DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG ESTE-LIPIT HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN THẮNG

DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG ESTE-LIPIT HÓA HỌC 12
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN THẮNG

DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG ESTE-LIPIT HÓA HỌC 12
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Anh Tuấn

HÀ NỘI – 2016

Lời cảm ơn !
Luâ ân văn được hoàn thành tại Khoa Sư phạm - Đại học Giáo dục - ĐH
Quốc Gia Hà Nội dưới dự hướng dẫn khoa học của TS. Vũ Anh Tuấn. Em xin bày
tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới Thầy.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo Trường Đại học Giáo
dục - Đại học Quốc Gia Hà Nô âi đã nhiê ât tình giảng dạy và hết lòng giúp đỡ trong
quá trình học tâ âp và nghiên cứu đề tài.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiê âu, các Thầy giáo, Cô giáo
và các em học sinh Trường THPT Hoa Lư A và Trường THPT Bình Minh, tỉnh Ninh
Bình đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiê ân thuâ ân lợi để tôi hoàn thành bản luâ ân văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn đến người thân, gia đình và bạn bè, đă âc biê ât là lớp Cao
học Hóa học K10, Khoa sư phạm- Đại học giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nô âi, vì
trong suốt thời gian qua đã cổ vũ đô âng viên để tôi hoàn thành nhiê âm vụ của mình.
Mă âc dù đã có nhiều cố gắng xong bản luâ ân văn không thể tránh khỏi những
thiếu sót, tôi kính mong được sự chỉ dẫn của các nhà khoa học và các bạn đồng
nghiê âp.
Hà Nô ôi, tháng 11 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Văn Thắng

i


MỤC LỤC

Lời cảm ơn
Danh mục viết tắt
Mục lục
Danh mục bảng biểu

Danh mục hình ảnh, biểu đồ
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................... . .
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu...........................................................................
3. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................
4. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................
5. Phạm vi nghiên cứu......................................................................................
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.............................................................
7. Giả thiết nghiên cứu.....................................................................................
8. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... .
9. Đóng góp mới của đề tài..............................................................................
10. Cấu trúc của luận văn.................................................................................
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông.............................................. .
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học...................... .
1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông......... .
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học.............................
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông...
1.2.1. Khái niệm năng lực ..............................................................................
1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực......................................... .
1.2.3. Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển

Trang
i
ii
iii
viii
ix
1
1

2
3
3
4
4
4
5
5
5
6
6
6
7
7
8
8
9

cho học sinh trong dạy học hóa học...............................................................
1.3. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ..............................................
1.3.1. Khái niệm và bản chất phương pháp dạy học giải quyết vấn đề...... . .
1.3.2. Quy trình dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề.................... .
1.3.3. Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề................... .
1.3.4. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề...
1.3.4.1. Ưu điểm...............................................................................................
1.3.4.2. Nhược điểm ...................................................................................... .
1.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh..............................
1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ...................................................
1.4.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề........................................... . .
1.4.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề............................................

1.4.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề ................................
1.4.5. Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh............................................ .
1.5. Bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học....... .
1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng

11
13
13
13
15
16
16
16
16
16
17
18
20
21
23

lực.................................................................................................................. . .
1.5.2. Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực......................

23
24

ii

1.5.3. Các mức độ năng lực trong bài tập theo định hướng phát triển
năng lực...........................................................................................................
1.6. Thực trạng sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực giải

25

quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số
trường THPT tại tỉnh Ninh Bình hiện nay ............................................... .
1.6.1. Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển

26

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa
học

ở

một

số

trường

THPT

tỉnh

Ninh

Bình........................................................

