Tài liệu tập huấn pp-kỹ thuật dạy học 2010

Sở GD&ĐT Thanh Hóa
TàI LIệU
TậP HUấN Về PHƯƠNG PHáP, Kỹ THUậT
DạY HọC TíCH CựC- DạY HọC, KTĐG
THEO CHUẩN KT, KN TRONG CHƯƠNG TRìNH
GIáO DụC PHổ THÔNG
(Tóm tắt)
Thanh Hóa, tháng 9 năm 2010
TÀI LIỆU TẬP HUẤN VỀ PHƯƠNG PHÁP, KỸ THUẬT
DẠY HỌC TÍCH CỰC- DẠY HỌC, KTĐG THEO CHUẨN KT,KN
TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
(Tóm tắt)
A. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
1. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề
1.1 Bản chất
Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học phát triển và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội
tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh phát hiện vấn đề học tập Hóa học và
giải quyết các vấn đề đó. Sau khi giải quyết vấn đề, học sinh đã xây dựng được một khái
niệm, một tính chất của loại chất, chất cụ thể.
1.2. Quy trình
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong bộ môn hóa học cũng bao gồm các
bước sau đây;
a) phát hiện vấn đề
HS phát hiện tình huống có vấn đề (xây dựng bài toán nhận thức); Phát biểu và
nhận dạng vấn đề nảy sinh; Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Một số điều kiện nhằm đảm bảo tạo tình huống có vấn đề:
- Điều quan trọng nhất là HS phải vạch ra được những điều chưa biết, chỉ ra
được cái mới trong mối quan hệ với cái đã biết, với vốn cũ. Trong đó, điều chưa biết,
cái mới là yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề, sẽ được khám phá ra trong giai
đoạn giải quyết vấn đề (đạt giả thiết, lập kế hoạch giải và thực hiện kế hoạch giải đó).
- Tình huống có vấn đề phải kích thích, gây được hứng thú nhận thức đối với HS,

tạo cho HS tự giác và tích cực trong hoạt động nhận thức.
- Tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng của HS, HS có thể tự phát
hiện và giải quyết được dựa vào vốn kiến thức liên quan đến vấn đề đó bằng hoạt động
tư duy, tiến hành thí nghiệm, thu thập và xử lý thông tin.
Câu hỏi nêu vấn đề của giáo viên cần phải chứa đựng các yếu tố sau:
- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: Có một hay vài khó khăn, đòi hỏi HS phải tư
duy, huy động và vận dụng các kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánh được mối
liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều chưa biết).
- Phải chứa đựng phương pháp giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu
trả lời, tạo điều kiện và xuất hiện giả thiết, tạo điều kiện tìm ra được con đường giải
quyết.
- Gây được cảm xúc mạnh đối với học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức liên
quan với vấn đề.
b) Giải quyết vấn đề: gồm các bước
- Xây dựng các giả thiết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau.
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề,…
- Kiểm tra các giả thiết bằng các phương pháp khác nhau.
c) Kết luận: gồm các bước
- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu.
- Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vấn đề mới.
1.3. Yêu điểm và hạn chế của phương pháp
Giúp phát huy tính tích cực, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết
vấn đề cho HS.
Tuy nhiên trong thực tế, để thực hiện cho đúng và đầy đủ quy trình, GV khó thực
hiện vì không có điều kiện về thời gian. GV phải thiết kế rất công phu và cần có nội
dung phù hợp.
GV cần có trình độ chuyên môn để giúp HS tự phát hiện hoặc nắm bắt được vấn

