Tóm tắt Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng

v

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

TRỊNH THỊ HƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG MƠN TIẾNG VIỆT
THEO MƠ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG
Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2019


Cơng trình đƣợc hồn thành tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội

Người hướng dẫn khoa học:
1. GS.TS. Lê A

2. PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Nam

Phản biện 1: PGS.TS CHU THỊ THỦY AN – TRƯỜNG ĐH VINH
Phản biện 2: NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN – VIỆN KHGD - VN
Phản biện 3:PGS.TS ĐỖ XUÂN THẢO – TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm 2019

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện:
Thư viện Quốc Gia, Hà Nội
hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
Bài báo khoa học
1. Trịnh Thị Hƣơng, Bùi Lê Diễm. 2016. Tích hợp dạy đọc viết cho học sinh tiểu học
bằng Webquest. Tạp chí Giáo dục và xã hội. 61. 57-60.
2. Trịnh Thị Hƣơng, Võ Huy Bình. 2016. Giới thuyết về mơ hình đọc tương tác trong
dạy đọc, Hội thảo Khoa học toàn quốc: Đổi mới nghiên cứu và dạy học Ngữ văn trong
nhà trường Sư phạm. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tháng 1/2016. 540-546.
3. Trịnh Thị Hƣơng, Lữ Hùng Minh. 2016. Dạy từ mới cho Học sinh tiểu học trong đọc
hiểu văn bản. Tạp chí ngơn ngữ và đời sống. Số 8. 42-15.
4. Trịnh Thị Hƣơng, Trịnh Thị Lan. 2016. Tích hợp rèn kĩ năng viết trong đọc hiểu văn
bản cho HS tiểu học. Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 61B. 110117.
5. Trịnh Thị Hƣơng. 2016. Kích hoạt kiến thức nền trong dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu
học. Tạp chí Giáo dục và xã hội. 2. 35-38.
6. Trịnh Thị Hƣơng, Lữ Hùng Minh, Hoàng Thu Hà. 2017. Sử dụng phiếu học tập rèn
kĩ năng tóm tắt văn bản cho học sinh tiểu học. Tạp chí Khoa học và Xã hội. 80. 49-51.
7. Trịnh Thị Hƣơng, Võ Hoài Thịnh. 2017. Một số biện pháp phát triển kĩ năng đọc
phản biện cho học sinh tiểu học. Tạp chí Khoa học và Xã hội. 79. 28-31.
8. Trịnh Thị Hƣơng, Võ Hoài Thinh. 2017. Thiết kế bài tập cho học sinh đọc trải
nghiệm trong dạy đọc ở tiểu học, Hội thảo Khoa học quốc gia: Nâng cao năng lực sư
phạm cho đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ
thông. 405-401.
9. Trịnh Thị Hƣơng, Nguyễn Thị Hồng Nam. 2017. Mơ hình chuyển giao vai trị trong
dạy đọc nhằm phát triển năng lực đọc cho học sinh tiểu học, Hội thảo quốc tế Việt

Nam học lần III, Đại học KHXH&NV – ĐH Quốc gia TPHCM. 448-455.
10. Trịnh Thị Hƣơng. 2017. Chuẩn năng lực đọc hiểu bậc tiểu học của một số nước trên
thế giới và vấn đề tiếp cận chuẩn năng lực trong dạy đọc cho HS tiểu học tại Việt
Nam, Hội thảo Sau đại học ngành Ngữ Văn năm 2017, tháng 6/2917, trường ĐHSP Hà
Nội. 448-458.
11. Trịnh Thị Hƣơng, Lữ Hùng Minh. 2018. Thực trạng dạy đọc ở một số trường ở TP
Cần Thơ. Tạp chí Giáo dục & Xã hội, số 82. 79-83
Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trƣờng
1. Trịnh Thị Hương (chủ nhiệm đề tài), 2017-2018, Phát triển năng lực đọc của học sinh
tiểu học thành phố Cần Thơ, Mã số đề tài T2017-73, nghiệm thu ngày 01/04/2018.
2. Trịnh Thị Hương (chủ nhiệm đề tài), 2018, Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh
tiểu học bằng phương pháp giảng dạy hội thoại, Mã số: T2018-85, nghiệm thu ngày
06/12/2018.
3. Trịnh Thị Hương (GV hướng dẫn đề tài), Phát triển kỹ năng đọc phản biện cho học
sinh tiểu học trong dạy đọc, MS: TSV2016-72, nghiệm thu ngày 03/01/2017 (đề tài
giải nhì hội thi NCKH sinh viên toàn quốc năm 2017).
4. Trịnh Thị Hương (GV hướng dẫn đề tài), 2018, Phát triển năng lực tóm tắt văn bản
bằng sơ đồ tư duy cho học sinh Tiểu học, MS:TSV2017-90, nghiệm thu ngày
09/01/2018 (đề tài giải ba hội thi NCKH trẻ toàn quốc năm 2018).


1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1 Sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trên thế giới đến lĩnh vực dạy đọc và phát
triển năng lực (NL) đọc cho người học
Việc nghiên cứu về đọc và xây dựng các biện pháp dạy đọc nhằm hình thành và
phát NL đọc cho học sinh (HS) đã và đang nhận được sự quan tâm sâu sắc của nhà

giáo dục trên thế giới như Smith, 1973; Fry, 1997; Anderson, 1976, 1985; Rumelhart,
1994; Durkin, 1993; Pressley, 2000; McKeown, Beck, và Blake 2009; Wood, Bruner
và Ross, 1976), Anderson, 1976; Li và Wang, (2007). Trong đó, các nhà nghiên cứu
đề cập nhiều đến các chiến thuật hỗ trợ người đọc hình thành và phát triển các kĩ
năng (KN) đọc hiểu (ĐH) trong suốt tiến trình dạy đọc.
1.2 Sự cần thiết phát triển NL đọc hiểu trong dạy học cho học sinh ở Việt Nam
Trong Chương trình GDPT môn Ngữ văn mới (công bố ngày 27/12/2018), Bộ
GD&ĐT định hướng rõ phương pháp dạy học là phải “kích hoạt việc đọc tích cực,
sáng tạo ở chủ thể đọc, giúp học sinh chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng
tạo” trong tiếp nhận tác phẩm, biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn
hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải
nghiệm văn học, phát hiện những giá trị đạo đức, văn hố và triết lí nhân sinh”
[tr.82].
1.3 Việc dạy và kiểm tra đọc ở tiểu học hiện nay chưa có sự đồng bộ với nhau
Cách dạy hiện nay tập trung cung cấp nội dung kiến thức nhưng đánh giá lại theo
hướng tiếp cận năng lực.
1.4 Tiến trình dạy đọc cho HS tiểu học hiện nay chưa tập trung dạy các KN ĐH
cho HS
Xuất phát từ thực tiễn trên, chúng tôi tiến hành thực hiện nghiên cứu đề tài: “Phát
triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong mơn Tiếng Việt bằng mơ hình
chuyển giao kĩ năng”
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu của chúng tôi nhằm mục tiêu phát triển NL ĐH cho HS tiểu học, cụ
thể là HS lớp 5.
Câu hỏi nghiên cứu: Mơ hình chuyển giao KN có tác động như thế nào đối với NL
ĐH của HS tiểu học?
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các lí thuyết về ĐH, NL ĐH, chuẩn NL đọc, mơ hình chuyển giao
KN và cách thức tổ chức dạy ĐH theo mơ hình chuyển giao KN để xây dựng cơ sở lí
thuyết cho vấn đề nghiên cứu.

