SKKN falicitation de l’apprentissage du vocabulaire et de la prononciation

« Falicitation de l’apprentissage du vocabulaire et de la prononciation »

Contents
I. PRESENTATION ....................................................................................................................................... 2
I.1 Que faire quand on a une mauvaise mémoire. ..................................................................................... 2
I.2 La méthode fun pour mémoriser des mots ............................................................................................ 3
I.3 Déconstruire le mot pour mieux le mémoriser ...................................................................................... 4
II. CONTENU ................................................................................................................................................ 5
II. 1 LES ETAPES DE L’AQUISITION DU LANGAGE ECRIT ............................................................ 5
II.1.1 Le stade logographique .................................................................................................................... 6
II.1.2 Le stade alphabétique ...................................................................................................................... 6
II.2 LES RELATIONS LECTURE/ ECRITURE ...................................................................................... 7
II.3 ASPECTS PEDAGOGIQUES L’EVOLUTION DU LANGAGE. ..................................................... 8
II.4 L’IMPORTANCE DES REPRESENTATION PHONOLOGIQUES PENDANT LA LECTURE .. 10
II.4.1 La conscience phonologique ......................................................................................................... 10
II.4.2 Le codage phonologique ................................................................................................................ 12
II.4.3 La reconnaissance et l’identification des représentations linguistiques ........................................ 12
III. CONCLUSION ...................................................................................................................................... 16
III.1 LE RENFORCEMENT DE L’INFORMATION PHONOLOGIQUE EN LANGUE ETRANGERE
.................................................................................................................................................................. 16
III.1.1 L’action sur le processus de mémorisation .................................................................................. 16
III.1.2 Les unités sonores sur lesquelles porte l’action remédiatrice ...................................................... 17
BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................................................................... 18

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« Falicitation de l’apprentissage du vocabulaire et de la prononciation »

I. PRESENTATION
Il y a quelques années, l’enseignement des langues étrangères axé sur
l’approche communicative visait à permettre aux élèves d’acquérir des compétences
proches des situations de communication de la vie réelle. A présent, l’approche
actionnelle, qui considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme
des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches, a un rôle important dans
l’enseignement. Nous ne pouvons cependant refuser que son objectif soit encore
centré sur la communication mais dans des situations plus réelles. Dans ce contexte,
l’enseignement du vocabulaire et de la prononciation, souvent jugé ennuyeux par
les apprenants, ne se limite plus à la théorie ou la pratique en laboratoire. Les
activités en classe peuvent motiver les apprenants et les encourager à acquérir une
meilleure prononciation et apprentissage bien du vocabulaire.
I.1 Que faire quand on a une mauvaise mémoire.

Beaucoup de personnes pensent qu’ils ont une mauvaise mémoire (moi y
compris), certains ont du mal à retenir les dates, les prénoms, par exemple. Il faut
savoir que la mémoire est comme un muscle, elle a besoin d’entrainement pour se
développer.
L’apprentissage d’une langue est un exercice très efficace pour améliorer sa
mémoire, et en plus, cela peut-être très gratifiant et utile.
Lorsqu’on apprend une langue, certains mots sont particulièrement difficiles
à mémoriser. Quand on utilise un logiciel de répétition espacée, le travail de
mémorisation est grandement simplifié, mais n’importe quel logiciel ne pourra pas
nous faire mémoriser à notre place, il y a quand même un certain travail à faire, au
moins pour la première mémorisation.
Les mots les plus difficiles sont souvent des mots qui n’ont aucun point
commun avec un mot qu’on connaît déjà, ou au contraire, un faux ami (voir liste les
faux amis en espagnol ou en anglais).

