.5. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề theo định hướng giáo dục STEM .............. 55
2.5.1. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề “Tầng ozon – lá chắn bảo vệ cuộc sống của
con người và sinh vật trên trái đất” theo định hướng giáo dục STEM ........................ 55
2.5.2. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề “Các biện pháp xử lý khí thải cơng nghiệp”
theo định hướng giáo dục STEM ............................................................................... 64
2.6. Thiết kế các tiêu chí và bộ cơng cụ đánh giá năng lực GQVD trong dạy học ở
trường phổ thông .................................................................................................... 69


2.6.1. Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực GQVD .............................................. 69
2.6.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVD ................................................. 72
Tiểu kết chương 2 .................................................................................................... 75
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 76
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 76
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................................... 76
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 76

3.3.1. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm ........................................................... 76
3.3.2. Tiến hành các giờ dạy, kiểm tra đánh giá kết quả thực nghiệm......................... 77
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................................... 79
3.4.1. Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm .............................................. 79
3.4.2. Đánh giá về mặt định lượng ............................................................................. 80
3.4.3. Đánh giá về mặt định tính ................................................................................ 83
Tiểu kết chương 3 .................................................................................................... 86
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 89
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 91


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Ý kiến của HS về sự u thích đối với việc học mơn hóa học ......................... 26
Bảng 1.2. Mức độ gây hứng thú cho HS trong tiết học theo sách giáo khoa .................... 26
Bảng 1.3. Những thuận lợi khi được học các kiến thức của nhiều môn trong một chủ đề
của một tiết học .............................................................................................................. 27
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát giáo viên giảng dạy mơn hóa học ........................................ 28
Bảng 2.1. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực GQVD ......................................................... 70
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS .............. 72
Bảng 2.3. Phiếu hỏi cá nhân về mức độ đạt được của năng lực GQVD........................... 73
Bảng3.1. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích trường THPT Việt Đức ....... 81
Bảng3.2. Các thông số thống kê của bài kiểm tra ........................................................... 82
Bảng 3.3. Phân loại kết quả học tập của học sinh (%)..................................................... 82
Bảng 3.4. Kết quả tự đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .......................... 84
Bảng 3.5. Kết quả bảng kiểm quan sát............................................................................ 84

1

DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ cấu trúc năng lực GQVD ..................................................................... 14
Biểu đồ 1.1. Mức độ gây hứng thú của HS khi được tham gia học hóa học theo chủ đề . 26
Biểu đồ 1.2. Tần suất HS được học theo định hướng giáo dục STEM ............................ 27
Biều đồ 3.1. Đường lũy tích bài kiểm tra ........................................................................ 82
Biểu đồ 3.2. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra .................................................... 83

2


DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình ảnh 3.1. Nhóm học sinh thảo luận về vấn đề được giao nhiệm vụ .......................... 77
Hình ảnh 3.2. Nhóm học sinh trình bày sản phẩm .......................................................... 78
Hình ảnh 3.3. Học sinh làm bài kiểm tra 15 phút ............................................................ 78

3


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Năm 2017, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành chỉ thị về việc tăng cường
năng lực tiếp cận cuộc Cách mạng 4.0, trong đó chỉ thị cũng giao nhiệm vụ cho
Bộ Giáo dục và Đào tạo đó là thúc đẩy triển khai giáo dục STEM trong chương
trình giáo dục phổ thơng và tổ chức thí điểm tại một số trường phổ thơng. Các
năng lực mà con người cần có để đáp ứng được những đòi hỏi của sự phát triển
khoa học - cơng nghệ trong cuộc Cách mạng 4.0 cũng chính là những năng lực
cần hình thành và phát triển cho học sinh và đã được mơ tả trong chương trình
giáo dục phổ thông mới.
Giáo dục STEM được hiểu là trang bị cho học sinh những kiến thức, kĩ năng
cần thiết liên quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán. Các