- Nghiên cứu chương trình dạy đọc hiện hành, cập nhật điểm mới của chương
trình GDPT tổng thể và Chương trình GDPT mơn Ngữ văn mới để xác lập tiến trình
dạy đọc ở tiểu học theo mơ hình chuyển giao KN.
- Khảo sát thực tiễn dạy đọc và đánh giá NL đọc của HS lớp 5 tại một số trường
tiểu học vùng Đồng bằng sông Cửu Long.
- Tổ chức dạy thực nghiệm, thu thập dữ liệu, phân tích và đánh giá kết quả thực
nghiệm phát triển NL đọc cho HS tiểu học bằng mơ hình chuyển giao KN.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu


2

Đối tượng của nghiên này là mơ hình chuyển giao KN và tác động của mơ hình
chuyển giao KN đối với NL ĐH VB của HS lớp 5.
Chúng tôi chọn HS lớp 5 làm trường hợp nghiên cứu điển hình, vì ba lí do sau:
(1) kĩ năng đọc hiểu được nhấn mạnh ở giai đoạn 2 của cấp tiểu học, trong đó lớp 5
được đánh giá là đã đạt được yêu cầu của cấp tiểu học để chuẩn bị học đọc ở cấp lớp
cao hơn; (2) kết quả nghiên cứu ở lớp cuối cấp tiểu học có giá trị phản ánh lại quá
trình rèn KN ĐH cho HS tiểu học và (3) thời gian và điều kiện dạy TN hạn chế.
4.2 Phạm vi nghiên cứu
- Quan niệm ĐH và chuẩn NL đọc để có cơ sở xây dựng thiết kế bài dạy TN, đề
kiểm tra và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm.
- Mơ hình chuyển giao KN và cách thức tổ chức dạy đọc theo mơ hình này vào
dạy phát triển NL ĐH cho học sinh lớp 5.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
5.2 Phương pháp khảo sát điều tra
5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
5.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

5.5 Phương pháp thống kê
6. Các dữ liệu thu thập
gồm: Phiếu trả lời câu hỏi phỏng vấn của GV (69); giáo án dạy đọc (139) và biên bản
dự giờ (139); bài kiểm tra KN ĐH của HS (1.360), ghi âm tiết dạy, hình ảnh; Giáo án
(23), biên bản dự giờ (46), vở nhật kí đọc sách của HS trong suốt tiến trình học (68),
bài kiểm tra KN đọc trước (68) và sau thực nghiệm của HS (68), phiếu trả lời phỏng
vấn của HS (68)...
7. Khả năng đóng góp của đề tài
- Về lí luận: Luận án cập nhật những thành tựu nghiên cứu về ĐH, mơ hình và cách tổ
chức dạy đọc theo mơ hình chuyển giao KN. Từ đó, chúng tơi xác lập cơ sở thực tiễn
phù hợp để cụ thể hóa tiến trình dạy đọc theo mơ hình chuyển giao KN trong dạy đọc
cho HS tiểu học của Việt Nam. Kết quả của luận án khẳng định hiệu quả và sự phù hợp
của tiến trình dạy đọc theo mơ hình chuyển giao KN trong phát triển NL ĐH cho HS
tiểu học và bổ sung cơ sở lí luận cho mảng phương pháp dạy đọc cho HS tiểu học.
- Về thực tiễn:
Luận án đề xuất cách thức tổ chức dạy đọc và tiến trình dạy đọc theo mơ hình
chuyển giao KN. Tiến trình dạy đọc này nhấn mạnh vai trò chủ động của HS trong
tiến trình đọc, từ thực hành các KN đọc với sự hỗ trợ của GV đến có thể tự đọc. Vai
trò của GV là dạy HS cách đọc và hướng dẫn, hỗ trợ HS trong suốt tiến trình ĐH VB.
Bên cạnh đó, luận án chỉ ra mối quan hệ biện chứng giữa quan niệm đọc và tiến trình
dạy, kiểm tra đánh giá KN đọc của HS; nguyên nhân khách quan và chủ quan của
thực trạng này.
8. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các nguyên tắc, xác lập được tiến trình dạy đọc và biện pháp
rèn KN ĐH theo mơ hình chuyển giao KN nhằm dạy HS cách đọc và làm cho HS có


3

thể chủ động sử dụng được các KN đọc vào ĐH thì NL ĐH của HS tiểu học được

hình thành và phát triển, đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục mà Chương trình GDPT
tổng thể đã đặt ra.
9. Cấu trúc luận án
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu phát triển NL ĐH cho HS tiểu học
Chương 2:Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển NL ĐH cho HS tiểu học
Chương 3: Vận dụng mơ hình chuyển giao kĩ năng vào phát triển NL ĐH cho học
sinh tiểu học
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh
tiểu học
1.1.1 Những nghiên cứu về ĐH
1.1.1.1 Những nghiên cứu về ĐH trên thế giới
* Các nghiên cứu xem ĐH là một q trình tư duy tích cực có chủ ý và có tính đa
chiều
* Các nghiên cứu thừa nhận ĐH chịu sự tác động và ảnh hưởng của bối cảnh văn
hóa xã hội, kiến thức nền và thói quen ngôn ngữ
1.1.1.2 Những nghiên cứu về ĐH ở Việt Nam
* Các nghiên cứu xem hoạt động đọc chịu sự chi phối của các yếu tố tâm sinh lí và
ngơn ngữ học
* Các nghiên cứu xem ĐH là một tiến trình, một hoạt động tương tác đa chiều
1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS tiểu học
1.1.2.1 Những nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS tiểu học trên thế giới
* Các nghiên về dạy các kĩ thuật dạy đọc nhằm đáp ứng yêu cầu chuẩn NL đọc
* Các nghiên cứu tiếp cận tổ chức dạy ĐH dựa vào cấu trúc VB và kích hoạt kiến
thức nền
* Các nghiên cứu đề cập đến chiến lược dạy đọc hiểu
1.1.2.2 Những nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS tiểu học ở Việt Nam

* Các nghiên cứu bàn về chuẩn NL đọc và dạy đọc đáp ứng chuẩn NL đọc
* Các nghiên cứu tiếp cận việc dạy ĐH dựa vào đặc trưng thể loại VB
* Các nghiên cứu về các biện pháp phát triển KN ĐH
1.2 Những nghiên cứu về mơ hình chuyển giao KN trong phát triển NL ĐH cho
HS tiểu học
Từ khảo lược các nghiên cứu về đọc và dạy đọc của các nhà nghiên cứu ngồi
nước và trong nước, chúng tơi rút ra một số nhận xét chung như sau:
Thứ nhất, việc xây dựng các biện pháp dạy ĐH trong nghiên cứu của các nhà
nghiên cứu trong và ngoài nước đều xuất phát từ quan điểm về đọc và dựa trên nền
tảng cơ sở lí thuyết, xem xét đến các yếu tố ngồi VB như mơi trường, ngữ cảnh văn
hóa, hồn cảnh gia đình...vì đây là những yếu tố có liên quan trực tiếp đến khả năng
ĐH của người đọc.
Thứ hai, để dạy đọc hiệu quả, các nước trên thế giới chú trọng đến dạy cách
đọc và kĩ thuật đọc nhằm hình thành và phát triển NL ĐH cho người học và để làm
được điều này, phương pháp dạy đọc đều dựa trên nền tảng lí thuyết về đọc và mơ
hình dạy học.


4

Thứ ba, để xác lập tiến trình dạy đọc, các nhà nghiên cứu đi từ xây dựng lí
thuyết về mơ hình dạy đọc và từ mơ hình gốc này xác lập kĩ thuật dạy đọc cần chú
trọng trong tổ chức dạy học cho HS. Mơ hình chuyển giao KN được vận dụng vào
nhiều môn học và ứng dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống. Trong dạy
đọc, mô hình này cho thấy được tính chủ động của cả người dạy lẫn người học và có
sự tương tác đến nhiều phía, đó là sự tương tác giữa người học – giáo viên, từ người
học – người học, người học – mơi trường, người học – VB. Điều này địi hỏi người
GV khi thiết kế các hoạt động dạy học cần định hướng rõ mục tiêu, phương hướng và
nội dung cần dạy.
Thứ tư, ở Việt Nam vấn đề chuyển từ dạy cái sang cách (Nguyễn Trọng Hoàn,

2016) trong dạy đọc hay nói cách khác là chuyển từ định hướng dạy học cung cấp
kiến thức sang phát triển NL cho HS cũng đã được chú ý đến trong thời gian gần đây
nhưng mới chỉ dừng ở những nhận định mang tính định hướng như đề xuất về cách
tiếp cận chuẩn NL, giới thiệu và phân tích các mơ hình dạy đọc. Và vì vậy, khi bàn
đến mơ hình chuyển giao KN và việc vận dụng mơ hình chuyển giao KN vào dạy đọc
trong bối cảnh của Việt Nam thì hầu như chưa có nhiều cơng trình nghiên cứu đề cập
đến, và điều này mở thêm hướng nghiên cứu về dạy ĐH cho HS nói chung và HS tiểu
học nói riêng. Trong đề tài “Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong
mơn Tiếng Việt bằng mơ hình chuyển giao KN” chúng tơi tập trung vào tìm hiểu quan
niệm ĐH, NL ĐH, mơ hình chuyển giao KN và việc vận dụng mơ hình chuyển giao
KN vào tổ chức dạy đọc nhằm phát triển NL ĐH cho HS tiểu học trong bối cảnh của
Việt Nam.
CHƢƠNG 2
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO MƠ HÌNH CHUYỂN
GIAO KĨ NĂNG
2.1 Cơ sở lí luận
2.1.1 Quan niệm đọc hiểu và năng lực đọc hiểu
2.1.1.1 Quan niệm đọc hiểu
2.1.1.2 Quan niệm năng lực đọc hiểu
Quan niệm NL ĐH sử dụng trong luận án:
NL ĐH là khả năng vận dụng những tri thức, kĩ năng đọc hiểu và kinh nghiệm
của người đọc vào giải mã, chiếm lĩnh VB để giao tiếp trong ngữ cảnh mới, qua đó
người đọc thể hiện tư tưởng tình cảm, sự sáng tạo trong tiếp nhận VB .
2.1.1.3 Các kĩ năng đọc hiểu
Việc phân chia KN ĐH dù được hiện diện ở các tiêu chí khác nhau nhưng đều
có điểm chung là đề cập đến việc giải mã về mặt ngữ nghĩa (giải nghĩa từ, câu trong
ngữ cảnh; nhận diện chi tiết chính và xác định nội dung chính của đoạn, bài), và nhận
biết về mặt hình thức thể loại (xác định thể loại, bố cục của VB). Ngồi ra, các KN
như tóm tắt, suy luận, phê phán (phản biện), đánh giá nhận xét và viết thể hiện sau

khi đọc... cũng được đề cập đến một cách khá cụ thể. Trong luận án này, chúng tôi
tập vào các biện pháp phát triển KN ĐH như nhận diện chi tiết chính và nội dung
chính, suy luận, tóm tắt, nhận diện thể loại và bố cục VB và KN tóm tắt cho HS lớp
5.
2.1.2 Mơ hình chuyển giao kĩ năng trong dạy đọc hiểu cho HS tiểu học
2.1.2.1 Khái quát mơ hình chuyển giao KN