đề do GV nêu ra. HS có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới thực hiện giải
quyết được vấn đề và rút ra kiến thức cần lĩnh hội.
1.4. Một số điểm cần lưu ý
Điều kiện thực hiện phương pháp này có hiệu quả khi:
- Có nội dung phù hợp.
- GV phải có trình độ và rất tích cực.
- HS tích cực và có năng lực.
Nên tổ chức thực hiện phương pháp này theo nội dung phù hợp và không nhất
thiết cần thực hiện ở mức cao nhất phù hợp với năng lực của HS.
Trong những bài nghiên cứu tính chất hóa học của các chất, GV có thể giúp HS
phát hiện và giải quyết vấn đề đặt ra một cách linh hoạt giúp phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của HS. Thí du: Những vấn đề có thể xuất hiện khi nghiên cứu tính chất
hóa học của sắt: Sản phẩm tạo thành như thế nào (hóa trị của sắt la II hay III ?) khi sắt
tác dụng với phi kim(oxi, lưu huỳnh, clo), sắt tác dụng với dung dịch axit (H
2
SO
4
loãng), sắt tác dụng với dung dịch muối của kim loại hoạt động yếu hơn (Cu, Hg,
Ag…); Natri phản ứng mãnh liệt với nước, natri có phản ứng với rượu etylic không ?
Khi vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học hóa học, cần chú ý lựa chọn các
mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học,
ví dụ như các mức độ dưới đây:
- GV nêu và giải quyết vấn đề ( thuyết trình hoặc làm thí nghiệm).
- GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề.
- GV nêu vấn đề và gợi ý HS tìm cách giải quyết vấn đề.
- GVCung cấp thông tin cho HS, tạo tình huống để HS phát hiện vấn đề và giải
quyết vấn đề.
- HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết và tự đánh giá.
3.5. Thí dụ minh họa
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ở THCS có thể vận dụng ở mức độ đơn

giản và cũng có thể không đầy đủ các bước.
Ví dụ 1: Nghiên cứu thí nghiệm: Clo phản ứng với dung dịch kiềm ở bài “Clo”
lớp 9.
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
- Nêu vấn đề: Clo có
những tính chất của phi
kim, ngoài ra clo còn có
tính chất gì đặc biệt ?
Hãy nghiên cứu thí
nghiệm clo tác dụng với
- HS: Dẫn khí clo vào ống nghiệm đựng nước có mẩu giấy
quỳ tím và ống nghiệm đựng dung dịch NaOH có vài giọt
nước và với dung dịch
NaOH
- Gợi ý: Phản ứng này có
gì mâu thuẫn với những
điều đã học
phenolphtalein. (Trong thực tế rót dung dịch NaOH có vài
giọt phenolphtalein vào bình đựng khí clo đã điều chế
trước và đậy nút).
- Quan sát hiện tượng xảy ra: Màu vàng của khí clo biến
mất, màu đỏ của dung dịch biến thành không màu.
Có phản ứng xảy ra hay không ? Tại sao ?
HS nêu vấn đề: Phản ứng clo với dung dịch NaOH có mâu
thuẫn với tính chất của phi kim đã học không ? hay thí
nghiệm sai ?
HS giải quyết vấn đề: Clo có thể phản ứng với nước trong
dung dịch tạo thành 2 axit HCl và HclO. Sau đó 2 axit này
tiếp tục tác dụng với NaOH tạo thành NaClO và nước.
Điều này là phù hợp với tính chất của clo và NaOH đã học.