kiến thức và kĩ năng này phải được tích hợp, lồng ghép và hỗ trợ nhau giúp học
sinh khơng chỉ hiểu về ngun lý mà cịn có thực hành, tạo ra được những sản
phẩm trong cuộc sống hàng ngày.
Thực tế cho thấy việc tổ chức thực hiện các chủ đề dạy học theo định hướng
giáo dục STEM vẫn chưa chú trọng khâu “thiết kế”, chỉ tập trung nhiều vào “thi
cơng”. Qua đó, việc thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM là
cấp thiết, mang lại những lợi ích thiết thực cả về mặt kiến thức lẫn các kĩ năng
giải quyết vấn đề cho học sinh. Ngoài ra, trong bối cảnh và yêu cầu về con
người của thế kỉ XXI, kĩ năng giải quyết vấn đề là kĩ năng cần thiết cho học sinh
hơn bao giờ hết. Thế kỉ XXI là thế kỉ mà số lượng các cơng việc có tính chất
sáng tạo và khơng lặp đi lặp lại tăng mạnh, địi hỏi người lao động phải chủ
động trang bị năng lực giải quyết vấn đề. Như vậy thiết kế chủ đề dạy học theo
định hướng giáo dục STEM gắn với nội dung chương trình giáo dục phổ thơng
giúp học sinh vừa tích lũy được kiến thức các môn học vừa vận dụng kiến thức
một cách linh hoạt để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Ngồi ra, việc học đi đơi
với hành này sẽ kích thích, gây hứng thú cho học sinh tham gia các hoạt động từ
đó giúp các em phát triển được các năng lực cần thiết và góp phần nâng cao hiệu
quả học tập. Vì những lí do trên em chọn đề tài “Thiết kế chủ đề dạy học theo

1


định hướng giáo dục STEM Chương Oxi - Lưu huỳnh, Hóa học 10 nâng cao
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và thiết kế một số chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục
STEM Chương Oxi – Lưu huỳnh, Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển năng
lực GQVD cho HS, đồng thời rèn luyện tính chủ động và độc lập ở học sinh
THPT, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học mơn hóa học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài bao gồm: cơ sở lí luận về dạy
học theo định hướng giáo dục STEM và năng lực giải quyết vấn đề.
- Thực trạng của dạy và học hóa học phổ thơng hiện nay theo định hướng giáo
dục STEM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức, bài tập và các ứng dụng thực tiễn của Chương
Oxi – Lưu huỳnh, Hóa học 10 nâng cao.
- Thiết kế một số chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM Chương Oxi
– Lưu huỳnh, Hóa học 10 nâng cao.
- Thiết kế một số kế hoạch dạy học các chủ đề theo định hướng giáo dục STEM
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá kết quả học tập STEM và năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh.
- Triển khai thực nghiệm sư phạm và phân tích các dữ liệu thực nghiệm để từ
đó đánh giá tính khả thi của đề tài.
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học hóa học tại trường THPT và năng lực GQVD của học sinh.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
- Chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM và kế hoạch dạy học để triển
khai các chủ đề dạy học này tại trường THPT.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Nhóm oxi – lưu huỳnh Hóa học 10

2


- Địa điểm:
+ Khảo sát: 23 giáo viên trường Trường THPT Đan Phượng, trường THPT
Hồng Thái và Trường THPT Việt Đức và 316 học sinh trường THPT Việt Đức.
+ Thực nghiệm: 50 học sinh lớp 10A2, trường THPT Việt Đức.

+ Đôi chứng: 50 học sinh lớp 10A1, trường THPT Việt Đức.
5. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
5.1. Câu hỏi nghiên cứu
- Thiết kế các chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM Chương Oxi Lưu huỳnh, Hóa học 10 nâng cao như thế nào để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh?
5.2. Giả thuyết nghiên cứu
- Nếu GV biết cách thiết kế các chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM
một cách hiệu quả trong Chương Oxi - Lưu huỳnh, Hóa học 10 nâng cao thì sẽ
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy
và học hóa học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tổng quan và hệ thống hóa các vấn đề lý luận được trình bày trong
sách, báo, các cơng trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài như: Dạy học theo
định hướng giáo dục STEM, năng lực giải quyết vấn đề, các kiến thức liên quan
đến chương oxi – lưu huỳnh, …
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Phát phiếu thăm dò cho HS và
GV để điều tra thực trạng của việc dạy học hóa học phổ thơng hiện nay.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để triển khai kế hoạch dạy học
theo định hướng giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực GQVD cho HS.
- Phương pháp quan sát: Thu nhập thông tin về hứng thú, thái độ của học sinh
trước và trong quá trình thực nghiệm.
- Phương pháp thống kê: Tổng hợp, phân tích số liệu.
- Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Hỏi ý kiến các giảng viên khoa sư phạm
và giáo viên hóa học ở trường THPT.
3