5

Thuật ngữ hỗ trợ hay giàn giáo (scaffolding) được các nhà nghiên cứu Wood,
Bruner và Ross (1976) nhắc đến đầu tiên trong lĩnh vực giáo dục và mơ tả nó là “tiến
trình giúp một đứa trẻ hay người mới bắt đầu học giải quyết vấn đề, thực hiện nhiệm
vụ hay hoàn thành mục tiêu vượt ngoài dự kiến ban đầu” (p.571).
Dựa trên nền tảng của thuyết hỗ trợ học tập, Pearson và Gallager (1983), và
Pearson và Fielding (1991) đã đề xuất mơ hình chuyển giao KN (gradual release of
responsibility) dựa trên nền tảng của thuyết hỗ trợ trong dạy đọc.
Theo Pearson và Gallager, mơ hình chuyển giao KN có sự giao thoa giữa các
mảng lí thuyết dạy học: Lí thuyết cấu trúc nhận thức và kiến thức nền của Piaget
(1952); lí thuyết vùng phát triển gần của Vygotsky (1962, 1978), lí thuyết về sự chú
ý, ghi nhớ tái tạo và thúc đẩy động cơ của Bandura (1965) và lí thuyết hỗ trợ trong
dạy học của Wood, Bruner and Ross (1976).
2.1.2.2 Tiến trình tổ chức dạy học theo mơ hình chuyển giao KN
Các nhà nghiên cứu về mơ hình chuyển giao KN cho rằng sự thay đổi nhận
thức nên được chuyển giao từ từ và có mục đích, từ việc GV làm mẫu đến tham gia
cùng HS nhằm hỗ trợ HS thực hành độc lập và có thể áp dụng những gì đã học vào
tình huống mới (Pearson & Gallagher, 1983).
100
Phần trăm chuyển giao vai trò đọc của GV

GV thực hành
Làm mẫu
HD thực hành

HD giảng
dạy*

Chuyển giao vai trò

0
0

Tham dự*

Hỗ trợ*
Tạo điều kiện*

HS thực hành

100
Phần trăm tiếp nhận vai trò đọc của HS
Hình 2.3: Mơ hình chuyển giao KN (Pearson và Gallagher, 1983; trường hợp
đánh dấu sao (*) được Au & Raphael, 1998 bổ sung và hồn thiện thêm)
Trong mơ hình này có ba thời điểm quan trọng là (1) GV hướng dẫn thực hiện,
(2) chuyển giao vai trò, chia sẻ trách nhiệm và (3) HS thực hành độc lập.
Từ mơ hình trên, Doug Fisher và Nancy Frey (2007) đã cụ thể hóa thành bốn
bước trong tiến trình dạy đọc, gồm: dạy kĩ thuật đọc (GV làm mẫu – tôi làm), hướng
dẫn HS (GV hỗ trợ - làm cùng HS), học hợp tác (HS làm cùng bạn – GV hỗ trợ) và
thực hành độc lập (HS làm). Bốn giai đoạn này được mô tả bằng sơ đồ sau :

6
TRÁCH NHIỆM CỦA GV
Tôi làm

Dạy kĩ thuật đọc
Hướng dẫn

Chúng ta làm
Học hợp tác
Thực hành độc lập

Làm cùng bạn
Làm một mình

TRÁCH NHIỆM CỦA HS

Hình 2.4: Mơ hình chuyển giao KN, Doug Fisher và Nancy Frey (2007)
2.1.3 Đặc điểm môn Tiếng Việt ở tiểu học
2.1.4 Đặc điểm tâm sinh lí của HS tiểu học
2.1.5 Khả năng vận dụng mơ hình chuyển giao KN vào phát triển NL ĐH cho HS
tiểu học ở Việt Nam
Tiến trình
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
Làm mẫu – - Thực hành làm mẫu
- Quan sát, lắng nghe
hướng dẫn
- Hướng dẫn HS
- Đặt câu hỏi

(tồn lớp)
- Nói to
- Định hướng cách làm
* GV hướng dẫn và tham gia - Hỏi và phản hồi thơng tin
chung với nhóm
- Tham gia đọc cùng GV
- Hướng dẫn
- Tham gia đọc cùng bạn
- Di chuyển đến các nhóm và trong nhóm
GV
hướng tham gia đọc cùng nhóm.
dẫn
- Kiểm tra, nhắc nhở, gợi ý và
hỗ trợ các nhóm
- Làm mẫu lại trong nhóm
* Nói to, dùng phiếu học tập,
hội thoại
* HS làm cùng nhau, chia sẻ - Tham gia đọc cùng bạn
trong nhóm và chia sẻ tồn lớp trong nhóm.
- GV hỗ trợ
- Hỗ trợ bạn trong nhóm.
- Quan sát, gợi ý.
- Chuẩn bị thơng tin để
- Làm mẫu
chia sẻ tồn lớp.
- Đánh giá và phản hồi thông - Chia sẻ thông tin và nhận
tin
phản hồi từ các nhóm, GV
* Nhật kí đọc sách
* Phiếu học tâp, , nói to, hội

thoại
HS đọc độc - Quan sát
Thực hành độc lập
lập
- Hỗ trợ
Chia sẻ cùng nhóm
- Phản hồi
Ln phiên vai trị nhóm
trưởng và điều khiển cuộc
thảo luận của nhóm
* Nhật kí đọc sách


7

2.2 Cơ sở thực tiễn
2.2.1 Chuẩn năng lực đọc ở tiểu học
2.2.1.1 Chuẩn NL đọc một số nước trên thế giới
Về đọc thành tiếng: Chuẩn tập trung các KN đọc từ, cụm từ, xử lí từ trong khi đọc,
kiểm sốt và điều chỉnh cách đọc; đọc trôi chảy, tốc độ đọc.
Về ĐH nội dung: Chuẩn đề cập đến các KN ĐH cần đạt để xác định chủ đề, ý
chính của VB như KN dự đoán, giải nghĩa từ/câu/đoạn, so sánh đối chiếu, suy luận,
đặt câu hỏi, cho các phản hồi về VB đọc, liên tưởng và tưởng tượng, tóm tắt.
Về ĐH hình thức: Chuẩn đề cập đến KN xác định cấu trúc thể loại, nhận diện cấu
trúc qua các dấu hiệu đặc trưng, vận dụng và kết nối kiến thức đã biết để tiếp nhận và
cảm nhận VB.
Về đọc mở rộng và đọc độc lập: Đó là KN so sánh, đối chiếu nhiều thể loại VB có
cùng chủ đề, nói/kể, ứng dụng các phương tiện công nghệ thông tin vào đọc và đến
cuối cấp tiểu học, HS có thể đọc độc lập các VB ngồi chương trình, có độ khó phức
tạp hơn.