1. 6. 1. 1. Mục đích điều tra, đánh giá.......................... ................................. .
1. 6. 1. 2. Xây dựng phiếu điều tra........................................ ..........................
1. 6. 1. 3. Tiến hành điều tra........................................................................... .
1. 6. 2. Kết quả điều tra.................................................................................. .
1. 6. 2. 1. Kết quả điều tra HS ........................................................................
1. 6. 2. 2. Kết quả điều tra GV ....................................................................... .
1.6 . 3. Đánh giá kết quả điều tra ................................................................ .
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Chương 2. LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ THIẾT KẾ DẠY HỌC

26
26
26
27
27
27
30
32
33

BÀI TẬP CHƯƠNG ESTE - LIPIT, HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc nội dung chương este-lipit, Hóa

34

học 12...............................................................................................................
2.1.1. Cấu trúc chương trình chương este-lipit, Hóa học 12....................... .
2.1.2. Mục tiêu của chương chương este - lipit, Hóa học 12....................... .
2.1.3. Một số nội dung, phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy chương

34
34
34

este-lipit, Hóa học 12.....................................................................................
2.2. Nguyên tắc lựa chọn và qui trình xây dựng hệ thống bài tập hóa

35

học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT .....................
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn bài tập hoá học để phát triển năng lực giải

37

quyết vấn đề cho học sinh THPT................................................................. . .
2.2.2. Qui trình xây dựng bài tập hoá học có tác dụng phát triển năng

37

lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT......................................................
2.2.3. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng

37

lực giải quyết vấn dề cho học sinh THPT......................................................
2.3. Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập chương este-lipit, Hóa học

38

12 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS
THPT ..............................................................................................................
2.3.1. Bài tập về este....................................................................................... .
2.3.2. Bài tập về chất béo............................................................................... .
2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát

iii

38
38
63
69


triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.................................................... . .
2.4.1. Đối với HS có lực học trung bình, HS có lực học yếu....................... .
2.4.2. Đối với HS có lực học khá, HS có lực học giỏi.................................. .
2.5. Thiết kế một số giáo án minh họa..........................................................
2.5.1. Giáo án 1.............................................................................................. .
2.5.1. Giáo án 2............................................................................................. . .
2.5.3. Giáo án 3.............................................................................................
2.5.4. Giáo án 4 ............................................................................................
2.6. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề..................
2.6.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên............................................
2.6.2. Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển NL GQVĐ ........................
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.................................... . .
3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm......................................................
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................ .

3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ...................................................... .
3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm....................................
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng............................................
3.3.2. Trao đổi với GV dạy thực nghiệm......................................................
3.3.3. Tiến hành thực nghiêm......................................................................
ê
3.3.3.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp...................................................................
3.3.3.2. Tổ chức kiểm tra...............................................................................
3.3.3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm........................................................
3.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm............................
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ...........................................................
3.5.1. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên...................................................
3.5.2. Kết quả phiếu điều tra học sinh .........................................................
3.5.3. Kết quả bài kiểm tra lần 1 ..................................................................
3.5.4. Kết quả bài kiểm tra lần 2 ..................................................................
3.5.5. Kết quả bài kiểm tra lần 3 .....................................................................
3.5.6. Kết quả tổng hợp 3 bài kiểm tra ..............................................

3. 6. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.......................................
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận.....................................................................................................
2. Khuyến nghị..............................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO
CÁC PHỤ LỤC

iv

69
70

74
74
77
82
85
88

90
92
92
92
92
92
93
93
93
94
94
94
94
95
95
95
95
97
99
101
103
105
107

108
108
108
109
112


v


DANH MỤC VIẾT TẮT
BT
BTHH
CTCT
CTĐGN
CTPT
CTPT TB
CTTQ
CTTB
DH
DHHH
ĐL BTKL
ĐL BTNT
ĐC
GQVĐ
GD
GV
HSHT
HS
NL

PHVĐ
PTNL
THPT
PHHS
PP
PP
PTĐS
PTHH
SBT
SGK
T.N
TN
TNSP
TCHH
TCVL
TNKQ
VĐ

Bài tập
Bài tập hóa học
Công thức cấu tạo
Công thức đơn giản nhất
Công thức phân tử
Công thức phân tử trung bình
Công thức tổng quát
Công thức trung bình
Dạy học
Dạy học hóa học
Định luật bảo toàn khối lượng
Định luật bảo toàn nguyên tố