7. Dự kiến đóng góp mới của đề tài

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy và học hóa học phổ thông hiện nay theo
định hướng giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực GQVD của HS ở một
trường THPT ở Hà Nội.
- Nguyên tắc, quy trình thiết kế các chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục
STEM.
- Nguyên tắc, quy trình thiết kế kế hoạch dạy học theo định hướng giáo dục
STEM nhằm phát triển năng lực GDVD cho học sinh.
- Thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM Chương Oxi – Lưu
huỳnh, Hóa học 10 nâng cao.
- Thiết kế kế hoạch dạy học các chủ đề này theo định hướng giáo dục STEM.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá kết quả học tập STEM và năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh.
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngồi phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa
luận gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

4


PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay
Cách đây 20 năm, Nghị quyết Trung ương 2, khóa VIII “Về định hướng

chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa
và nhiệm vụ đến năm 2000” đã khẳng định: “Thực sự coi giáo dục - đào tạo là quốc
sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển”.
Từ đó đến nay, các đại hội IX, X, XI của Đảng, đặc biệt là Nghị quyết số 29
-NQ/TW của Trung ương Đảng, khóa XI “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã nhấn mạnh: “Giáo
dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn
dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các
chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội”. Đây là quan điểm được đặt ở vị
trí đầu tiên trong 7 quan điểm về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
(GD&ĐT), thể hiện tinh thần nhất quán của Đảng ta là xác định GD&ĐT không chỉ
là quốc sách hàng đầu, mà còn là một trong những kế sách được ưu tiên đi trước tạo
tiền đề, động lực thúc đẩy các lĩnh vực khác phát triển.
Trên cơ sở Nghị quyết số 29 - NQ/TW, Đại hội XII của Đảng đã xác định
phương hướng, nhiệm vụ với 8 vấn đề lớn: Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ
yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học;
đổi mới chương trình, nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực,
phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; hồn thiện hệ thống giáo dục quốc
dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập;
đổi mới căn bản công tác quản lý GD&ĐT, bảo đảm dân chủ, thống nhất; phát triển
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý đáp ứng yêu cầu đổi mới GD&ĐT; đổi mới
chính sách, cơ chế tài chính, huy động sự tham gia đóng góp của tồn xã hội; nâng
cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng dụng khoa học, công nghệ, đặc biệt là
khoa học giáo dục và khoa học quản lý.