2.2.1.2 Chuẩn NL đọc của Việt Nam
Từ so sánh đối chiếu yêu cầu cần đạt về NL đọc của Việt Nam với chuẩn NL đọc
của các nước, chúng tôi nhận thấy có một số điểm chung như sau:
- Yêu cầu ĐH cần đạt được xem là kì vọng hay là trình độ tối thiểu mà HS cần đạt
được sau khi kết thúc một cấp/ bậc học và nó được xem là thước đo để thiết kế nội
dung dạy học, xác lập phương pháp và định hướng đánh giá NL cho toàn HS ở cùng
cấp lớp. Điều này cho thấy chuẩn NL hay yêu cầu cần đạt ảnh hưởng và chi phối đến
việc xác định mục tiêu dạy đọc, phương pháp dạy và kiểm tra đánh giá đọc.
- Hầu hết các chuẩn NL (hay yêu cầu cần đạt) về NL ĐH đều đề cập đến các KN
ĐH như: nhận diện chi tiết chính; nhận diện cấu trúc VB; tóm tắt; phản hồi; phản
biện, suy luận; đọc lướt; kết nối thông tin, xác định nội dung chính, giải nghĩa từ/câu
trong ngữ cảnh.
- Đích đến của dạy đọc là phát triển khả năng đọc độc lập, đọc ứng dụng và đọc
mở rộng cho HS. Ngồi ra, thơng qua dạy các KN đọc này, HS còn được phát triển
NL giao tiếp, NL hợp tác và NL ngôn ngữ.
Từ những điểm chung này, hầu hết chương trình dạy đọc các nước đều cho rằng
cần dạy HS cách đọc, đặc biệt là dạy HS các kĩ thuật ĐH bằng các phương pháp, hình
thức dạy học linh động, sáng tạo, trong đó nhấn mạnh vai trị định hướng hỗ trợ của
GV trong suốt tiến trình dạy cho đến khi HS có thể tự đọc VBvới những kĩ thuật đọc
đã được GV chuyển giao trong quá trình dạy nhằm chiếm lĩnh VBđọc, giúp cải thiện
và phát triển NL đọc cho HS.
2.2.2 Khảo sát thực trạng dạy đọc cho HS lớp 5 tại một số tỉnh ĐBSCL
Xuất phát từ mục tiêu mô tả thực trạng dạy đọc cho HS tiểu học theo chương trình
hiện nay và phản ánh quan niệm của GV về đọc, ĐH, NL đọc, mục tiêu dạy đọc và
quy trình dạy đọc, luận án tiến hành khảo sát các vấn đề sau: mục tiêu dạy học, hệ
thống câu hỏi hướng dẫn ĐH, tiến trình dạy đọc và KN đọc của HS. Khảo sát được
thực hiện dựa trên các tài liệu như SGK, SGV, giáo án và dựa trên quan sát dự giờ,
phỏng vấn GV và bài kiểm tra KN đọc của HS lớp 5 tại một số trường tiểu học của
thành phố Cần Thơ, tỉnh Sóc Trăng và Bến Tre. Kết quả như sau:
2.2.2.1 Hệ thống câu hỏi hướng dẫn ĐH trong SGK

Thứ nhất, câu hỏi tập trung nhiều vào phương diện tìm hiểu nội dung kiến thức bài
đọc và chưa có nhiều câu hỏi tập trung vào phương diện rèn KN đọc.


8

Thứ hai, câu hỏi câu hỏi gợi ý quá cụ thể, chỉ tìm những sự kiện trong VBmà
chưa chú ý hình thành KN suy luận cho HS trong khi đọc.
Thứ ba, các câu hỏi trong SGK có rất ít câu hỏi yêu cầu HS dựa vào đặc điểm thể
loại để ĐH nội dung bài đọc và yêu cầu HS tóm tắt bài đọc.
Thứ 4, tính hệ thống của CH hướng dẫn HS ĐH trong SGK chưa được thể hiện rõ
trong từng bài đọc nghĩa là các thông tin trả lời cho CH chưa đủ để hướng dẫn HS
từng bước khám phá nội dung VB.
Thứ năm, GV chưa chú trọng dạy HS đặt CH trong quá trình cho HS tìm hiểu bài.
Việc đặt CH hầu như là do GV nêu hoặc HS đọc lại CH trong SGK để tham gia trả
lời chứ chưa xuất phát từ việc HS phát hiện vấn đề và đặt CH cho vấn đề đó.
Thứ 6, yêu cầu học thuộc lòng cũng được thể hiện trong các VB thơ.
2.2.2.2Về mục tiêu dạy đọc
Thứ nhất, mục tiêu rèn KN đọc thành tiếng trong SGV và trong các giáo án dự
giờ của GV được xác định một cách rõ ràng, tường minh.
Thứ hai, nếu mục tiêu đọc thành tiếng được GV xác định rất rõ ràng và tường
minh thì khi xác định mục tiêu ĐH, GV lại bối rối khi chưa xác định được các KN
ĐH cần dạy cho HS là gì và có sự nhầm lẫn giữa KN ĐH với nội dung chính của
bài.
Thứ ba, KN trả lời CH của HS chưa được GV quan tâm rèn luyện, HS thường đọc
nguyên câu hoặc nguyên đoạn trong VBthay vì chỉ ra chính xác chi tiết, hình ảnh, từ
ngữ để trả lời cho câu hỏi.
2.2.2.3Về tiến trình dạy đọc
Trong tiến trình đọc, khi dự giờ chúng tơi nhận thấy:
Thứ nhất, việc cho HS phát hiện từ mới (từ cần làm sáng tỏ nghĩa) và giải nghĩa từ

trong ngữ cảnh bài đọc chỉ dừng ở việc HS đọc lại nghĩa các từ khó đã được ghi chú
trong sách giáo khoa.
Thứ hai, GV chưa chú ý dạy HS tóm tắt VB.
Thứ ba, trong các tiết học được tổ chức theo mơ hình VNEN, phần củng cố GV
chỉ cho HS nhắc lại ý chính của bài đọc, hoặc có khi HS đọc lại các câu hỏi tìm hiểu
bài vừa học và yêu cầu các thành viên trong lớp trả lời.
2.2.3 Khảo sát KN ĐH của HS lớp 5 tại một số tỉnh ĐBSCL
Khảo sát được thực hiện trên 1.320 HS lớp 5 ở ba tỉnh là Cần Thơ, Sóc Trăng và
Bến Tre. Mẫu khảo sát được chọn ngẫu nhiên và rải đều ở cả khu vực trung tâm
thành phố và vùng ven.
Kết quả: HS ở cả ba tỉnh khơng gặp khó khăn trong câu hỏi suy luận và xác định
chi tiết chính của VB văn học nhưng lại gặp khó khăn trong giải nghĩa từ trong ngữ
cảnh, xác định ý chính của VB thơng tin. Đặc biệt, hầu hết các bài tóm tắt của HS ở
ba tỉnh thành đều nhầm lẫn giữa tóm tắt HS với nêu ý nghĩa của VB, chiếm 40-50%,
có rất ít bài tóm tắt của HS đạt u cầu đầy đủ ý, diễn đạt rõ ràng, tường minh không
sai chính tả.
2.2.4 Nhận xét, đánh giá kết quả khảo sát
Thứ nhất, nhiều GV đã nhầm lẫn giữa KN ĐH với hiểu nội dung chính của bài
trong xác định mục tiêu dạy đọc.
Thứ hai, tiến trình tổ chức dạy đọc tập trung rèn KN đọc thành tiếng.
Thứ ba, trong dạy ĐH, GV chưa chú trọng dạy các KN ĐH cho HS như KN giải
thích, làm sáng tỏ nghĩa của từ trong ngữ cảnh, KN tóm tắt VBtrong khi các KN đọc
thành tiếng (như đọc trơn, đọc từ khó, đọc diễn cảm...) lại được GV tạo nhiều cơ hội


9

rèn luyện cho các em. Hầu hết GV thường sử dụng hệ thống câu hỏi trong SGK mà
chưa chú ý đến tính hệ thống, tính vừa sức để điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh
dạy học kiến thức nền của HS.

Thứ 4, kết quả khảo sát KN ĐH của HS ở cả 3 tỉnh thành phố cho thấy, các KN
đọc như giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, nhận diện chi tiết chính, nhận diện thể loại,
phân chia bố cục và KN tóm tắt của HS cịn thấp (dưới 50% HS trả lời đúng). Điều
này xuất phát từ thực tế dạy học là GV chưa quan tâm và dạy các KN này cho HS
trong tiến tình dạy ĐH và hầu như chỉ tập trung cung cấp kiến thức bài đọc.
* Nguyên nhân khách quan
(1) Chương trình giảng dạy hiện hành chỉ có một bộ sách giáo khoa; sĩ số HS
trong một lớp học quá đông (thường 40-45 HS).
(3) GV áp dụng quy trình đọc thiếu sáng tạo, linh hoạt; GV được triển khai hướng
dẫn đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận phát triển NL nhưng chưa
được tập huấn nhiều về phương pháp dạy đọc phát triển NL.
* Nguyên nhân chủ quan
(1) Bản thân GV được đào tạo và bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn theo hướng
tiếp cận nội dung kiến thức; Kiến thức về thể loại, đặc trưng thể loại, lí thuyết tiếp
nhận...chưa được các sở giáo dục chú ý trong quá trình bồi dưỡng chuyên môn cho
GV.
(2) Quan niệm và hiểu biết của GV về đọc, ĐH, NL đọc và đánh giá NL đọc chưa
đầy đủ và còn phiến diện, mới chỉ tập trung ở phương diện đọc thành tiếng và cung
cấp kiến thức cho HS.
Từ kết quả khảo sát này, chúng tôi đề xuất dạy đọc theo mơ hình chuyển giao KN
vào dạy đọc, và trong phạm vi luận án này, chúng tôi chọn các kĩ thuật đọc của chiến
thuật RT, gồm dự đốn, đặt câu hỏi, làm sáng tỏ và tóm tắt để dạy HS cách đọc qua
đó phát triển NL ĐH cho HS tiểu học.
CHƢƠNG 3
VẬN DỤNG MƠ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG VÀO PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
3.1 Các ngun tắc vận dụng mơ hình chuyển giao KN vào phát triển NL ĐH
cho HS tiểu học
3.1.1 Vận dụng linh hoạt mơ hình chuyển giao KN vào dạy đọc trong bối cảnh Việt
Nam