Đối chứng
Giải quyết vấn đề
Giáo dục
Giáo viên
Hồ sơ học tập
Học sinh
Năng lực
Phát hiện vấn đề
Phát triển năng lực
Phổ thông trung học
Phụ huynh học sinh
Phương pháp
Phương pháp
Phương trình đại số
Phương trình hóa học
Sách bài tập
Sách giáo khoa
Thí nghiệm
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Tính chất hóa học
Tính chất vật lí
Trắc nghiệm khách quan
Vấn đề

vi


DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ......................................................84
Bảng 3. 2. Ý kiến của HS về giờ học có sử dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ. .86
Bảng 3.3. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1................................................................88
Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1..........88
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1.........................................89
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1..............................89
Bảng 3.7. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2................................................................90
Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2..........90
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2.........................................91
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2............................91
Bảng 3.11. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3..............................................................92
Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3........92
Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3.......................................93
Bảng 3.14. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3............................93
Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả của 3 bài kiểm tra...................................................94
Bảng 3.16. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 3 bài kiểm tra......94
Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra......................................95
Bảng 3.18. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra............................95
Bảng 3.19. Kết quả bài kiểm tra số 3 tính theo phương pháp nghiên cứu khoa học
sư phạm ứng dụng.................................................................................................95

vii


DANH MỤC HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động...................................10
Hình 1.2. Các thành phần cấu trúc của năng lực cơ bản trong DHHH...................12
Hình 1.3. Sơ đồ quy trình DH GQVĐ....................................................................15
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1.................................................89

Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 1..............................89
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2.................................................91
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 2..............................91
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3.................................................93
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 3..............................93
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích 3 bài kiểm tra.......................................................94
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra..............95

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được chỉ rõ
trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang
bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “cuộc
cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và
phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo
ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương
pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề”.
Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định
cần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát
triển những năng lực chung và năng lực đặc thù từng môn học để giúp HS sống và
phát triển trong xã hội hiện đại.
Hoá học là một môn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đóng một vai trò quan
trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan
khoa học và tư duy khoa học cho người học. Trong dạy học hóa học, có thể nâng
cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực nhận thức, tư duy của HS bằng nhiều

biện pháp và phương pháp khác nhau. Giải bài tập hóa học với tư cách là một
phương pháp dạy học có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện, phát triển
năng lực và nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề học
tập và thực tiễn đời sống của HS. Mặt khác, cũng là thước đo trình độ nắm vững
kiến thức và kỹ năng hóa học của HS.
Với mong muốn dạy học bài tập chương este-lipit hóa học 12-THPT có chất
lượng, hiệu quả đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS ở
trường THPT Hoa Lư A-Ninh Bình; đồng thời cũng làm phong phú thêm tư liệu dạy
học của mình, tôi chọn đề tài: "Dạy học bài tập chương Este-Lipit Hóa học 12
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề", làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trước đến nay đã có nhiều công
trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như Apkin G.L,
Xereda. I.P. nghiên cứu về phương pháp giải toán. Ở trong nước có GS. TS Nguyễn

-1-


Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán; PGS. TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.
TS Lê Xuân Thọ, PGS. TS Cao Cự Giác, PGS. TS Đào Hữu Vinh và nhiều tác giả
khác đều quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán. Một số luận án tiến sĩ,
luận văn thạc sĩ cũng đã làm phong phú thêm các vấn đề mới trong việc nghiên cứu
và ứng dụng PP này vào dạy học như:
- Nguyễn Ngọc Bảo (1984). Sử dụng phương pháp chương trình hóa học –
nêu vấn đề khi hình thành các khái niệm hóa học cơ bản đầu tiên cho HS Việt Nam.
Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục – Liên Xô.
- Nguyễn Thanh Hương (1998). Xây dựng và giải quyết các tình huống có
vấn đề, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương “Sự điện ly”. Luận văn thạc sĩ
Khoa học giáo dục. Trường ĐHSP Hà Nội.
- Vũ Ngọc Tuấn (1998). Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa

học bằng dạy học nêu vấn đề. Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục. Trường ĐHSP
Hà Nội.
- Lê Văn Năm (2002). Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn
đề - ơrixtic nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô
cơ THPT. Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục – ĐHSP Hà Nội.
- Vũ Anh Tuấn (2006), xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư
duy trong việc bồi dưỡng HSG ở trường THPT. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dụcĐH SP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Thúy (2011). Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết
vấn đề trong dạy học phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao- THPT. Luận văn thạc sĩ
Khoa học giáo dục. Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Lý (2012). Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề hỗ
trợ dạy học - phần kim loại Hóa Học lớp 12 nâng cao –THPT. Luận văn thạc sĩ.
Trường ĐHGD-ĐHQG Hà Nội.
...
Những đóng góp to lớn của các tác giả được nêu trên trong tiến trình nghiên
cứu về PPDH giải quyết vấn đề là không thể phủ nhận. Tuy nhiên còn có một số vấn
đề trong PP này mà chưa một tác giả nào đề cập đến đó là:
- Xây dựng tình huống có vấn đề theo nội dung từng bài, từng chương
của chương trình hóa học phổ thông hiện hành một cách có hệ thống.

-2-


- Hướng dẫn HS tự phát hiện, xây dựng và giải quyết các tình huống có
vấn đề của thực tiễn liên quan đến nội dung bài học.
- Hướng dẫn HS vận dụng kiến thức đã học vào việc nghiên cứu và giải
quyết các vấn đề thực tế.
Dạy học giải quyết vấn đề không phải là phương pháp dạy học mới, PP này đã
xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX. Đây là một trong những PPDH tích cực đã
được nhiều tác giả nghiên cứu viết thành đề tài nghiên cứu khoa học, cũng như viết

thành sách dùng cho sinh viên các trường đại học và GV các THPT. Những tác giả có
nhiều đóng góp lớn phải kể đến như: Nguyễn Cương, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Thị
Sửu, Đặng Thị Oanh, Lê Văn Năm, Nguyễn Đình Am, ... Tuy nhiên, xu hướng hiện
nay của lí luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trò của HS trong quá
trình dạy học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực. Vì vậy việc xây dựng và nghiên cứu
sử dụng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học một
cách linh hoạt, có sự kết hợp hợp lý với các PPDH khác để phát triển tối đa năng lực
nhận thức và tư duy của HS, năng lực GQVĐ cho HS là yêu cầu trong nhiệm vụ đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu
Dạy học bài tập chương este-lipit hóa học 12 nhằm phát triển năng lực
GQVĐ cho HS và nâng cao chất lượng dạy học bài tập hoá học THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
1- Nghiên cứu cơ sở lí luâ nâ có liên quan đến đề tài về: PPDH, phát triển năng
lực GQVĐ cho HS trong quá trình dạy - học Hóa học; BTHH và mối quan hệ giữa
BTHH với việc nâng cao năng lực GQVĐ.
2- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hoá học THPT đi sâu vào chương
este-lipit, hóa học 12.
3- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương este-lipit, hóa học 12 và nghiên
cứu các phương pháp sử dụng chúng trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
4- Thiết kế giáo án bài dạy để phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
5- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học ở trường phổ thông
hiện nay và trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở một số trường THPT ở
Ninh Bình.

-3-


6- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, tính phù hợp của hệ thống

bài tập đã xây dựng và tính khả thi, hiệu quả của các phương pháp sử dụng đã đề
xuất nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
5. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc sử dụng BTHH chương este-lipit hóa học 12
để phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi 02 trường THPT Hoa
Lư A- Hoa Lư-Ninh Bình và THPT Bình Minh-Kim Sơn-Ninh Bình.
Lớp thực nghiệm:
Lớp 12A, 12E trường THPT Hoa Lư A
Lớp 12A, 12C trường THPT Bình Minh
Lớp đối chứng:
Lớp 12B, 12I trường THPT Hoa Lư A
Lớp 12B, 12D trường THPT Bình Minh
Số liệu sử dụng để nghiên cứu đề tài này được thu thập và điều tra khảo sát
mới từ 9/2015 đến 10/2016.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
6.2. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học bài tập chương este-lipit, hóa học 12 đã được chọn lọc và phân
dạng nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được bài tập chương este-lipit hóa học 12, theo định hướng PTNL
GQVĐ sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy – học hoá học phổ thông.
8. Phương pháp nghiên cứu
Để chứng minh giả thuyết trên, đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương
pháp nghiên cứu sau đây:
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu, tổng quan các tài liệu về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài.
Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống

hóa, khái quát hóa… các tài liệu đã thu thập được từ các nguồn khác nhau.