5


Như vậy, một trong những vấn đề xuyên suốt, bao trùm các nhiệm vụ nêu

trên chính là đổi mới, từ quan điểm đến mục tiêu, nội dung, giải pháp thực hiện; từ
chương trình, phương pháp dạy-học đến cơng tác quản lý; từ cơ chế, chính sách bảo
đảm đến nghiên cứu khoa học. Khác với các nghị quyết chuyên đề về giáo dục
trước đây, vấn đề đổi mới GD&ĐT được nêu ra tại Nghị quyết số 29 - NQ/TW và
Nghị quyết Đại hội XII của Đảng đã có nội hàm sâu sắc hơn. Đổi mới khơng cịn
nêu chung chung, mà đổi mới phải từ gốc rễ, từ tư duy, nhận thức đến hành động và
việc làm cụ thể, thông qua những cơ chế, chính sách thiết thực và giải pháp thực
hiện sát thực, khả thi hơn, phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế.
Bấy lâu nay, khi nhìn nhận về đổi mới giáo dục, một số ý kiến cho rằng, sự
đổi mới GD&ĐT chưa rõ nét, hiệu quả chưa cao, chưa mang lại niềm tin cho một
bộ phận phụ huynh và người dân trong xã hội. Nhận định như vậy ít nhiều có cơ sở,
nhưng chưa thỏa đáng. Bởi vì, khác với những lần đổi mới giáo dục trước đây, việc
đổi mới lần này là đổi mới căn bản, toàn diện, đồng bộ ở tất cả các khâu, các nhân
tố, các vấn đề liên quan mật thiết, hữu cơ đến q trình GD&ĐT. Vì vậy, đổi mới
khơng thể nóng vội, đốt cháy giai đoạn, mà lộ trình đổi mới phải tiến hành đồng bộ,
căn cơ, bài bản với những bước đi thích hợp, cách làm khoa học, thận trọng, nhưng
cũng khơng thể lơ là, chậm trễ vì những u cầu, đỏi hỏi bức bách của thực tiễn xây
dựng, phát triển đất nước và hội nhập quốc tế. Với nhận thức và cách làm như vậy,
sau 5 năm thực hiện Nghị quyết số 29 - NQ/TW, khóa XI và nửa nhiệm kỳ thực
hiện Nghị quyết Đại hội XII của Đảng, công cuộc đổi mới căn bản GD&ĐT bước
đầu đã có những tín hiệu khả quan.
Chiều 27/12, Bộ Giáo dục và Đào tạo cơng bố chương trình giáo dục phổ
thơng mới. Tổng chủ biên Nguyễn Minh Thuyết cho biết, chương trình mới vừa kế
thừa, phát triển những ưu điểm của chương trình hiện hành, vừa khắc phục hạn chế.
Theo mơ hình hiện nay, kiến thức vừa là chất liệu, đầu vào, vừa là kết quả, đầu ra
của quá trình giáo dục. Vì vậy, học sinh phải học và ghi nhớ rất nhiều, nhưng khả
năng vận dụng vào đời sống hạn chế.
Theo cách tiếp cận mới, giáo dục không phải để truyền thụ kiến thức mà
nhằm giúp học sinh hồn thành cơng việc, giải quyết các vấn đề trong học tập và

6


đời sống nhờ vận dụng hiệu quả, sáng tạo kiến thức đã học. Quan điểm này được
thể hiện nhất quán ở nội dung, phương pháp và đánh giá kết quả giáo dục.
Chương trình mới cũng khắc phục hạn chế trong việc định hướng nghề
nghiệp cho học sinh bằng cách phân biệt rõ hai giai đoạn: giáo dục cơ bản (từ lớp 1
đến 9) và giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến 12).
Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình lồng ghép nội dung liên quan
của một số môn học hiện nay để tạo thành môn học tích hợp, thực hiện tinh giản,
tránh chồng chéo nội dung giáo dục. Chương trình đồng thời thiết kế một số môn
học như Tin học, Công nghệ, Giáo dục thể chất hay Hoạt động trải nghiệm theo các
chủ đề, tạo điều kiện cho học sinh lựa chọn những chủ đề phù hợp với sở thích và
năng lực của bản thân.
Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, bên cạnh một số môn học và
hoạt động giáo dục bắt buộc, học sinh được lựa chọn những môn học và chuyên đề
học tập phù hợp với sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp của mình.
Chương trình mới chú ý hơn đến tính kết nối giữa các lớp học, cấp học trong từng
môn và giữa các môn với nhau. Việc xây dựng chương trình tổng thể, lần đầu tiên
được thực hiện tại Việt Nam, đặt cơ sở cho sự kết nối này.
Theo Ban biên soạn chương trình mới, việc quá tải bắt nguồn từ một số
nguyên nhân, như: nội dung còn nặng lý thuyết, chưa thiết thực; phương pháp dạy
học còn nặng về thuyết trình; thời lượng học nhiều khi chưa tương thích với nội
dung. Học sinh học đối phó với nhiều kỳ thi, phụ huynh quá đặt áp lực lên con. Từ
thực tế này, chương trình phổ thơng mới sẽ áp dụng 6 biện pháp giảm tải...
Thứ nhất là giảm số mơn học và hoạt động giáo dục. Ví dụ, lớp 1 và 2 có bảy
mơn học, lớp 3 có chín môn học, trong khi với hiện nay ba khối lớp này đều có 10
mơn học. Các lớp THCS theo chương trình mới có 12 mơn học, trong khi hiện lớp 6
và 7 có 16 mơn học; lớp 8 và 9 có 17 mơn học.
Thứ hai là giảm số tiết học. Theo chương trình mới, bậc tiểu học học 2

buổi/ngày (9 buổi/tuần), trung bình các em học 1,8 giờ/lớp/buổi học; có điều kiện tổ
chức hoạt động vui chơi, giải trí nhiều hơn. Chương trình hiện nay học một
buổi/ngày (5 buổi/tuần), trung bình các em học 2,7 giờ/lớp/buổi.