3.1.2 Đảm bảo tính tích hợp trong tổ chức dạy đọc hiểu cho HS tiểu học
3.1.3 Bám sát yêu cầu cần đạt của chương trình mới
3.1.4 Bám sát đặc điểm thể loại VB
3.1.5 Đảm bảo tính vừa sức với HS tiểu học
3.1.6 Đánh giá thường xuyên và hỗ trợ HS trong suốt tiến trình học


10

3.2 Tiến trình tổ chức dạy đọc hiểu theo mơ hình chuyển giao KN
Trước khi đọc

GV làm mẫu

GV hướng
dẫn

Trong khi đọc

Sau khi đọc

GV
làm
cùng
HS

HS
làm
với
nhau

HS đọc độc
lập

- Dự đoán
- Đặt câu hỏi

- Phát hiện và giải nghĩa từ
- Đặt câu hỏi – giải thích
- Nhận diện chi chính và nội
dung chính
- Xác định bố cục, thể loại

- Tóm tắt VB
- Đọc trải nghiệm

Hình 3.1: Tiến trình dạy đọc theo mơ hình chuyển giao KN

3.3 Một số biện pháp tổ chức dạy học rèn kĩ thuật ĐH theo mơ hình chuyển giao
KN
3.3.1 Giáo viên làm mẫu
Làm mẫu là một chiến lược (kĩ thuật) dạy học trong đó GV thực hiện một hoạt
động hoặc một kĩ năng học tập mới cho HS quan sát, ghi chú và học tập theo.
(Chaucer School, 2017). Trong dạy đọc, làm mẫu được thể hiện ở hoạt động GV thực
hiện mẫu cách đọc, KN đọc, kĩ thuật đọc để cho HS quan sát và có thể làm theo.
Làm mẫu có thể được sử dụng trong tất cả các giai đoạn dạy học để giúp HS
học một kỹ năng mới, thực hiện một nhiệm vụ hiệu quả, phát triển kỹ năng tư duy và
quá trình suy nghĩ...
3.3.2 Giáo viên hướng dẫn
(1) Sử dụng phiếu học tập

Phiếu bài tập được giáo viên thiết kế trên mẫu giấy rời nhằm giúp HS thực hiện
các bài tập theo yêu cầu của giáo viên đề ra trên phiếu. Phiếu bài tập có các hình thức
khá đa dạng (bài tập trắc nghiệm, gạch, nối, trả lời câu hỏi, điền vào sơ đồ khuyết hay
biểu bảng, trình bày suy nghĩ của mình hay phát biểu ngắn…).
(2) Đánh dấu và ghi chú
GV có thể hướng dẫn HS thực hành các KN ĐH bằng kĩ thuật đánh dấu – ghi chú
theo các bước: (1) Yêu cầu HS xác định mục đích đọc, dùng bút chì gạch dưới (hoặc
đánh dấu) những chỗ cần giải thích hay đặt câu hỏi và ghi chú lại; (2) Yêu cầu HS
đọc lại, xem lại những chỗ đã ghi chú để loại bỏ những từ ngữ hay nội dung không
cần thiết; (3) Thảo luận cùng với nhóm để đưa ra quyết định sau cùng trước khi chia
sẻ với toàn lớp.
(3) Tương tác bằng đối thoại (reciprocal teaching -RT)
RT là một chiến thuật dạy học nhóm mà ở đó nhóm gồm 4 HS tham gia đọc một VB
(hoặc một đoạn) và được khuyến khích trao đổi, thảo luận về VB (Pallincsar và
Brown, 1984). Cuộc hội thoại được cấu trúc bằng cách sử dụng 4 chiến thuật đọc
gồm dự đoán, đặt câu hỏi, làm sáng tỏ và tóm tắt.
3.3.3 Học sinh thực hiện đọc độc lập


11

(1) Sử dụng nhật kí đọc sách
Nhật kí cung cấp nhiều cơ hội cho học sinh viết và sáng tạo bài viết. Nó tạo cho
học sinh một cơ hội vững chắc để khám phá ý tưởng, ghi lại những sự kiện quan
trọng, giúp học sinh tham gia phản hồi những gì đã đọc, đặt vấn đề [37; tr.306].
Trong nghiên cứu này, mỗi HS của lớp thực nghiệm được phát một quyển tập để
ghi chép trong suốt tiết học. Nội dung ghi chép có thể là về những điều HS tâm đắc,
ấn tượng hay điều chưa thích, chưa hiểu, chưa rõ cần giải đáp thêm hay đơn giản là
ghi lại cảm xúc của bản thân sau mỗi tiết học. Các em có thể ghi chép theo cách riêng
của mình như viết ngắn, viết từ khóa, vẽ, sơ đồ...

(2) Tổ chức cho HS học hợp tác – làm việc nhóm
Nhóm theo trình độ

Giỏi
(G)

Khá
(K)

Nhóm nhiều trình độ

G

Chậm
(C)

G

K

K
G
C

C

GV cùng tham gia với HS

K

C

HS làm cùng nhau

Sơ đồ 3.2: Tổ chức nhóm trong mơ hình chuyển giao KN

3.3 Một số biện pháp phát triển NL ĐH theo mơ hình chuyển giao KN
3.3.1 Hướng dẫn HS dự đoán
Để dạy HS dự đoán, trước hết GV làm mẫu cách dự đoán (quan sát tranh, đọc tên
bài...) bằng cách nói to suy nghĩ của mình về cách quan sát tranh, kết nối kiến thức
nền sẵn có với thơng tin được hiển thị qua tranh minh họa, tựa bài đọc..., suy luận để
đưa ra dự đốn. Sau đó, GV hướng dẫn HS thực hành đến khi HS có thể thực hành
độc lập.
Dự đoán được thực hiện trong suốt tiến trình (trước khi đọc, trong khi đọc và sau
khi đọc) giúp người đọc không ngừng liên tưởng, kết nối kiến thức cũ nhằm lí giải
vấn đề trong bài đọc với mong muốn đưa ra một lời giải đáp thỏa đáng.
3.3.2 Hướng dẫn HS làm sáng tỏ
Làm sáng tỏ hay là kiểm soát khả năng ĐH bao gồm những hoạt động như
tìm và giải nghĩa các từ khó, giải thích các vấn đề do tác giả đặt ra trong VB, điều
chỉnh thơng tin để truy tìm nghĩa của VB trong khi đọc.
GV có thể tiến dạy HS thực hành kĩ thuật làm sáng tỏ bằng cách (1) GV làm mẫu
cách phát hiện từ hoặc vấn đề hoặc mâu thuẫn cần giải thích và làm rõ bằng cách
nói to cho tất cả HS cùng quan sát, lắng nghe; (2) Sử dụng phiếu học tập, GV yêu
cầu HS đọc, gạch dưới hoặc đánh dấu các từ hoặc câu (hoặc vấn đề) và ghi vào
phiếu học tập, sau đó tự giải thích và cuối cùng là chia sẻ với bạn trong nhóm.
3.3.3 Hướng dẫn HS đặt câu hỏi
(1) Đặt câu hỏi dựa vào đặc điểm thể loại
* Đối với thơ: tập trung vào các hình ảnh, từ ngữ, biện pháp nghệ thuật
* Đối với thể loại truyện, kịch: tập trung vào các yếu tố như nhân vật, bối cảnh
(hoàn cảnh), hành động nhân vật, sự kiện, chi tiết, cốt truyện, lời nói và tính cách của