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Si vous utilisez un logiciel d’apprentissage à basse de carte flash je suis sûr
que vous vous êtes déjà retrouvé avec un mot qui vous semble impossible à
mémoriser, même après de nombreuses répétitions.
Pourtant, il existe beaucoup de technique pour mémoriser des connaissances
très complexes. Hermann Ebbinghaus, un des précurseurs dans la recherche sur la
répétition espacée et la courbe de l’oubli a mémorisé pour ses recherches un
nombre impressionnant de syllabes aléatoires. Et il y a plein d’exemples sur le net
de mémoire impressionnante. C’est impressionnant, mais pas très utile. Il est bien
sûr plus utile de mettre sa mémoire au service de l’apprentissage d’une langue
étrangère.
En fait, il n’y pas besoin d’être surdoué et d’avoir une bonne mémoire pour
mémoriser de grande quantité d’information, il existe beaucoup de techniques
d’apprentissage dites mémotechniques, mais je vais orienter cette initiative
d’expérience dans le cadre l’apprentissage d’une langue, et plus particulièrement de
mémorisation de vocabulaire ou de phrases.
I.2 La méthode fun pour mémoriser des mots
Notre cerveau ne fonctionne pas comme un ordinateur, il n’y a pas vraiment
d’accès direct et immédiat aux informations. La plupart du temps, notre
information enfouie dans notre mémoire, on effectue une sorte de cheminement
dans le labyrinthe de notre mémoire. D’autre part, nous mémorisons beaucoup
mieux lorsque l’information est associée à un contexte, ou à une image
émotionnelle particulière. Par exemple, je suis sûr que vous vous souvenez avec
précision du moment où cet événement possède une forte dose émotionnelle.
Ainsi, lorsqu’on a des difficultés pour apprendre un nom, il suffit de

s’inventer une histoire ou une scène en rapport avec ce mot, en partant par exemple
de la prononciation ou de l’orthographe du mot. L’histoire ou l’image doit être la
plus émotionnelle possible, elle peut donc être amusant, loufoque, animée,
personnelle, tout en liant le mot et sa traduction. Ce n’est pas grave si c’est idiot que
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cela n’a aucun sens (au contraire), l’essentiel est de pouvoir voire aider à récupérer
l’information.
Par exemple, j’ai eu du mal à me souvenir du mot voler (par un voleur). Pour
m’en rappeler, je me suis inventé une histoire la plus loufoque possible :
« Pénélope Cruz monte les marches de Cannes dans une magnifique robe,
quand soudain, un fan réussit à passer les barrières de sécurité, et arrache la robe
de Pénélope, et s’enfuit en emportant la robe sous ses bras.
Pénélope Cruz s’est fait voler sa robe ! »
Autre exemple, le verbe subir, il veut dire monter. Vous pouvez imaginer des
pèlerins qui montent des marches (par exemple pour aller à la cathédrale de
Fourvière à Lyon, situé sur une colline pour ceux qui connaissent), tout en se
flagellant…
«Ils subissent donc leur montée ! »
Donc subir = monter
Bon, je sais que ces techniques peuvent paraître complètement idiotes, mais
je peux vous assurer que cela fonctionne très bien. Et après quelque répétition, on
n’a même plus besoin de se remémorer l’histoire, car le mot finit par rentrer dans
notre mémoire à long terme, qui possède un accès quasi immédiat aux informations.
I.3 Déconstruire le mot pour mieux le mémoriser

Une autre méthode intéressante et efficace et d’étudier ou « déconstruire » la
structure d’un mot ou d’une phrase, pour mieux le mémoriser. L’espagnol possède
beaucoup de similarité avec le français (qui sont toutes les deux des langues
latines). Cela aide donc beaucoup de chercher à déconstruire le mot et de voir les
similarités avec le français. Ces mots similaires, apparentés, ou encore vrais amis
sont très nombreux. Il y a beaucoup de mots totalement identiques (comme dormir,
ou servir), mais également des mots qu’on peut déconstruire pour retrouver la
racine.
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II. CONTENU
II. 1 LES ETAPES DE L’AQUISITION DU LANGAGE ECRIT
Elle nécessite un apprentissage explicite car pour le langage oral, l’élève
possède naturellement les compétences qui permettent de l’apprendre. Ce n’est pas
le cas du langage oral comme objet de réflexion. Le caractère souvent
décontextualisé du langage écrit doit solliciter davantage la compréhension et
mobiliser une attention plus soutenue que pour le langage oral.
Aux mécanismes spécifiques du traitement de l’écrit : vers une définition de
la lecture. On lit pour comprendre mais il faut acquérir les mécanismes spécifiques
du traitement de l’écrit, ce sont des mécanismes de reconnaissance des mots : le
déchiffrement.
L= R x C
L = performance en lecture : capacité à extraire de l’information du texte.
R = reconnaissance de chaque mot de la phrase. Il recouvre 2 processus :- la
perception visuelle des formes graphiques et des mécanismes d’identification des

mots.
C = compréhension orale qui dépend du degré de maîtrise du langage oral
dans ses différentes composantes. Elle dépend également des connaissances
encyclopédiques (sur le monde). Ce facteur C n’est donc pas spécifique du
traitement