-4-


8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, phỏng vấn GV và HS về thực trạng việc phát triển năng lực
GQVĐ cho HS trong dạy học hóa học.
- Quan sát quá trình học tập của HS qua các giờ học, phỏng vấn HS.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài
tập và các biện pháp đã đề xuất để bồi dưỡng năng lực GQVĐ.
- Bảng kiểm đánh giá năng lực GQVĐ được phát hiện.
8.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục
để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.
9 . Đóng góp mới của đề tài
- Tổng hợp cơ sở lý luận về: Đổi mới PPDH; năng lực và sự phát triển năng
lực GQVĐ và sử dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
- Điều tra, đánh giá được thực trạng sử dụng BTHH và phát triển năng lực
GQVĐ cho HS thông qua BTHH ở một số trường THPT của tỉnh Ninh Bình.
- Đề xuất 5 nguyên tắc lựa chọn, qui trình 6 bước xây dựng và sắp xếp hệ
thống BTHH kèm theo một số biện pháp sử dụng bài tập để PTNL GQVĐ cho HS.
- Chúng tôi đã lựa chọn, xây dựng được hệ thống BTHH gồm 82 bài tập (62
bài tập về este và 20 bài tập về chất béo) theo định hướng PTNL GQVĐ cho HS.
- Tiến hành TNSP tại 02 trường THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Bình. Kết quả
TNSP đã bước đầu khẳng định tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ
thống BTHH và những biện pháp đã đề xuất.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Lựa chọn, xây dựng và thiết kế dạy học bài tập hóa học chương estelipit, hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

-5-


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông [9], [11], [29]
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Giáo dục nước ta tiến hành đổi mới về căn bản toàn diện dựa trên những
quan điểm định hướng sau:
Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 (trang 1) quy định: “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS”.
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng
hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo
dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng
thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở
để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng

công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình
thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo
đảm trung thực, khách quan".
Văn kiện Đại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về chiến lược phát triển
giáo dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo
dục – đào tạo là: “ Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chương
trình, nội dung, PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất

-6-


lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục, giáo dục truyền thống lịch sử
cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công
nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuận
lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định
hướng PTNL người học.
1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ định hướng
nội dung dạy học sang định hướng PTNL.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng diễn ra của việc
DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực GQVĐ các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, chương trình
này nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Do
vậy, chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung mà
mọi HS đều cần, để có thể tham gia hiệu quả nhiều hoạt động trong đời sống xã hội
và học tập suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực GQVD, năng lực hợp tác,
năng lực tự học v.v…). Đồng thời hướng tới PTNL chuyên biệt, liên quan đến một
môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghề

nghiệp tương lai mỗi cá nhân. Chú trọng xây dựng các mức độ khác nhau của cả
năng lực chung, năng lực đặc thù ở từng cấp học, môn học. Các năng lực chung
cùng với các năng lực đặc thù tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục và
dạy học. Các nhà khoa học giáo dục nước ta đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về
phẩm chất và năng lực chung của chương trình giáo dục các cấp học cụ thể.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học
Theo định hướng PTNL sự đổi mới PPDH không chỉ chú ý tích cực hóa HS
về hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện, PTNL GQVĐ gắn với những tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành,
thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướng
cộng tác nhằm PTNL xã hội cho HS. Ngoài việc học những tri thức và kỹ năng

-7-


riêng lẻ của các môn học cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm PTNL
GQVĐ phức hợp, liên môn học.
Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua các nét đặc trưng cơ bản sau:
- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự
khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
được sắp đặt sẵn.
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để HS biết cách tự tìm kiến
thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, từ đó hình
thành và PTNL sáng tạo trong HS.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
tạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh
giá và đánh giá lẫn nhau của HS để tìm được nguyên nhân và đề xuất cách khắc
phục sửa chữa sai sót.

Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể
thực hiện hoạt động DH của mình theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều
kiện, đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc PTNL cho HS.
Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng PTNL
người học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học được
thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực đặc thù
trong các môn học của HS.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông [11],
[12], [26], [27], [31]
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên
các dấu hiệu khác nhau của chúng.
Nhà tâm lý học người Pháp, Denys Tremblay (2002) quan niệm rằng: “Năng
lực là khả năng hoạt động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào
khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn tích hợp của các nhân khi giải
quyết các vấn đề của cuộc sống”.

-8-


F.E Weinert (2001) cho rằng “Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”
Benrd Meier, Nguyễn Văn Cường đưa ra định nghĩa: Năng lực là khả năng
thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống
khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như
sự sẵn sàng hành động”.
Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh

vực hoạt động (Từ điển Webster’s New 20th Century, 1965).
Theo chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì: Năng lực là
sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm,
giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối
cảnh nhất định.
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm đạo đức có liên hệ tác động qua lại với nhau mà mỗi cá nhân có thể
hành động thành công trong các tình huống mới.
1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực
Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, việc xác định cấu trúc của
năng lực theo các tiếp cận sau:
- Về bản chất: năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt
và có tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ giá trị, động cơ... nhằm đáp
ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng
trong một bối cảnh (tình huống) nhất định.
- Về mặt biểu hiện: năng lực biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ
năng, thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chức không phải là sự
tiếp thu tri thức rời rạc tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành
động và sản phẩm ... có thể quan sát được.

-9-


- Về thành phần cấu tạo: năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức,
kỹ năng, thái độ, giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất.
Theo các tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau. Theo
tiếp cận về thành phần cấu tạo thì cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết
hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực PP, năng lực xã
hội và năng lực cá thể.

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp
và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung –
chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
Năng lực phương pháp (Methoducal competency): Là khả năng hành động
có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
năng lực PP báo gồm năng lực PP chung và năng lực PP chuyên môn. Trung tâm
của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu
trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, suy nghĩ và
đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát
triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và
hiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi

- 10 -


phối các hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên
quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực theo tiếp cận này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người
ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.
Về bản chất, biểu hiện của năng lực mô tả hình tảng băng gồm 3 tầng:

- Tầng 1 là tầng làm: tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vì
thế nên có thể quan sát được.
- Tầng 2 là tầng suy nghĩ: tầng kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trị
niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy suy nghĩ ... là điều kiện để phát
triển NL, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được.
- Tầng 3 là tầng mong muốn, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và
tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó có động cơ và tính tích cực của
nhân cách có tính quyết định. Nếu có mong muốn thực sự thì có thể đạt được những
điều ở tầng 1 và 2. Tầng 1 là tầng thể hiện kết quả của hoạt động đồng thời cũng thể
hiện con đường, phương thức hình thành và PTNL.
Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực thể hiện được bản chất của năng lực,
của mối liên hệ giữa các yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố
tình cảm và ý trí...
Từ cấu trúc và năng lực cho thấy, GD định hướng năng lực không chỉ nhằm
mục tiêu PTNL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn PTNL
PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà
có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Như vậy, để hình thành năng lực thực sự cho
người học, chúng ta cần phát triển toàn diện nhân cách con người của HS.
1.2.3. Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học
sinh trong dạy học hóa học
Theo [9], [10], [11] thì các năng lực cần phát triển cho HS được phân thành 2
nhóm là nhóm năng lực chung và năng lực đặc thù.
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền
tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.

- 11 -


Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm 8 năng lực đó là:
năng lực tự học; năng lực GQVĐ; năng lực tư duy, sáng tạo; năng lực thẩm mỹ;

năng lực thể chất; năng lực giao tiếp và ngôn ngữ; năng lực hợp tác; năng lực sử
dụng công nghệ thông tin về truyền thông; năng lực tính toán.
Năng lực cơ bản: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở
các Năng lực cơ bản theo định hướng chuyên sâu, đặc trưng cho mỗi chuyên
nghành, chuyên sâu môn học.
Cấu trúc năng lực cơ bản trong DHHH:

Hình 1.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực cơ bản trong DHHH
Trong DHHH cần hình thành và phát triển cho HS các năng lực cơ bản sau:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa
học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học.
Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm (TN),
sử dụng TN an toàn; Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút
ra kết luận; Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN;
Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành
sau phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến
thức hóa học với các phép toán học; Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận
và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn.
Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: Phân tích được tình
huống trong học tập môn HH; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong
học tập môn HH; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong
cuộc sống.