nhân vật


12

* Đối với VB thuyết minh, miêu tả: sự vật, sự việc, thời gian, đặc điểm, cấu tạo
sự vật… đối tượng được miêu tả, đối tượng thuyết minh, bố cục...
* Đối với VB nghị luận: xác định được vấn đề nghị luận, luận điểm và các luận
cứ (lí lẽ, dẫn chứng).
(2) Ghế nóng (hot seat)
Đây là hình thức được sử dụng sau khi đã kết thúc tiết học, GV cho một HS
đóng vai tác giả hoặc nhân vật, các em HS khác sẽ đặt câu hỏi cho tác giả hoặc nhân
vật, qua đó giúp HS hiểu rõ hơn hay thể hiện rõ hơn quan điểm hay cách hiểu của
mình.
Ngồi cách trên, GV có thể thiết kế phiếu học tập, hay hướng dẫn HS dùng các
từ để hỏi (khi nào, ở đâu, ai, vì sao, như thế nào) khi đặt những CH đơn giản.
3.3.4 Hướng dẫn HS tóm tắt
(1) Tóm tắt dựa vào đặc điểm thể loại
GV có thể hướng dẫn HS tóm tắt bằng hệ thống câu hỏi gợi ý, sơ đồ tư duy, bản
đồ câu chuyện, khung dàn ý. Tiến trình được thực hiện theo các bước sau: (1) Xác
định thể loại; (2) Sau khi nhận diện được thể loại, HS liệt kê các chi tiết trong VB; (3)
Chọn từ khóa thể hiện các chi tiết chính để tóm tắt
(2) Vẽ tranh
GV yêu cầu mỗi HS chọn một phần yêu thích và phác họa (vẽ) nhanh để thể hiện
cảnh đó (Oczkus, 2009) [1]. Sau đó, các em có thể chia sẻ trong nhóm về phần u
thích của mình, để từ đó có thể sắp xếp các bài tóm tắt về các đoạn/phần u thích
của các thành viên trong nhóm theo trình tự của VB và thực hành tóm tắt bằng lời với
nhóm.
(3) Viết ngắn
GV có thể cho HS viết 5 điểm chính của VB và mơ tả các điểm chính đó bằng

hành động hay cử chỉ điệu bộ (Oczkus, 2009) về các nội dung trong VB. HS có thể sử
dụng những gợi ý để bắt đầu/mở đầu bài tóm tắt như: những ý tưởng quan trọng nhất
trong VB này là... ; Phần cốt yếu nhất này nói về... ; Quyển sách này nói về... ; Đầu
tiên,... Kế tiếp,... Cuối cùng, ...; Câu chuyện này xảy ra tại...; Các nhân vật chính
là... ; Một vấn đề xảy ra khi...
3.3.5 Hướng dẫn HS đọc trải nghiệm
(1) Trong vai trò tác giả
Với vai trị là tác giả, GV có thể tổ chức cho học sinh lí giải tại sao tác giả lại
viết như thế? Viết tiếp (hoặc viết lại) đoạn kết của tác phẩm và lí giải nguyên nhân tại
sao em lại viết như vậy? Hóa thân vào một nhân vật nào đó kể/viết lại nội dung VB,
theo góc nhìn nào đó để viết cảm nhận về VB
(2) Trong vai trò người phê bình và đánh giá tác phẩm
GV có thể đặt HS vào vai trị của người phê bình và đánh giá tác phẩm để: tìm
điểm hay (chưa hay) của tác phẩm đọc, cảm nhận về một chi tiết hay một nhân vật
nào đó trong tác phẩm; HS học được gì qua tác phẩm đọc? HS vận dụng được gì từ
VB đọc vào cuộc sống của các em?
(3) Viết thư
Viết thư được sử dụng khi GV cho HS trong vai trò và vị trí của người đọc ở thời
điểm hiện tại, viết thư hay gởi tặng phẩm cho nhân vật hay tác giả để bày tỏ tình cảm,
cảm xúc về một vấn đề nào đó sau khi đọc xong tác phẩm.
(4) Tổ chức tham quan dã ngoại/ xem phim tài liệu


13

GV tổ chức cho HS đi tham quan hoặc xem phim tư liệu có liên quan đến nội
dung VB nhằm giúp HS bổ sung thêm vốn kiến thức thực tế và có sự liên hệ, mở
rộng khi đọc hiểu tác phẩm.
(5) Kịch, sân khấu hóa tác phẩm văn học
Đây là hình thức cho HS hóa thân vào nhân vật để thể hiện lại hành động, lời

thoại, cảm xúc của các nhân vật trong tác phẩm. Để tiến hành, GV đọc mẫu lời thoại,
cho HS thảo luận đọc phân vai trong nhóm và các nhóm phân vai nhân vật diễn trước
lớp.
(6) Thuyết trình, hùng biện
Trong giờ học, việc tổ chức cho HS tranh luận cùng nhau giúp HS gia tăng sự
tự tin khi trình bày ý kiến của mình và biết lắng nghe ý kiến từ những thành viên
khác. Từ đó, các em có thể tự điều chỉnh cách hiểu của mình để có cái nhìn đúng hơn
về vấn đề được nêu lên trong tác phẩm
(7) Vẽ tranh
Để tiến hành hoạt động này, sau mỗi bài học GV có thể tổ chức vẽ tranh (về
nhà vẽ hoặc vẽ nhanh trên lớp) về một nội dung nào đó trong VB. Qua hoạt động này,
HS có thể tự thể hiện cách hiểu của mình để thể hiện lại nội dung của VB. Trong mỗi
bức tranh đều chứa đựng nhiều ý nghĩa và truyền tải được tiếng nói riêng của các em
đối với VB.
3.3.6 Kích hoạt kiến thức nền trong dạy ĐH
Theo Kant (1781), Piaget (1951) và Chomsky (1986), kiến thức nền (schema
(schemata), prior knowledge, background knowledge) được hiểu là toàn bộ thế giới
kiến thức, là tất cả kiến thức mà một cá nhân chiếm hữu được. Tulving (1972) cho
rằng kiến thức nền bao gồm tất cả kiến thức được chứa đựng trong trí nhớ, và trí nhớ
có thể phân chia thành hai loại trí nhớ: trí nhớ khái quát tổng thể (semantic memory)
và trí nhớ sự kiện cụ thể (episodic memory).
Trong đọc hiểu VB, kiến thức nền là toàn bộ những hiểu biết của người đọc bao
gồm hiểu biết về thể loại VB, cấu trúc VB, ngôn từ, các thủ pháp nghệ thuật và các
nội dung được trình bày trong VB được người đọc tích lũy và nó ln biến động theo
q trình đọc của người đọc. Khi quá trình đọc hiểu diễn ra, người đọc sẽ sử dụng
“kiến thức nền” này bằng cách hồi tưởng, phân loại, sửa đổi, bổ sung, điều chỉnh...
kết nối với thông tin mới từ VB đọc để lĩnh hội tri thức mới và lúc này, tri thức mới
lại trở thành kiến thức nền tảng, làm cơ sở cho việc tri nhận những đơn vị kiến thức
mới hơn.
Để kích hoạt kiến thức nền cho HS, GV có thể sử dụng hình ảnh trực quan như phim,

vật thật, sơ đồ, tranh ảnh...; phiếu KWL, kĩ thuật 3-2-1, dự đoán....
3.4 Điều kiện vận dụng mơ hình chuyển giao KN vào dạy đọc cho HS tiểu học

CHƢƠNG 4
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
4.1 Mục tiêu thực nghiệm
Chúng tôi thực hiện thực nghiệm này nhằm mục tiêu đánh giá tác động của mơ
hình chuyển giao KN đối với NL ĐH VBcho HS lớp 5 được biểu hiện qua phát triển
các KN ĐH như làm rõ nghĩa từ và câu trong ngữ cảnh, suy luận, xác định ý chính và
chi tiết chính, xác định thể loại và bố cục bài đọc và tóm tắt.
4.2 Đối tƣợng thực nghiệm và phạm vi thực nghiệm
4.2.1 Đối tượng thực nghiệm


14

Thực nghiệm được tiến hành trên 68 HS của TPCT (34 HS ở trường trung tâm và
34 HS ở vùng ven) và những trường hợp như: HS vắng, không làm bài kiểm tra trước
hoặc sau khi thực nghiệm, HS thuộc diện HS hòa nhập, HS chuyển sang lớp khác và
từ lớp khác chuyển sang giữa kì trong thời gian dạy thực nghiệm.
4.2.2 Phạm vi thực nghiệm
Các bài dạy thực nghiệm: Bao gồm 25 bài Tập đọc trong SGK hiện hành từ tuần 3
đến tuần 17, với tổng số tiết dạy là 50 tiết (25 tiết/lớp).
Thời gian dạy TN từ ngày 06/9/2017 đến 05/11/2018.
4.3 Các tiêu chí đánh giá kỹ năng đọc thành tiếng và ĐH của HS
4.3.1 Tiêu chí đánh giá kết quả đọc thành tiếng
- Cách tiến hành: Mỗi lượt HS đọc được đo trong khoảng thời gian 1 phút để xác
định tốc độ đọc
- Tiêu chí đánh giá: Căn cứ vào quy định tốc độ đọc mà HS lớp 4 và 5 cần đạt của
chương trình hiện hành (Bộ GD&ĐT, 2006), chúng tôi sử dụng thang đo 2-0 để đánh

giá tốc độ đọc thành tiếng của HS trước và sau TN với ba tiêu chí trên chuẩn, đạt
chuẩn và dưới chuẩn.
4.3.2 Tiêu chí đánh giá KN ĐH
- Tiêu chí đánh giá: Đối với câu hỏi trắc nghiệm và tự luận kiểm tra KN ĐH của
HS, chúng tôi sử dụng thang đo 2-0 để đánh giá: đúng hoặc đầy đủ ý đối với kiểm tra
sau TN (2), sai hoặc thiếu ý đối với đề kiểm tra sau TN (1) và khơng làm (0). Cịn
riêng đối với câu hỏi u cầu HS tóm tắt (HS viết đoạn văn hoặc tóm tắt bằng sơ đồ,
hình ảnh) chúng tơi đánh giá theo 5 tiêu chí.
Tiêu
chí
5