Kết luận: Clo phản ứng với dung dịch NaOH tạo thành
dung dịch 2 muối.
2. Phương pháp dạy học hợp tác
2.1 Bản chất
GV tổ chức cho HS cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời
gian nhất định: HS làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác
cùng nhau trong nhóm nhỏ có tổ chức.
2.2 Quy trình thực hiện
Các bước chung của việc tổ chức học tập hợp tác thường như sau:
Bước 1: Phân công nhóm học tập: nhóm, nhóm trưởng, thư ký và các thành viên.
Bước 2: Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS cụ thể hoặc nhiệm vụ đồng loạt.
Bước 3: HS tự triển khai hoạt động nhóm.
Nhóm trưởng điều khiển hoạt động nhóm: Hoạt động cá nhân, chia sẻ kinh
nghiệm và thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm. Thư ký ghi kết quả.
Bước 4: Đại diện nhóm báo cáo kết quả. Các thành viên lắng nghe, nhận xét, bổ
sung và hoàn thiện.
Bước 5: GV nhân xét đánh giá và chốt lại kiến thức cần lĩnh hội.
2.3. Ưu, nhược điểm của phương pháp
Thực hiện hợp tác theo nhóm nhỏ giúp hình thành vá phát triển năng lực tổ chức,
năng lực hợp tác của HS trong hoạt động xã hội.
HS thay nhau làm nhóm trưởng giúp cho hình thành năng lực quản lý lãnh đạo
của người lao động.
Tuy nhiên việc học tập hợp tác dễ gây ỷ lại cho HS kém, lười học vì đã có một số
HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả.
2.4. Một số điểm cần lưu ý
Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hóa học được thực hiện khi HS
cần tự lực để giải quyết một nhiệm vụ học tập trọng tâm đòi hỏi có sự hợp tác làm việc
của một nhóm HS. Thí dụ:
- Nhóm HS nghiên cứu thí nghiệm để rút ra kết luận về tính chất của chất
- Nghiên cứu thảo luận để tìm ra lời giải, một nhận xét, một kết luận về tính

chất hóa học, phương pháp điều chế, bảo vệ môi trường…
Không nên tổ chức học tập hợp tác và nhứng nhiệm vụ đơn giản, ít khó khăn.
Để phát huy tính tích cực của hợp tác nhóm, cần đảm bảo một số yêu cầu sau
đây:
- Phân công nhóm thường xuyên và nhóm cơ động: Để duy trì hoạt động nhóm
có thể phân công nhóm thường xuyên theo từng bàn hoặc hai bàn ghép lại và đặt tên cụ
thể. Thí dụ như nhóm 1, nhóm 2 vv… Có thể thay đổi nhóm khi có những công việc
cần thiết gọi là nhóm cơ động, không cố định.
- Phân công trách nhiệm trong nhóm để thực hiện một nhiệm vụ nhất định. Thí
dụ phân công trưởng nhóm, thư ký của nhóm và các thành viên với những nhiệm vụ cụ
thể trong một hoạt động nhất định. Sự phân công này cũng có sự thay đổi để mỗi HS có
thể phát huy vai trò cá nhân.
Nhóm trưởng có nhiệm vụ phân công trách nhiệm và yêu cầu mỗi thành viên
thực hiện đúng trách nhiệm của mình. Thư ký có trách nhiệm ghi kết quả hoạt động khi
cần thiết. Nhóm trưởng chịu trách nhiệm điều khiển hoạt động và báo cáo kết quả của
nhóm.
- GV giao nhiệm vụ hoạt động cho từng nhóm và theo dõi để có thể giúp đỡ, định
hướng, điều chỉnh kịp thời hoạt động của mỗi nhóm đi đúng hướng.
- Hoạt động của mỗi nhóm cần rõ ràng trách nhiệm của từng cá nhân, từng cặp
và sự hợp tác để tạo thành kết quả chung của nhóm.
2.5. Thí dụ minh họa
Thí dụ 1.
Nhóm HS nghiên cứu tính chất chung của (axit axit tác dụng với Bazơ) thông
qua thí nghiệm nghiên cứu dung dich H
2
SO
4
tác dụng với Cu (OH)
2
và NaOH.

Hoạt động của HS có thể là
Các thành viên Nhiệm vụ
Nhóm trưởng
Phân công, điều khiển hoạt động của mỗi nhóm thành viên, mỗi
cặp để thực hiện nhiệm vụ chung của nhóm là nghiên cứu tác
dụng của H
2
SO
4
với Bazơ tan và Bazơ không tan.
Thư ký Ghi chép kết quả báo cáo của các thành viên
Các thành viên
Quan sát trạng thái, màu sắc của dung dịch H
2
SO
4