Lecture

Reconnaissance des
mots écrits

Perception visuelle

Indentification des
mots

Compréhension du
langage écrit

Maîtrise de l’oral

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Connaissance
encyclopédique

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B L’acquisition des mécanismes d’identification des mots écrits.
1 Les principales étapes d’acquisition des mécanismes d’identification des mots
écrits.
Le rôle de l’école maternelle est déterminant pour l’apprentissage de la
lecture : l’approche réflexive des sons de la parole et l’investissement dans les
activités de pré-alphabétisation préparent les enfants à l’acquisition du principe
alphabétique.
II.1.1 Le stade logographique
Le traitement du mot comme image est reconnu grâce à son environnement
donc, les indices graphiques du mot ne sont pas utilisés pour le reconnaître. Ensuite,
certaines caractéristiques du mot sont mémorisées : la taille des lettres…
L’identification se fait donc grâce à une analyse visuelle partielle du mot sans
conversation graphème/ phonème.
Il n’est donc pas permis de discriminer les mots visuellement proches :
bouton/ bonbon.
Cette reconnaissance de mots appris par cœur sur la base d’indices visuels
constitue alors le lexique initial, une centaine de mots environ.
Mais cette stratégie est insuffisante pour identifier plus de mots. D’où 2
grands types d’erreurs :
- les substitutions lexicales qui respectent la longueur du mot cible : feu/ jeu.
- les substitutions visio-sémantiques : en fonction du contexte, la substitution
d’un mot de même sens : voiture/ auto.
II.1.2 Le stade alphabétique
C’est convertir des graphèmes en phonèmes, une procédure d’identification
des mots par médiation phonologique.
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Cette stratégie marque l’entrée effective dans l’apprentissage de la lecture et
nécessite donc l’apprentissage du principe alphabétique.
Phonogrammes : graphèmes qui notent les sons de la langue. (Il y a environ
40 graphèmes.). Ils sont composés de graphèmes, de digrammes (graphèmes à 2
lettres) et de trigrammes.
Les graphèmes sont organisés en morphèmes lexicaux ou grammaticaux. Il y a
une différence entre les morphèmes grammaticaux (à l’oral) et les morphogrammes
grammaticaux (à l’écrit) car les marques grammaticales sont plus fréquentes à l’oral qu’à
l’écrit.
Les logogrammes (ou/où ; ce/se…) jouent un rôle fondamental dans la
construction du sens de l’écrit en permettant la distinction des homophones
lexicales ou grammaticaux.
Pour que l’écrit reconstitue le plus fidèlement possible l’oral, il y a aussi le
blanc graphique, les accents, la ponctuation.
Les accents : indiquent la prononciation.
La ponctuation a un rôle prosodique et un rôle sémantique.
II.2 LES RELATIONS LECTURE/ ECRITURE
La stratégie logographique se développe d’abord en lecture et elle est ensuite
en appliquée en écriture. Mais c’est dans le domaine de l’écriture que se développe
d’abord la procédure par médiation phonologique (stade alphabétique) qui peut être
transférée ensuite en lecture.
La procédure orthographique est acquise en premier en lecture, quand les
compétences de lecture ont atteint un niveau supérieur, l’écriture peut en bénéficier.
L’adoption et le développement de la stratégie orthographique consacrent la
dernière phrase de l’évolution du langage écrit.