- Viết đủ câu, tóm tắt đủ chi tiết chính,
5
khơng sai chính tả, diễn đạt rõ ràng
- Sơ đồ đủ ý, rõ ràng, khoa học
4
- Viết không đủ ý (1 ý), diễn đạt chưa rõ, 4
sai chính tả
- Sơ đồ khơng đủ ý, các ý trình bày khơng
theo trật tự, sắp xếp lộn xộn.
3
- Viết đủ không đủ ý, diễn đạt khơng rõ 3
ràng, sai chính tả.
- Sơ đồ khơng đủ ý, khơng chọn được từ
khóa mà viết nguyên câu, sắp xếp không
khoa học
2
- Nhầm lẫn với nêu ý nghĩa, nội dung 2
chính

1
- Cịn lại (khơng làm)
1
- Thời gian kiểm tra: HS được làm bài trong khoảng thời gian 45 phút
4.4 Kết quả khảo sát NL đọc của học sinh trƣớc thực nghiệm
Kết quả khảo sát NL đọc của HS ở cả hai lớp TN và ĐC trước TN, chúng tôi nhận
thấy:
(1) KN đọc thành tiếng của HS ở cả hai lớp TN và ĐC khá tốt, biểu hiện ở khả
năng đọc trôi chảy, vượt tốc độ so với quy định.


15

(2) Về KN ĐH, HS ở cả hai lớp tỏ ra khá tốt trong xác định nội dung chính và
suy luận (gần 50% HS làm đúng) nhưng lại khá yếu kém trong KN xác định những
chi tiết biểu thị nội dung chính và nhận diện thể loại VBvà chia bố cục VB, trong đó
KN tóm tắt VBcủa HS ở cả hai lớp cũng rất thấp (hoặc bỏ trống hoặc thiếu ý hoặc
nhầm lẫn với nêu nội dung chính của VB). Điều này có thể xuất phát từ nguyên nhân
do trong quá trình dạy đọc, GV chưa chú trọng dạy các KN ĐH cho HS. Căn cứ vào
kết quả khảo sát trước TN cho thấy khả năng đọc của HS lớp TN và ĐC có sự tương
đương, ngang bằng nhau và lớp ĐC có phần cao hơn một chút so với lớp TN.
4.5 Kết quả của quá trình dạy thực nghiệm
4.5.1 Hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh
Dựa trên những dữ liệu thu thập được, chúng tôi nhận thấy KN giải nghĩa từ của
HS có cải thiện, được thể hiện thơng qua các biểu hiện sau:
(1) HS đã biết đặt từ trong ngữ cảnh bài đọc, trong đoạn văn và câu văn để giải
nghĩa từ; biết liên hệ với kiến thức sẵn có để giải nghĩa từ và nhận ra dụng ý
của tác giả.
VD: HS TN1-26 giải thích về từ hoa trong câu Màu hoa nào cũng quý cũng yêu
(Bài ca về trái đất) là “Hoa ở đây là người, tác giả dùng biện pháp ẩn dụ, hoa nhiều

màu nghĩa là nhiều người có những màu da khác nhau, là nhiều đất nước khác nhau”
(Biên bản dự giờ, ngày 20/9/2017)
(2) HS cũng biết vận dụng, tích hợp kiến thức đã học từ các mơn học khác trước
đó để hiểu từ trong ngữ cảnh.
VD: HS TN1-02, TN2-05 (nhóm đọc giỏi) sau khi nghe bạn đặt câu hỏi đã giải
thích về hình ảnh quả bóng xanh (Bài ca về trái đất) là “quả bóng xanh ở đây là trái
đất, trái đất như quả bóng màu xanh vì màu xanh đó là của biển, của rừng”. (Biên
bản dự giờ, ngày 20/9/2017)
4.5.2 KN suy luận
KN suy luận được rèn luyện và phát triển thông qua hoạt động dự đoán, làm sáng
tỏ trong ngữ cảnh và đặt câu hỏi để truy tìm thơng tin về các sự kiện, các vấn đề
chính do chính các em đặt ra hoặc do GV gợi ý. Trong giai đoạn đầu, đây là phần khó
khăn nhất đối với HS, vì các em không biết nên đặt câu hỏi như thế nào hay dựa vào
đâu để đưa ra các dự đoán gần với bài đọc nên hoạt động làm mẫu của GV rất quan
trọng.
Để bắt đầu hướng dẫn HS dự đoán hay đặt câu hỏi, GV thiết lập các cuộc hội
thoại cùng với tồn lớp, làm mẫu dự đốn và đặt câu hỏi trong khi đọc, cách suy luận
bằng cách nói to cho cả lớp cùng quan sát. Thông qua các cuộc hội thoại như thế, GV
giúp HS làm sáng tỏ vấn đề ngay trong khi đọc và suy luận để hiểu sâu hơn về bài
đọc. kết quả: KN suy luận của HS có sự thay đổi đáng kể, điều này được thể hiện qua
những dấu hiệu sau:
(1) HS thường xuyên đặt câu hỏi trước, trong và sau khi đọc và ln tìm cách lí
giải vấn đề do mình đặt ra hay do bạn trong nhóm, do GV gợi ý.
(2) Biết dựa vào các dấu hiệu của bài đọc: tranh ảnh, từ ngữ, chi tiết, hình ảnh... và
vốn kiến thức để tạo lập thông tin, suy ngẫm và đưa ra suy luận.
(3) HS thường xuyên chia sẻ cùng với bạn về những kết luận hay cách hiểu của
mình để bổ sung, tự cập nhật thêm kiến thức.
4.5.3 KN xác định nội dung chính và chi tiết chính
KN nhận diện chi tiết chính và xác định nội dung chính bài đọc của HS ở cả hai
nhóm TN tăng lên đáng kể sau q trình dạy thực nghiệm, điều này được biểu hiện

qua các dấu hiệu sau:


16

- HS đặt nhiều câu hỏi xoay quanh các chi tiết, sự kiện chính của VB.
- HS phát hiện các chi tiết hay câu nói, hành động của nhân vật hay hình ảnh, từ
ngữ biểu thị nội dung chính của VBvà đặt câu hỏi về các chi tiết, sự kiện, hình ảnh đó
4.5.4 KN nhận diện thể loại và đặc điểm thể loại
Trong giai đoạn đầu, HS ở cả hai lớp TN tỏ ra rất bỡ ngỡ với yêu cầu xác định thể
loại và đặc điểm thể loại. Đối với những thể loại rất quen thuộc mà các em đã được
học trong phân môn Tập làm văn như miêu tả, kể chuyện và đã thực hành viết rất
nhiều nhưng khi yêu cầu dựa vào đặc điểm thể loại này để xác định bố cục hay chia
đoạn thì các em lại bối rối. Vì vậy, khi dạy thực nghiệm chúng tơi đã nhắc lại đặc
điểm các thể loại và thường xuyên cho các em nhận diện thể loại trong suốt tiến trình
đọc. Kết quả cho thấy sau quá trình thực nghiệm, KN nhận diện thể loại của HS ở cả
hai lớp thực nghiệm tăng lên, được biểu hiện qua các dấu hiện sau:
(1) HS đưa dự đoán dựa trên đặc điểm thể loại.
(2) HS đặt câu hỏi cho các chi tiết, hình ảnh, biện pháp nghệ thuật, gọi tên được
các chi tiết, sự kiện.
(3) Đối với VBmiêu tả hay thơ, các em cũng biết dừng ở các hình ảnh, câu thơ,
tìm hiểu dụng ý các biện pháp nghệ thuật để đặt câu hỏi.
(4) HS phân chia bố cục bài đọc theo đặc trưng thể loại. Đối với truyện, HS biết
chú ý đến bối cảnh, nhân vật, sự kiện – vấn đề, diễn biến và kết quả để từ đó phân
chia đoạn hay đối với VB nghị luận
(5) HS tóm tắt bài đọc bằng sơ đồ dựa trên đặc trưng thể loại, đây được xem là
một trong những minh chứng hiệu quả, rõ ràng cho việc HS có nắm được thể loại
VBvà bố cục bài đọc hay khơng.
4.7.5 KN tóm tắt
KN tóm tắt VBcủa HS ở cả hai lớp thực nghiệm tăng lên rõ rệt sau quá trình thực