Cu (OH)
2
, dung dịchNaOH có phenolphtalein
Thành viên 1
TN1: Nhỏ từ từ dung dịch H
2
SO
4
váo ống nghiệm đựng Cu (OH)
2
cho đến dư.
Thành viên 3
TN2: Nhỏ từ từ dung dịch H

2
SO
4
vào ống nghiệm đựng dung dịch
NaOH có vài giọt phenolphtalein cho đến dư
Các thành viên
Quan sát, mô tả hiện tượng xảy ra ở TN1 và TN2. Xác định sản
phẩm tạo thành và viết các PTHH.
Giải thích và rút ra kết luận.
Nhóm trưởng
- Chỉ đạo thảo luận chung của nhóm. Rút ra kết luận chung.
- Báo cáo kết quả của nhóm trước lớp.
3..Học theo dự án.
3.1.Thế nào là học theo dự án?
Học theo dự án nhấn mạnh đến vai trò của người học, theo định nghĩa của Bộ
Giáo dục Singapore:
Học theo dự án (Project Work)là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh
tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế
cuộc sống.
Bắt đầu như thế nào?
Thời gian
Cần bao nhiêu thời gian để thực hiện dự án? Nếu bắt đầu với các hoạt động th-
ờng ngày, có lẽ việc dành một tuần cho mỗi học kì sẽ đợc coi là lí tởng để bắt đầu. Dần
dần, học theo dự án có thể đợc lồng ghép vào hoạt động học tập hàng tuần. Có thể thực
hiện mô hình này theo nhiều cách khác nhau. Một tuần thực hiện dự án tạo nên một môi
trờng học theo dự án thực sự, hoặc trải dài thời gian thực hiện dự án trong một số thời
điểm nhất định trong vòng vài tuần. Ví dụ: Có thể dành một hoặc hai buổi chiều mỗi
tuần cho học sinh hoạt động với một chủ đề trong vài tuần.
Có một cách làm khác là dành một đến hai tuần cho một dự án và lồng ghép một
môn Khoa học hoặc các môn học khác. Thậm chí có thể lồng ghép học theo dự án với

học theo hợp đồng. Điều quan trọng nhất là học theo dự án phải dần đợc lồng ghép
trong chơng trình giáo dục.
Hình thức:
Theo cách dạy thông thường, ccs bài học theo chủ đề thường được tổ chức dạy
học theo các môn học riêng lẻ. Ví dụ về Mùa xuân – một chủ đề được đề cập trong một
số môn học. Học sinh sẽ phải đọc và viết về Mùa xuân, Vẽ tranh, Hát các bài hát về
Mùa xuân (theo yêu cầu của các môn học). Chủ đề này chỉ là cầu nối giữa các môn học
nhng không vượt quá giới hạn môn học. Học sinh sẽ hoạt động trong giới hạn và phạm
vi của chủ đề trong môn học. Phương pháp này hạn chế sự tham gia, mức độ tham gia
có thể giảm nếu học sinh nhận thấy các môn học đều có chung chủ đề mà không có sự
liên hệ gắn kết với nhau và với thực tế.
Nhưng mọi việc sẽ khác khi triển khai học theo dự án bởi ý thức khàm phá và
tìm hiểu vấn đề thực tế sẽ là động lực thu hút sự tham gia của học sinh. Động lực khám
phá chính là chìa khoá. Chủ điểm không chỉ đợc nhìn nhận từ nhiều góc độ môn học
khác nhau, mà còn từ chính sự quan tâm của học sinh. Kết quả là các môn học khác
nhau sẽ cùng tổng hòa làm một. Ví dụ, một mặt học sinh phải tìm hiểu về khía cạnh
không gian, mặt khác các em cần hiểu thêm về khía cạnh lịch sử hoặc thậm chí tâm lí
học. Việc liên kết nhiều môn học là một đặc trưng của học theo dự án.
Học theo dự án chỉ thể hiện đợc đúng ý nghĩa của nó khi quan tâm thực sự của
học sinh đợc tính đến. Điều này không có nghĩa là giáo viên không thể đa ra chủ đề dự
án của mình. Dựa trên việc quan sát học sinh hoặc kinh nghiệm của mình, giáo viên có
thể gợi ý các chủ đề phù hợp. Giáo viên phải thường xuyên kiểm tra liệu các em có thực
sự hứng thú với các chủ đề không, và các chủ đề phải khơi gợi được sự thích thú cho
các em.
3.2.Các bước học theo dự án.
*Lựa chọn chủ để.
*Lập kế hoạch
*Thu thập thông tin
*Xử lí thông tin
*Trình bày kết quả