- 12 -


Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống (năng lực nghiên
cứu khoa học): có năng lực hệ thống hóa kiến thức; năng lực phân tích, tổng hợp
các kiến thức hóa học vào cuộc sống thực tiễn; năng lực phát hiện các nội dung kiến
thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, lĩnh vực khác; năng lực phát hiện các

vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải quyết.
Như vậy, trong DHHH GV cần chú trọng phát triển ở HS những năng lực
chung và các năng lực đặc thù trên để tạo điều kiện cho HS phát triển được trong xã
hội hiện đại.
1.3. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề [30], [32], [33], [34], [35]
1.3.1. Khái niệm và bản chất dạy học giải quyết vấn đề
VĐ khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì
đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết cũng như những kiến thức kỹ năng đã có
đủ để giải quyết nhiệm vụ đó.
Theo giáo dục học: Dạy học GQVĐ là đặt HS vào vị trí nhà nghiên cứu.
“Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập nghiên cứu” đã làm hoạt động hóa nhận thức
của HS, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho HS.
Dạy học GQVĐ là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có VĐ điều
khiển HS phát hiện VĐ, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để GQVĐ
và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích
học tập khác.
Dạy học GQVĐ không phải là PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH
liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó PP xây dựng tình huống có
VĐ và dạy HS GQVĐ giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp.
1.3.2. Quy trình dạy học theo PPDH giải quyết vấn đề
Dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong mỗi
bước có các hoạt động cụ thể gồm:
Bước 1. Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề
- Tạo tình huống có VĐ.
- Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa
để hiểu đúng tình huống và nhận biết được VĐ.
- Phát biểu VĐ: VĐ cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích GQVĐ đó.

- 13 -

Bước 2. Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết
Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ. Để tìm các
phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự
đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Các phương án giải quyết đã tìm ra
cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc
không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết VĐ.
- Phân tích VĐ, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.
- Xây dựng các giả thuyết về VĐ đặt ra theo các hướng khác nhau.
- Lập kế hoạch GQVĐ.
- Đề xuất các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển
hướng khi cần thiết.
Bước 3. Giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch GQVĐ. Kiểm tra các giả thuyết bằng các PP khác
nhau. Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải.
- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải. Trong bước này cần quyết
định phương án GQVĐ. Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân
tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không. Nếu có
nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu.
Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không GQVĐ được
thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới. Khi đã quyết định được
phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ.
Bước 4: Kết luận
- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu.
- Đề xuất những VĐ mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật
ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
- Phát biểu kết luận.
- Cuối cùng là vận dụng vào tình huống mới.

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức của VĐ nghiên cứu
trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS. Do đó quá trình vận dụng có thể
thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn.

- 14 -


Cấu trúc quy trình PPDH phát hiện và GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.3. Sơ đồ quy trình DH GQVĐ
1.3.3. Các mức độ của việc áp dụng PPDH giải quyết vấn đề
Khi vận dụng DH GQVĐ trong DHHH, cần chú ý lựa chọn các mức độ cho
phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học, ví dụ
như các mức độ dưới đây:
Mức độ 1: GV đặt VĐ, nêu cách GQVĐ, đồng thời GV GQVĐ (thuyết trình
hoặc làm thí nghiệm). HS là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện.
Đây là mức thấp nhất và thường áp dụng với HS THPT. Để tăng mức độ tham gia
của HS cao hơn, GV và HS cùng rút ra kết luận hoặc HS quan sát rút ra kết luận
dưới sự gợi ý của GV.
Mức độ 2: GV nêu VĐ, gợi ý HS tìm cách GQVĐ và tổ chức cho HS tham
gia GQVĐ. GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận.
Mức độ 3: GV gợi ý (GV cung cấp thông tin cho HS, tạo tình huống) để HS
phát hiện VĐ, hướng dẫn HS tìm cách GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ, GV và HS
cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận.

- 15 -