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II.3 ASPECTS PEDAGOGIQUES L’EVOLUTION DU LANGAGE.
Le langage oral se situe au cœur des apprentissages. Ces classes apprennent à
l’enfant à communiquer de façon de plus en plus riche, de plus en plus complexes,
dans un contexte social élargi.
L’élément central de la démarche pédagogique est constitué par l’aide à la
construction du langage d’évocation. Ce langage d’évocation offre à l’interlocuteur
tous les nécessaire à la compréhension, il est proche du langage écrit et son maniement
prépare à la rencontre des textes à lire.
La lecture à haute voix, favorise le langage d’évocation.
La capacité d’évocation est développée dans le cadre des dialogues, puis dans
le cadre de véritables discussions suscitées et accompagnées par l’enseignant.
L’objectif est l’acquisition des règles d’un échange verbal organisé : la
réussite de cette étape conditionne beaucoup les apprentissages ultérieurs.
Le langage écrit est abordé par le biais des histoires lues en grande section,
s’y ajoute la découverte du fonctionnement du code écrit. Il ne s’agit pas d’un
apprentissage mais d’une imprégnation visant à aider l’enfant à construire des
représentations relatives aux aspects fonctionnels et structurels de l’écrit.
Par les jeux métaphonologiques, l’enfant prend conscience des réalités
sonores de la langue et il comprend que les lettres de l’alphabet représentent les
sons dans les mots familiers.
Les objectifs de l’école : structuration et enrichissement du vocabulaire, de la
syntaxe, développement des capacités de traitement sémantique et pragmatique.
L’apprentissage du lire/ écrire a lieu surtout pour que l’élève devienne un
lecteur autonome de mots nouveaux en appliquant le principe alphabétique ; pour

pouvoir identifier de manière directe les mots écrits connus et les mots irréguliers
les plus fréquents.
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L’élève a un accès aisé et autonome à la compréhension d’un texte lu et des
bases d’acquisition orthographique, lexicale et grammaticale. L’apprentissage de la
lecture et de l’écriture sont menés conjointement, de manière interactive.
Il maîtrise le langage oral et l’écrit reste un pôle prioritaire avec des activités
propres au langage et d’autre transversales. L’élève ne doit pas sortir de l’école dans
une assurance minimale dans le maniement du langage écrit et du langage oral, ce
qui doit lui permet d’être suffisamment autonome pour travailler et progresser.
* La « bonne » méthode de lecture : une question dépassée.
Il existe 3 catégories de méthodes :

- synthétique
- mixte
- analytique

Synthétique : elle part de la lecture -> syllabe ->mot ->phrase -> texte.
Elle est centrée sur la correspondance graphème/ phonème.
Analytique : c’est l’inverse, elle part du sens global -> traitement du sens des
phrases -> mots. Le travail sur le code n’est pas exclu mais différé.
Mixte : elle fait progresser de front l’accès au sens et l’apprentissage des
correspondances lettres/ sons.
Depuis les IO de 1995, lire, c’est déchiffrer et comprendre ; alors, on voit de

plus en plus de méthodes mixtes.
Dans les IO de 2002, les orientations sont claires pour le choix des approches
pédagogiques dans l’apprentissage de la lecture :
-> identifier les mots écrits : cela relève de la lecture
 comprendre la signification dans un contexte verbal ou non : lecture et écriture.
 Difficultés de l’évolution du langage : le rôle de l’école.
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 L’école permet :
- de détecter précocement les difficultés de langage oral qui exposent l’enfant
au risque de difficultés du langage écrit qui sont pour beaucoup dans l’échec
scolaire.
- de réaliser des investigations complémentaires et de prendre des mesures
d’aide et de prévention, c’est l’évaluation.
II.4 L’IMPORTANCE DES REPRESENTATION PHONOLOGIQUES
PENDANT LA LECTURE
De très nombreuses recherches sur les étapes d’apprentissage de la lecture par
les enfants, menées sur plusieurs langues, attestent de l’importance des concepts de
consciences et de codage phonologiques, indispensables pour devenir un lecteur
expert.
II.4.1 La conscience phonologique
Le langage écrit constitue un moyen de transcrire le langage parlé. Toute
écriture est plus ou moins phono- graphique. Les formes phonologiques permettant
de transcrire les unités de sens sont présentes dans tous les systèmes d’écriture
logographique privilégie le mot ou le morphème.

Le principe d’un système d’écriture alphabétique est de représenter les unités
phonémiques de l’oral par des graphèmes. Le lecteur doit relier ces unités orales à
leur transcription graphique. Les conventions grapho-phonologiques des langues à
système alphabétique différent grandement en fonction des règles orthographiques
propres à chacune d’elles. Le système orthographique de langues telles que
l’allemand, l’italien ou l’espagnol est superficiel car il reflète assez fidèlement la
phonologie de surface. La relation entre phonèmes et graphèmes est bi-unique.
Cette relation est au contraire particulièrement instable pour l’anglais et le français
dont les systèmes orthographiques sont profonds ou opaques car ils représentent
simultanément la langue aux niveaux phonologique, morphologique et syntaxique.