*Đánh giá kết quả
3.3.Quy trình tổ chức cho học sinh học theo dự án.
Như giới thiệu ở trên thực hiện dự án gồm 6 bước, lựa chọn chủ đề, lập kế hoạch,
thu thập thông tin. Xử lí thông tin, Báo cáo kết quả, Đánh giá. Để thuận lợi trong việc tổ
chức các hoạt động dạy học 6 bước được gói lại thành ba bước chính:
B ước 1 : Lập kế hoạch
1.1.Lựa chọn chủ đề
1.2.Xây dựng tiểu chủ đề
1.3.Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập
Bư ớc 2: Thực thập thông tin
2.1.Thu thập thông tin
2.2.Xử lí thông tin
2.3.Tổng hợp thông tin
Bư ớc 3 : Tổng hợp báo cáo kết quả
3.1.Xây dựng sản phẩm
3.2.Báo cáo trình bày sản phẩm
3.3.Đánh giá.
3.3.Một số kĩ năng thực hiện dự án cần hướng dẫn cho học sinh
*Tìm kiếm và thu thập dữ liệu.
*Phân tích và giải thích các kết luận.
*Thổng hợp thông tin
*Xây dung sản phẩm dự án
*Báo cáo sản phẩm dự án
3..4.Một số lưu ý khi hướng dẫn học sinh học theo dự án
-Lập kế hoạch dự án
-Thực hiện dự án, cần:
-Tổng hợp và báo cáo kết quả
3.5.Ví dụ minh họa
3.6.Ưu điểm và hạn chế của học theo dự án
a)Ưu điểm

Khi áp dụng dạy học theo dự án, ta có thể thấy những ưu điểm nổi bật như:
-Gắn lý thuyết với thực tiễn.
-Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học
-Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo
-Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp.
-Phát triển năng lực cộng tác làm việc và kĩ năng giao tiếp.
-Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn
3.7.Quy trình tổ chức cho học sinh học theo dự án.
Như giới thiệu ở trên thực hiện dự án gồm 6 bước, lựa chọn chủ đề, lập kế hoạch,
thu thập thông tin. Xử lí thông tin, Báo cáo kết quả, Đánh giá. Để thuận lợi trong việc tổ
chức các hoạt động dạy học 6 bước được gói lại thành ba bước chính:
4.Dạy học vi mô
4.1.Thế nào là dạy học vi mô?
Dạy học vi mô (thuật ngữ tiếng Anh là Micro-teaching) được khởi xướng từ tr-
ường Đại học Stanford (Hoa Kì) vào năm 1963 với mục đích là để bồi dưỡng giáo viên
mới vào nghề một cách cấp tốc và hiệu quả hơn so với cách đào tạo truyền thống.
Dạy học vi mô thực chất là rèn luyện kĩ năng sư phạm. Thay vì sinh viên phải
thực hành dạy học trên một lớp học bình thường đông học sinh với nhiều hoạt động và
sử dụng nhiều thao tác, kĩ năng phức tạp của phương pháp đào tạo truyền thống, dạy
học vi mô cho phép sinh viên đợc thực hành tong kĩ năng riêng lẽ trong một bài học
ngắn (trích đoạn bài học), trong một lớp học mini (vi mô), với sự quan sát ghi chép và
đóng góp ý kiến của các sinh viên khác trong nhóm. Sau khi rèn luyện các kĩ năng một
cách thuần thục, sinh viên có đủ năng lực, tự tin, làm chủ các hoạt động dạy học, lúc
này sinh viên sẽ thực hành dạy trên một lớp học bình thờng. Đó là sự khách biệt giữa
đào tạo giáo viên theo phương pháp truyền thống và dạy học vi mô.
Dạy học vi mô sử dụng có hiệu quả trong đào tạo nghề. Đối với các truyền sư
phạm, mục đích của dạy học vi mô (diễn đạt bằng thuật ngữ năng lực) cho phép sinh
viên làm chủ một cách dần dần việc quản lý các tình huống dạy học qua việc hình thành
các kĩ năng cơ sở cần thiết, tăng cường năng lực tự đánh giá qua việc nhìn nhận lại quá
trình rèn kĩ năng sư phạm để từ đó có những điều chỉnh kịp thời.