7


Thứ ba là giảm kiến thức kinh viện. Chương trình hiện nay thiên về trang bị
kiến thức, do đó chứa đựng nhiều nội dung hàn lâm, không phù hợp và khơng thiết
thực đối với học sinh. Chương trình mới lấy việc phát triển phẩm chất và năng lực
thực tiễn của học sinh làm mục tiêu, lựa chọn nội dung giáo dục phù hợp và giảm
bớt đáng kể kiến thức kinh viện, làm cho bài học nhẹ nhàng hơn.
Ngoài ra, giảm tải cịn thơng qua việc tăng cường dạy học phân hóa, tự chọn;
thực hiện phương pháp dạy học mới; đổi mới việc đánh giá kết quả giáo dục.
Đối với việc đổi mới đánh giá theo chương trình mới, đặc biệt là ở kỳ thi
THPT quốc gia, GS Thuyết cho biết cách đây 2 năm, Bộ trưởng đã giao một nhóm
nghiên cứu để tìm hiểu và đang đi đến giai đoạn cuối cùng. Việc thi THPT quốc gia
sẽ dựa trên cơ sở nhóm nghiên cứu đưa ra để có quyết định.
Cụ thể, chương trình mơn học giai đoạn giáo dục cơ bản bảo đảm trang bị
cho HS tri thức phổ thông nền tảng, toàn diện và thực sự cần thiết. Ở cấp trung học
cơ sở thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực
giáo dục, một số mơn học trong chương trình hiện hành để tạo thành mơn học tích
hợp; thực hiện tinh giản, tránh trồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số mơn
học. Ở cấp trung học phổ thơng, chương trình giáo dục bảo đảm phân hóa mạnh:
Học sinh học một số môn bắt buộc, đồng thời được tự chọn các môn học (từ lớp 10)
và chuyên đề học tập (từ lớp 11), trong đó có những chuyên đề riêng về hướng
nghiệp. Kết thúc giai đoạn này, học sinh có kiến thức, kỹ năng phổ thông cơ bản
được định hướng theo lĩnh vực nghề nghiệp, phù hợp với năng khiếu và sở thích,
phát triển tiềm năng cá nhân để chuẩn bị tốt cho giai đoạn giáo dục sau phổ thông
hoặc bước vào cuộc sống lao động.

Ở cấp độ chương trình giáo dục phổ thông, giáo dục STEM vừa mang nghĩa
đào tạo nguồn nhân lực (định hướng nghề nghiệp STEM) vừa thể hiện định hướng
giáo dục tích hợp phát triển năng lực và phẩm chất người học. Trong dự thảo
chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, giáo dục STEM đã được chú trọng thơng
qua các biểu hiện:
- Chương trình giáo dục phổ thơng mới có đầy đủ các mơn học STEM. Đó là
các mơn Tốn học; khoa học tự nhiên; cơng nghệ; tin học. Vị trí, vai trị của giáo

8


dục tin học và giáo dục công nghệ trong chương trình giáo dục phổ thơng mới đã
được nâng cao rõ rệt. Điều này không chỉ thể hiện rõ tư tưởng giáo dục STEM mà
còn là sự điểu chỉnh kịp thời của giáo dục phổ thông trước cuộc cách mạng công
nghiệp 4.0.
- Có các chủ đề STEM trong chương trình mơn học tích hợp ở giai đoạn giáo
dục cơ bản như mơn tìm hiểu tự nhiên (ở tiểu học), mơn khoa học tự nhiên (ở trung
học cơ sở).
- Định hướng đổi mới phương pháp dạy nêu trong chương trình giáo dục phổ
thông tổng thể phù hợp với giáo dục STEM ở cấp độ dạy học tích hợp theo chủ đề
liên mơn, vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Các chuyên đề dạy học về giáo dục STEM ở lớp 11, 12; các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo dưới hình thức câu lạc bộ nghiên cứu khoa học, trong đó có các
hoạt động nghiên cứu STEM.
- Tính mở của chương trình cho phép một số nội dung giáo dục STEM có thể
được xây dựng thơng qua chương trình địa phương, kế hoạch giáo dục nhà trường;
qua những chương trình, hoạt động STEM được triển khai, tổ chức thơng qua hoạt
động xã hội hóa giáo dục. [12]
1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nghiên cứu tiên phong về việc đưa phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