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Le développement d’une conscience phonologique est indispensable pour
devenir un lecteur expert. Les recherches menées sur les langues à système
d’écriture alphabétique sont unanimes sur ce point. La conscience phonologique est
la capacité d’identifier les composantes phonologiques des unités linguistiques et de
les manipuler délibérément. Elle est à l’origine de la capacité de segmenter l’oral en
unité non significatives. Une personne éprouvant des difficultés à analyser la
structure phonologique de la langue orale ou ne parvenant pas à établir des liens
entre les systèmes écrit et oral se trouve dans l’incapacité d’accéder au principe
même du système alphabétique et rencontre des difficultés majeures dans la
reconnaissance des mots écrits.
On considère quatre niveaux de conscience phonologique apparaissant à
différentes strates de l’acquisition linguistiques et se manifeste enfant :



la conscience des chaînes phonologiques. Elle est liée à la sensibilisation aux
facteurs prosodiques et se manifeste très tôt ;



la capacité à repérer les rimes des mots parlés sans prêter attention à la
signification ;



la conscience syllabique qui apparaît précocement à la faveur du développement
de la langue orale. La structure syllabique et la longueur des mots jouent un
grand rôle dans l’action de découpage en syllabes ;



la conscience phonémique est le niveau le plus haut. Elle est caractérisée par le
fait que l’élève est capable, dans un premier temps, de discriminer deux son en
disant s’ils sont semblables ou différents, puis est à même dans un deuxième
temps, de nommer explicitement les sont entendus. La conscience phonémique
est une habileté métaphonologique essentielle. Elle se développe pendant
l’apprentissage du système alphabétique dont le principe est de pouvoir
décomposer les mots en phonèmes.
La conscience phonologique et l’apprentissage de la lecture se développer en

interaction et se renforcent mutuellement.
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II.4.2 Le codage phonologique
En situation de lecture silencieuse ou à haute voix d’une écriture
alphabétique, le codage phonologique est un processus qui intervient automatique et
de manière irrépressible. L’information phonologique des mots écrits est susceptible
d’être récupérée de deux façons :


par adressage. Le mot est reconnu comme une configuration orthographique
particulière, sa prononciation est ensuite récupérée à une adresse en mémoirephonologie lexicale ;



par assemblage. Au fur à mesure de la lecture, la représentation
orthographique est segmentée en segment auxquels sont associés les segments
phonologiques correspondants-phonologie pré lexicale ;
Un codage opéré à partir d’une information phonologique adéquate concourt

à favoriser certains traitements visant à la compréhension :
 il favorise le maintien des représentations en mémoire de travail ;
 il assure un meilleur repérage de la configuration prosodique ;
 il garantit une meilleure résistance aux interférances entre les représentations
activées en mémoire de travail et celles en mémoire à long terme ;
 il constitue une aide supplémentaire à la vitesse et à la précision de
l’activation orthographique dans l’identification des mots connus.
II.4.3 La reconnaissance et l’identification des représentations linguistiques

La majorité des modèles psycholinguistiques de perception, compréhension et
production du langage est de type traitement de l’information ; celle-ci est organisée
en une suite d’étapes distinctes- variables selon les modèles- dans un ordre
chronologique.
II.4.3.1 La notion de lexique mental
L’apprenant veut comprendre ce qu’il entend ou lit. Pour ce faire, il s’efforce
de repérer les mots qui constituent une unité de prédilection de part leur poids
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psychologique. L’accès aux mots est une opération cognitive éminemment
complexe. Dans cette partie, nous nous intéresserons au fait cognitifs impliqués en
langue maternelle. Ceci nous permettra de mieux cerner les déficits de débutants en
langue étrangère dans la partie suivante consacrée au renforcement de l’information
phonologique.
La recherche des mots s’effectue en accédant au lexique mental. Ce lexique
interne, postulé par de nombreux modèle sériels, est une structure mentale
hypothétique de la mémoire à long terme. Il permet de stoker et de récupérer toutes
les informations-phonologiques, orthographiques, morphologiques, syntaxiques,
sémantiques- des mots qu’ils soient présentés auditivement, visuellement, ou
prononcés. Le lexique mental regroupe un certain nombre de paramètres formels
dépendant de la modalité sensorielle sollicitée- auditive ou visuelle : longueur,
fréquence, régularité orthographique, homophonie, similarité phonétique, visuelle
ou orthographie.
Le concept de lexique mental représente le trait d’union entre ma perception
de la parole (niveau acoustico- phonétique) et les niveaux supérieurs du traitement