Đặc trưng cơ bản của dạy học vi mô là:
-Năng lực sư phạm được phân tích thành các kĩ năng riêng biệt. Tập trung vào
một mục tiêu xác định: rèn luyện để thành thục làm chủ các kĩ năng.
-Dạy một bài học ngắn (từ 7 đến 15 phút) với số lợng “học sinh” hạn chế (từ 6
đến 8 học sinh, thờng do các sinh viên trong nhóm sắm vai).
-Mọi hoạt động đều đợc tiến hành trong thực tế thông qua quan sát và thực hành,
tập trung vào rèn luyện kĩ năng s phạm. Ví dụ: kĩ năng đặt câu hỏi: sử dụng phương tiện
hỗ trợ nghe nhìn: máy chiếu qua đầu, máy chiếu prôjector, ti vi đầu DVD, tổ chức dạy
học theo góc, tổ chức học theo nhóm, tổ chức trò chơi học tập hoặc sắm vai….)
-Các cánh ứng xử của người học có liên quan đến kĩ năng cần rèn luyện được
phản hồi đánh giá ngay thức thì và khách quan.
-Các sự trợ giúp của phương tiện kĩ thuật: Camera, video, ti vi… Khi sinh viên
thực hành dạy trích đoạn bài học, các hoạt động diễn ra trong thực tế dạy học được ghi
hình. Sau khi kết thúc hoạt động, cả người dạy, và người học và người quan sát xem lại
hình ảnh và đưa ra ý kiến phản hồi và kết quả của bài tập thực hành
Tóm tắt đặc trưng của dạy học vi mô
1.Hành động cá
nhân
Cần được thực hành và rèn luyện cá nhân đối với các kĩ năng sư
phạm. Việc thực hành đan xen với quan sát trực tiếp
2.Sự lặp lại Kĩ năng cần hình thành được rèn luyện dưới mọi hình thức trong ít
nhất 2 lần và có thể lặp lại cho đến khi hình thành được kĩ năng đó.
3.Sự động viên Những sinh viên được ghi hình và chưa quen thấy mình trên màn
ảnh sẽ được kích thích để làm hết sức mình.
Với người đã quen với việc ghi hình vẫn cần phải luôn luôn quan
tâm tới các ứng xử của mình trong các tình huống.
Cần quan sát khách quan các ứng xử của ngời học và những thành
công trong học tập của học viên cần được khích lệ, động viên kịp
thời.
4.Sự củng cố Trong quá trình phản hồi, các mặt thành công được nêu ra, được