vào Việt Nam do dịch giả Phạm Tất Đắc trong cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của
tác giả I.Ia.Lecne (người Nga) do nhà xuất bản giáo dục xuất bản năm 1977. Về sau,
nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Nguyễn Bá
Kim,... Tuy nhiên, những nghiên cứu này chủ yếu nghiên cứu ở mức độ lý luận và
có áp dụng cho mơn Tốn ở phổ thơng và đại học.
Đối với mơn Hóa học, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề cũng được các
tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh đề cập đến trong
cuốn sách: Lý luận dạy học Hóa học Tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục năm 1982. Hầu
hết các nghiên cứu đều tập trung đi sâu vào PPDH GQVD, cịn ít nghiên cứu về
năng lực GQVD. Ví dụ một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu về đổi mới PPDH theo
hướng dạy học tích cực cũng có đề cập đến PPDH này như: Luận văn Thạc sĩ của

9


tác giả Đinh Thanh Tâm (2010): “Xây dựng và sử sụng vài tốn nhận thức chương
hiđrocacbon hóa học hữu cơ lớp 11 THPT” – Luận văn thạc sĩ khoa học Giáo dục,
bảo vệ tại Đại học Sư phạm, Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ Hoàng Thị Dương (2011)
với đề tài: “Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy
tính tích cực học tập của học sinh tơng qua dạy học phần hiđrocacbon, hóa học hữu
cơ lớp 11 chương trình nâng cao THPT”.
Tuy nhiên các cơng trình nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh THPT với đối tượng dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh, Hóa học 10
nâng cao thơng qua dạy học chủ đề theo định hướng STEM chưa được quan tâm
nghiên cứu nhiều. Chính vì vậy, kế thừa các cơng trình nghiên cứu của các tác giả
nghiên cứu, em tập trung vào nghiên cứu thiết kế các chủ đề theo định hướng giáo
dục STEM chương Oxi – Lưu huỳnh, Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1. Năng lực

Có rất nhiều khái niệm về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan
tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu. Theo cách hiểu thông thường, năng lực là sự kết
hợp của Tri thức, Kỹ năng và Thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi
được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ. Mức độ và
chất lượng hồn thành cơng việc sẽ phản ánh mức độ năng lực của người đó hoặc tổ
chức đó. Chính vì thế thuật ngữ “Năng lực” khó mà định nghĩa một cách chính xác.
Năng lực hay khả năng, kỹ năng trong Tiếng Việt có thể xem tương đương với các
thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”, … trong Tiếng Anh.
Cùng với khái niệm năng lực là khái niệm “năng lực cốt lõi” (key
competences) bao gồm một số năng lực được coi là nền tảng. Dựa trên những năng
lực cốt lõi này, người học có thể thực hiện được yêu cầu của học tập cũng như các
yêu cầu khác trong các bối cảnh và tình huống khác khau khi đạt được những năng
lực thứ cấp. Theo định nghĩa của các nước có nền kinh tế phát triển (OECD), năng
lực cốt lõi bao gồm những năng lực nền tảng như năng lực đọc hiểu, năng lực tính
tốn, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, … Do vậy, năng lực có tính

10


phức hợp hơn kỹ năng và mức độ thành thạo của một kỹ năng cũng quyết định một
phần tới mức độ cao thấp của năng lực.
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà
nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục đang thực hiện cơng cuộc đổi mới căn
bản và tồn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực. Khái niệm
này cũng được định nghĩa khá tương đồng với các định nghĩa mà các nhà nghiên
cứu trên thế giới đưa ra. Chẳng hạn, các nhà tâm lí học cho rằng năng lực là tổng
hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của
một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Người
ta cũng chia năng lực thành năng lực chung, cốt lõi và năng lực chun mơn, trong
đó, năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển

năng lực chuyên môn. Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng ở những lĩnh
vực nhất định, ví dụ như năng lực tốn học, năng lực ngôn ngữ. Tuy nhiên, năng lực
chung cốt lõi và năng lực chuyên môn không tách rời mà quan hệ chặt chẽ với nhau.
Tóm lại, dựa trên quan niệm của nhiều tác giả đưa ra ở trên có thể khái quát
như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh
nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… năng lực của cá nhân được đánh giá qua
phương thức và khả năng hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của
cuộc sống”.
Như vậy, năng lực khơng mang tính chung chung mà khi nói đến năng lực,
bao giờ người ta cũng nói về một lĩnh vực cụ thể nào đó như năng lực tốn học của
hoạt động học tập hay nghiên cứu toán học, năng lực hoạt động chính trị của hoạt
động chính trị, năng lực dạy học của hoạt động giảng dạy… Năng lực của học sinh
là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không
chỉ là kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở
tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những
điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:

11


- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được
mô tả thông qua các năng lực cần hình thành.
-

Trong các mơn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực.

-

Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng , mong muốn,...

-

Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ tan trọng và cấu trúc hóa các nội dung trong các tình huống. Ví dụ như đọc một
văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản.

-

Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học.

-

Mức độ đối với sự phát triển năng lực được xác định trong các chuẩn. Đến
một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể hoặc phải đạt được những gì? [1]
1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực chung cơ bản cần thiết cho
mỗi người để có thể tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại. Vì vậy, việc hình thành và
phát triển năng lực này cho học sinh phổ thông là thực sự cần thiết.
Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2012), năng lực GQVĐ là “khả năng
của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết
chưa rõ ràng. Nó bao hàm sự tham gia GQVĐ đó – thể hiện tiềm năng là cơng dân
tích cực và xây dựng”.
Theo tác giả Nguyễn Cảnh Tồn (2011), GQVĐ là “hoạt động trí tuệ, được
coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả năng lực trí
tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể cần huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm

hóa, ngơn ngữ đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ niềm tin ở năng lực bản thân
và khả năng kiểm soát được tình thế”.
Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực GQVĐ của học sinh
trung học phổ thông là khả năng của học sinh phối hợp vận dụng những kinh
nghiệm bản thân, kiến thức, kĩ năng của các mơn học trong chương trình trung học
phổ thơng để giải quyết thành cơng các tình huống có vấn đề trong học tập và trong
cuộc sống của các em với thái độ tích cực. [7]

12


1.3.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Với những cách tiếp cận năng lực GQVĐ khác nhau cấu trúc của năng lực
GQVĐ có sự khác nhau giữa các chuyên gia và tổ chức giáo dục. Cấu trúc năng lực
GQVĐ ở HS gồm 4 thành phần: Tìm hiểu VĐ, thiết lập không gian VĐ, lập kết
hoạch và thực hiện giải pháp. Đánh giá và thực hiện giải pháp. Mỗi thành tố bao
gồm một số các hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc theo nhóm trong q
trình GQVĐ. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề là một q trình gồm 4 thành
phần và 8 tiêu chí trong đó:
+ Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết VĐ, xác định, giải thích các thơng tin ban đầu
và trung gian, tương tác với VĐ, chia sẻ sự am hiểu VĐ với người khác.
+ Thiết lập không gian VĐ: Lựa chọn, sắp sếp, tích hợp thơng tin với kiến
thức đã học, xác định thông tin trung gian qua đồ thị, biểu bảng..., xác định cách
thức, quy trình, chiến lược giải quyết, thống nhất cách hành động.
+ Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp. Lập kế hoạch: Thiết lập tiến trình
thực hiện (thu thập số liệu, thảo luận, xin ý kiến giải quyết các mục tiêu, xem lại các
giải giải pháp, ...), thời điểm giải quyết từng mục tiêu, phân bố các nguồn lực (nhân
lực, tài nguyên, phương tiện, kinh phí). Thực hiện kế hoạch: Thực hiện và trình bày
giải pháp điều chỉnh kết hoạch đề phù hợp với thực tiễn và khơng gian VĐ khi có
sự thay đổi, tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thuực hiện giải pháp.

+ Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện phản ánh,
suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện, đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh
nghiệm thu được, đề xuất giải pháp cho những VĐ tương tự. [7]

13


Sơ đồ 1.1. Sơ đồ cấu trúc năng lực GQVD

1.4. Chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM
1.4.1. Một số khái niệm
1.4.1.1. Chủ đề dạy học
Chủ đề dạy học là tập hợp các đơn vị kiến thức gần nhau, có mối liên hệ về lí
luận và thực tiễn trong một môn học hoặc nhiều môn học để xây dựng một chủ đề.
Mỗi chủ đề dạy học phải hướng cho học sinh chủ động giải quyết một vấn
đề/ nhiệm vụ học tập tương đối hồn chỉnh, từ việc hình thành kiến thức, kỹ năng
mới đến vận dụng chúng vào giải quyết những vấn đề gắn với thực tiễn, phù hợp
trong điều kiện thực tế của nhà trường, của địa phương.
Chủ đề dạy học được xây dựng theo một trong các định hướng sau đây:
Chủ đề đơn môn: Là các chủ đề được xây dựng bằng cách cấu trúc lại nội
dung kiến thức theo môn học trên cơ sở nghiên cứu chương trình SGK hiện hành
đảm bảo các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ.
Chủ đề liên môn: Bao gồm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên
quan chặt chẽ với nhau (có thể đang trùng nhau) trong các mơn học của chương
trình hiện hành, biên soạn thành chủ đề liên môn. Xét nội dung của chủ đề liên môn,
điều kiện về đội ngũ giáo viên... để đưa chủ đề liên môn vào kế hoạch dạy học của

14

một mơn học nào đó do hiệu trưởng nhà trường/ giám đốc trung tâm quyết định
(trên cơ sở trao đổi, thống nhất với giáo viên bộ mơn liên quan, có sự tương trợ của
nhóm/ tổ chun mơn, Hội đồng bộ môn để không dạy lại nội dung trùng lặp đã tích
họp trong chủ đề liên mơn).
Chủ đề tích hợp, liên mơn: Có nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề
thời sự của địa phương, đất nước. Ví dụ: Học tập và làm theo tấm gương đạo đức
Hồ Chí Minh; bảo vệ chủ quyền biên giới, biển đảo… Các chủ đề tích hợp, liên
mơn này được bổ sung vào hoạt động giáo dục nào đó do hiệu trưởng nhà trường/
giám đốc trung tâm quyết định. [17]
1.4.1.2. Giáo dục STEM
Giáo dục STEM là phương pháp tiếp cận liên ngành tạo ra sự kết hợp hài hòa
giữa các lĩnh vực khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và tốn học để mang đến cho học
sinh những trải nghiệm thực tế thực sự có ý nghĩa. Việc dạy và học STEM tăng tính
hấp dẫn với học sinh, giúp học sinh hiểu sâu hơn vấn đề để đạt được hiệu quả học
tập tốt hơn. Những học sinh được thụ hưởng giáo dục STEM sẽ được học tập chủ
yếu dựa trên thực hành và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, các phương pháp
giáo dục tiến bộ, linh hoạt nhất như học qua dự án – chủ đề, học qua trị chơi. Học
sinh sẽ có những ưu thế nổi bật như: kiến thức khoa học, kỹ thuật, cơng nghệ và
tốn học chắc chắn, khả năng sáng tạo, tư duy logic, hiệu suất học tập và làm việc
vượt trội và có cơ hội phát triển các kỹ năng mềm tồn diện hơn. Với học sinh phổ
thơng, việc theo học các mơn học STEM cịn có ảnh hưởng tích cực tới khả năng
lựa chọn nghề nghiệp tương lai. Khi được học nhiều dạng kiến thức trong một thể
tích hợp, học sinh sẽ chủ động thích thú với việc học tập thay vì thái độ e ngại hoặc
tránh né một lĩnh vực nào đó, từ đó sẽ khuyến khích các em có định hướng tốt hơn
khi chọn chun ngành cho các bậc học cao hơn và sự chắc chắn cho cả sự nghiệp
về sau.
Nền tảng Giáo dục STEM chính là Giáo dục Khoa học (Science Education).
Chính giáo dục khoa học là lĩnh vực đề xuất ra các chương trình Giáo dục STEM
hiện nay. Tại Mỹ, giáo dục khoa học được xem là ngành khoa học nghiên cứu cơ
bản và nền tảng giúp đẩy mạnh nền khoa học từ gốc rễ là con người thông qua đào

15