cognitif (niveau linguistique). «Le lexique mental permet la mise en relation de
l’information sensorielle (le stimulus mot) et de la représentation lexicale. Il y a
d’un côté des représentations du lexique mental, de l’autre le stimulus mot, et entre
les deux les procédures permettant d’atteindre ou d’active les représentations à
partir du stimulus » (Babin, 1998,5).
II.4.3.2 Les opérations en amont de l’accès au lexique
II.4.3.2.1 La mémoire de travail comme centre de gestion des représentations
Les informations linguistiques auditives et visuelles perçues, directement
issues de la stimulation, doivent être d’abord reconnue avant d’être identifiées. Les
processus de traitement ascendant assurant leur traitement dynamique sont
déterminés étroitement par les caractéristiques sensorielles et leur organisation. Ces
processus de bas niveau sont automatiques, extrêmement rapides, irrépressibles, et
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inconscients. Une forme auditive ou scripturale n’a pas de signification à l’issue des
étapes de reconnaissance. Elle ne peut être identifiée que quand il y a appariement
avec une représentation lexicale lui correspondant.
Cette identification s’opère pendant que l’information sensorielle est
temporairement hébergée en mémoire de travail (MDT). Dans le modèle de
Baddeley, la MDT est constituée d’un mécanisme passif de stockage des
informations et d’un mécanisme actif destiné à les traiter. Des traitements de haut
niveau interviennent lors des phrases d’identification. Ils sont également très
rapides, automatique et inconscients, mais peuvent parfois faire l’objet d’un
contrôle. Ces traitements descendants prennent en comple les connaissances et les
intentions du sujet.

En modalité auditive, les sonorités sont prises en charge par un système
esclave appelé bouche phonologique. Elle

fonctionne à la manière d’un

magnétophone très sensible aux caractéristiques physiques des informations
verbales ou prononçables en retardant l’oubli. Une composante active, la bouche
articulatoire (lecture), convoque la trace phonologique encore disponible par un
mécanisme de répétition mentale, le plus souvent implicite.
En modalité visuelle, les modèles actuels d’acquisition de la lecture
soulignent le rôle central de l’information phonologique dans l’identification
visuelle des mots écrits. Le lecteur voyant un mot doit le traduire en sons en
effectuant une opération de recodage phonologique. Cette répétition mentale de la
prononciation du mot lui permet d’accéder à sa signification. « Le recours au code
phonologique est un des fondements de la lecture efficace » (Golder et Gaonac’h
1998, 38)
Il existe 3 positions dominantes concernant le codage phonologique :


la théorie d’accès direct, selon laquelle sur le codage orthographique est
important, la phonologie n’étant pas convoquée. Ce point du vue est
maintenant quasiment abandonné ;
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

la théorie de la médiation phonologique, pour laquelle seul le codage
phonologique est important, l’orthographe ne jouant aucun rôle. Ce point de
vue est maintenant considéré comme extrêmiste ;



La théorie des deux routes, pour qui le code orthographique est dominant, le
code phonologique intervenant de façon optionnelle dan le cas de mots
difficiles, rares, ou inconnus ;

Mentionnons également la théorie du codage multiple développée par Ferrand et
Grainger qui suppose une action conjointe des deux codes, phonologique et
orthographique, sans domination de l’un ou de l’autre. Ces deux dernières
approches paraissent les plus réalistes.
II.4.3.2.2 La syllabe, comme unité infra-lexicale capitale
Un problème perceptif majeur a trait la segmentation des unités. L’accès aux
mots se fait-il directement ou met-il en jeu des unités infra-lexicales qui sont autant
de représentations intermédiaire ?
En modalité auditive, la reconnaissance des sons s’opère grâce à l’opération
de catégorisation qui permet de percevoir la suite de phonème formant le signal de
parole en le découpant en unités discrètes. Les recherches en psycholinguistique ont
mis en évidence qu’une autre unité infra- lexicale joue un rôle central dans le
découpage phonologique. «Les sujets développement des stratégies de segmentation
de la parole en fonction des caractéristiques phonologiques spécifiques de leur
langue romane comme le français » (Ecalle et Magnan, 2002, 125). On rappelle à
ce propos que l’émergence d’une structuration syllabique apparaît très précocement
de façon implicite dans le développement linguistique de l’élève, bien avant qu’il ne
prenne conscience de la réalité des phonèmes.
La théorie motrice la perception de la parole stipule que l’auditeur est capable