nhấn mạnh và củng có, các mặt chưa thành công một phần đợc thảo
luận và ghi nhận
5.Sự tiến triển dần
trong học tập
Giúp cho sinh viên hình thành và phát triển năng lực s phạm một
cách tuần tự, vững chắc.
6.Sự chuyển giao Dạy học vi mô cho phép sinh viên hình thành những kĩ năng sư
phạm hiệu quả so với cách đào tạo truyền thống
7.Học tập cá thể hóa Dạy học vi mô đáp ứng với khả năng của từng cá nhân, cho phép
người học tự đánh giá, tự rèn luyện cho đến khi đạt được các kĩ
năng sư phạm.
4.2.Quy trình thực hiện dạy học vi mô
Tóm tắt quy trình dạy học vi mô
-Giáo viên hớng dẫn nhiệm vụ và chia nhóm
-Sinh viên soạn một bài học ngắn
-Sinh viên dạy bài học + ghi hình và tiếng
-Đánh giá bài học qua xem lại đĩa hình
-Soạn bài học đó lần thứ hai
-Dạy lại bài học đó + có ghi hình và tiếng
-Đánh giá bài học đó qua xem lại đĩa hình
Yêu cầu đối với giảng viên trong dạy học vi mô:
-Giao nhiệm vụ rõ ràng.
-Chia nhóm
-Quan sát các nhóm
-Yêu cầu các nhóm tổng hợp ý kiến
-Thu thập ý kiến
-Đa ra ý kiến phản hồi
Các giai đoạn trên có thể được lặp đi lặp lại nhiều lần, cho đến khi sinh viên/ học
viên làm chủ được kỹ năng, năng lực sư phạm cần rèn luyện.
4.3.Ưu điểm và hạn chế của dạy học vi mô

Các ưu điểm cụ thể là:
-Đào tạo gắn liền với bối cảnh, cập nhật các phương pháp và kĩ thuật dạy học áp
dụng trong điều kiện, hoàn cảnh cụ thể.
-Giảm bớt những khó khăn. Sinh viên chỉ tập trung rèn luyện một kĩ năng, một
hoạt động do đó giảm bớt những khó khăn về chuẩn bị đồ dùng học tập cho cả giờ học,
hoặc đồ dùng cho toàn bộ học sinh trong lớp cũng nh những tình huống ứng xử với số
đông học sinh.
-Giảm số học sinh/ ngời học vì dạy trên một nhóm học sinh không phải là dạy
trên toàn lớp.
-Giảm thời gian. Do trích đoạn bài học đợc thực hiện trong thời gian ngắn tập
trung vào một kĩ năng nên trong thời gian ngắn có thể nhận đợc phản hồi, soạn lại, dạy
lại một cách dễ dàng, không mất nhiều thời gian.
-Giảm những yêu cầu đặt ra và kĩ năng sử dụng thiết bị. Cụ thể là giảm bớt
những yêu cầu về đồ dùng thiết bị, kĩ năng sử dụng chúng, thay vì dùng cho cả lớp và cả
tiết học thì chỉ dùng cho một nhóm học sinh trong một thời gian ngắn.
Hạn chế
Dạy học vi mô cần có thời gian thích hợp để đảm bảo ngời học đợc rèn luyện kĩ
năng và hình thành các năng lực nghề nghiệp.
4.5.Điều kiện để thực hiện có hiệu quả.
Có các điều kiện khác hỗ trợ nh máy camera, ti vi, đầu video. Tuy nhiên trong tr-
ờng hợp không có các thiết bị trên vẫn có thể áp dụng phơng pháp đào tạo này bằng
cách quan sát, ghi chép các hoạt động của ngời dạy và ngời học để đa ra ý kiến phản
hồi.
Câu hỏi thảo luận về các phương pháp dạy học tích cực
1- Thế nào là học tích cực và dạy học tích cực ?
2- Đ/c hãy kể ra những phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực mà mình biết ?
3- Đ/c hãy lấy một ví dụ về phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực mà bản thân
đã thực hiện trong quá trình dạy hoá học ở trường phổ thông
1- Học tích cực là người học hoàn toàn tự giác, say mê, có nhu cầu
“4 bất kì” (học bất kì nơi nào, học bất kì lúc nào, học với bất kì ai,

học với bất kì nguồn tài liệu gì)
- Dạy học tích cực là người “thầy” phải luôn tìm cách để đưa
người học vào trạng thái “học tích cực”
Câu 1: Để thực hiện phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề đạt hiệu quả
cao cần có những yếu tố gì?