de retrouver les traces des gestes articulatoires dans le signal. Ces gestes
articulatoires correspondent à des unités larges, donc davantage à des syllabes qu’à
segments.
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Certains psycholinguistes s’appuient sur des résultats d’expérimentations
permettant de considérer « … que l’analyse segmentale de la parole repose sur
l’établissement d’une unité de niveau suprasegmental : la syllabe » (Sequi et
Ferrand, 2000,173). Des spécialistes de la prosodie du français, abondent dans le
même sens : « la syllabe, potentiellement porteuse de l’accent, apparaît comme
l’unité minimale de perception rythmique. Elle constitue en effet l’unité de base
dans la segmentation de la parole et l’unité clé d’accès au lexique » (LacheretDujour et Beaugendre, 1999, 45)
De très nombreuses expériences de chronométrie mentale attestent du rôle
essentiel de la syllabe dans l’identification visuelle des mots écrits en lecture
silencieuse et à haute voix. Les lecteurs groupent les lettres en syllabes qui
constituent des unités fondamentales de lecture. Dans les systèmes de lecture
alphabétique, les mots ne constituent pas qu’une simple suite de phonèmes ou de
lettres. Ils s’organisent autour d’un groupe plus grand que le phonème mais moins
grand que la syllabe.
III. CONCLUSION
Nous avons vu, non seulement l’intérêt des activités dans la classe pour
améliorer l’enseignement de la prononciation mais aussi leur utilité pour remédier
aux problèmes de compréhension et d’expression orale chez les élèves, barrières à
une communication efficace. En outre, cela nous permettre d’encourager et de
motiver les élèves afin de créer une nouvelle ambiance plus conviviale et

authentique dans l’enseignement du français.
III.1 LE RENFORCEMENT DE L’INFORMATION PHONOLOGIQUE EN
LANGUE ETRANGERE
III.1.1 L’action sur le processus de mémorisation
L’apprenant débutant l’étude di français s’attache souvent aux aspects les
plus formels d’un code linguistique dont les représentations ne sont pas installée en
mémoire et courent le risque d’être fréquemment erronées ou faussées. La
manipulation des symboles du langage de la langue étrangère engendre des déficits
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dans la mise en œuvre d’un certain nombre de processus pour le codage verbal ainsi
que pour l’accès et le maintien en mémoire. Certains automatisme font défaut,
d’autres durent trop longtemps. L’élève perd du temps et ne parvient pas à gérer les
diverses informations à différents niveaux linguistiques.
III.1.2 Les unités sonores sur lesquelles porte l’action remédiatrice
La correction phonétique doit permettre d’améliorer la production incorrecte
des voyelles et des consonnes. Cette conception traditionnelle la de phonétique
corrective est héritée du structuralisme. Le phonème est l’unité pivot de l’acte de
remédiation. Une bonne prononciation permet de lever des ambiguïtés au niveau de
code linguistique. De fait, tous les manuels de phonétique corrective insistent sur la
façon d’éradiquer les erreurs produits sur les segments.
Les segments vocaliques et consonantiques ne sont pas produits isolément
dans l’activité parolière. Ils s’insèrent naturellement dans un cadre

rythmico-

intonatif. Les marques prosodiques exercent natuellement dans une certaine
influence sur la qualité des unités segmentales. Partant, la priorité est toujours
accordée à la prosodie, que ce soit pour intervenir sur un rythme ou une intonation
défectueux ou pour corriger un voyelle ou une consonne mal réalisées.

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BIBLIOGRAPHIE
 Le dossier Mémoire & Emotion
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Nguyễn Thị Linh Giang – Trường THPT Buôn Ma Thuột

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