nghiệm. Điều này được thể hiện qua các biểu hiện sau:
- Bài tóm tắt ngắn gọn, súc tích, rõ ràng, đầy đủ thơng tin; Sơ đồ tóm tắt thể
hiện rõ các ý, phân cấp ý.
- HS dùng ngơn ngữ của mình để diễn đạt ý và không chép nguyên câu từ
trong VBđọc.
- HS tự tin, diễn đạt trơi chảy, sáng tạo khi trình bày trước lớp.
Qua tiến trình dạy thực nghiệm trên, chúng tơi nhận thấy các KN ĐH của các em
HS có sự tiến bộ rõ rệt, HS có khả năng quan sát, thực hành các KN đọc như suy
đốn, suy luận, tóm tắt, giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, chia bố cục VB..., qua đó truy
tìm thơng tin và tiếp nhận VB đọc một cách chủ động. Kết thúc học kì 1, để đánh giá
hiệu quả của mơ hình đọc hỗ trợ, cụ thể là cách dạy các kĩ thuật đọc bằng chiến thuật
RT theo mơ hình chuyển giao KN đối với NL ĐH, chúng tôi tiến hành khảo sát và
đánh giá kết quả sau thực nghiệm.
4.6 Kết quả khảo sát sau thực nghiệm
- Khảo sát, đánh giá NL đọc của HS.
- Khảo sát hứng thú của HS về các hoạt động đọc trong tiến trình học.
- Phỏng vấn ý kiến GV dạy thực nghiệm, GV dạy cùng khối và Ban giám hiệu.
4.6.1 Kết quả đọc thành tiếng
Ngữ liệu sử dụng để kiểm tra KN đọc thành tiếng HS sau thực nghiệm là VBGiỗ
tổ Hùng Vương, nằm ngồi SGK, có độ dài 333 tiếng, có nội dung gần gũi với HS.
Kết quả kiểm tra cho thấy, tốc độ đọc trung bình của cả hai nhóm TN đều tăng
gần gấp đơi so với quy định hiện hành của Bộ GD&ĐT, từ 150 đến 180 tiếng/phút
(quy định hiện hành là 100 đến 120 phút/tiếng), trong khi ở hai lớp ĐC, tốc độ đọc


17

trung bình thấp hơn, lần lượt là 130 đến 177 tiếng/phút. Ở trường trung tâm, tốc độ
đọc trên chuẩn của lớp TN1 cao hơn so với lớp ĐC1, lớp TN1 có 94.1% cịn lớp ĐC1
là 82.4% và khơng có HS nào dưới chuẩn. Cịn ở trường vùng ven có sự khác biệt lớn

giữa lớp TN và ĐC, nếu như lớp TN2 có 61.8% HS có tốc độ đọc trên chuẩn thì lớp
ĐC2 chỉ có 47.1% và lớp ĐC2 ở thời điểm kiểm tra có đến 23.5% HS có tốc độ đọc
chưa đạt chuẩn. (đưa biểu đồ vào)
So sánh với kết quả của lớp TN trước và sau quá trình thực nghiệm chúng tơi
thấy:
- Số HS có tốc độ đọc trên chuẩn ở cả lớp hai lớp TN tăng lên (trên 20%) sau quá
trình thực nghiệm và ở lớp TN1 thì khơng có trường hợp HS nào có tốc độ đọc dưới
chuẩn (trong khi trước khảo sát thì có 5.88%, 02 HS) còn ở lớp TN2, số HS cố tốc độ
đọc dưới chuẩn cũng giảm rất nhiều sau TN. Sau TN, HS lớp TN2 chỉ có 2.9% (1
HS) đọc chưa đạt chuẩn trong khi trước TN là 29%.
- Tốc độ đọc thành tiếng của HS lớp TN ở trường khu vực trung tâm cao hơn so
với lớp TN ở trường vùng ven. Điều này do xuất phát điểm đầu vào của HS ở trung
tâm khá hơn so với vùng ven.
- HS nhóm TN dưới tác động của tiến trình dạy cách đọc nhấn mạnh các kĩ thuật
ĐH đã tác động đến tốc độ đọc thành tiếng làm gia tăng tốc độ đọc thành tiếng so với
nhóm ĐC tập trung nhiều thời gian cho đọc thành tiếng.
4.6.2 Kết quả kiểm tra KN ĐH sau TN
- Ngữ liệu: Đề kiểm tra các KN ĐH của HS sau TN gồm 2 VBthuộc 2 loại thể
là VBVH và VBTT, ngữ liệu bài đọc là hai VBHS chưa được học trong chương trình,
gồm VBVH là bài thơ Tiếng hát mùa gặt và bài đọc ở VBTT là Về rừng ngập mặn
Cà Mau. Câu hỏi kiểm tra gồm 10 câu hỏi, được thiết kế với hình thức câu tự luận.
Kết quả như sau:
4.6.2.1 Về KN giải nghĩa từ trong ngữ cảnh
Có sự chênh lệch rất lớn về khả năng hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh giữa lớp TN và
ĐC: Đối với trường ở trung tâm, lớp TN1 có đến 76.5% HS trả lời đúng trong khi lớp
ĐC1 là 8.8% (chênh lệch 77%), còn trường ở vùng ven, chênh lệch này là 41.1%
(TN2: 52%, ĐC2: 11.8%), số HS không làm (bỏ trống) và làm không đúng chiếm tỉ
lệ rất cao (gần 90%). Điều này cho thấy, KN giải nghĩa từ trong ngữ cảnh của HS ở
lớp TN tốt hơn hơn so với HS lớp ĐC
4.6.2.2 Về KN suy luận

(1) VBvăn học (câu 2a): Ở câu hỏi này, HS lớp ĐC1 chỉ có 11.8% trả lời đúng
cịn HS lớp TN1 là 64.7%, số HS lớp ĐC1 làm không đúng chiếm tới 52.9% và số bỏ
trống không làm là 35.3 trong khi Lớp TN1 chỉ có 35.3% bài làm của HS chưa đủ ý
và khơng có trường hợp HS bỏ trống. Đối với trường vùng ven, tỉ lệ HS làm đúng ở
lớp TN2 là 52.9% cao hơn so với lớp ĐC2 chỉ có 14.7%, điều này có nghĩa là số HS
khơng làm và có đáp án sai ở lớp ĐC2 rất cao, có 47.1% HS khơng làm và 38.2% làm
sai.
Đối với câu hỏi số 3a: Kết quả cho thấy số HS gọi tên được biện pháp nghệ thuật
và nhận ra dụng ý trong câu thơ này của cả hai lớp TN đều cao hơn lớp ĐC (cao hơn
khoảng 50%) và ở cả hai lớp ĐC, số HS bỏ trống không làm hoặc xác định được tên
biện pháp nghệ thuật nhưng lại không suy luận được ẩn ý sau câu thơ chiếm số lượng
rất cao (hơn 80% trong tổng số bài làm của HS).
(2) Đối với VBTT: Tương tự như VBVH, KN suy luận của HS trong ĐH
VBTT cũng có sự khác biệt lớn giữa lớp TN và ĐC, độ chênh lệch giữa hai lớp này
dao động trong khoảng trên 50% (TN1: 70.6% và ĐC1 là 14.7%; TN2 là 60.6% và


18

ĐC2 là 11.8%). Số HS ở hai lớp ĐC bỏ trống không làm chiếm tỉ lệ rất cao, lớp ĐC1
là 73.5% còn ĐC2 là 88.2%.
4.6.2.3 Về KN nhận diện thể loại và bố cục VB
HS ở cả hai lớp TN được tiếp cận cách học đọc dựa vào đặc điểm thể loại
VBnên khả năng nhận diện thể loại và bố cục VBtốt hơn so với lớp đối chứng, kết
quả được biểu thị qua biểu đồ sau:
Biểu đồ 4.7: Kết quả KN xác định thể loại và bố cục VB sau TN

Biểu đồ trên cho thấy có sự chênh lệch rất lớn giữa lớp ĐC và TN ở cả hai trường
trong việc xác định bố cục của bài đọc. Đối với trường tại trung tâm của TPCT, lớp
TN1 có 29/34 HS xác định đúng bố cục bài đọc bằng cách phân đoạn và xác định ý

chính của từng đoạn trong khi lớp ĐC1 chỉ có 1 em làm được đúng và đầy đủ câu
này. Ở trường TN2, lớp TN2 có tỉ lệ HS làm đúng là 58.8% trong khi lớp ĐC2 chỉ có
14.7% bài làm đúng, số bài làm của HS lớp ĐC2 bỏ trống rất nhiều với 79.4% trong
khi đối với lớp TN2 là rất thấp, chỉ có 8.8%.
4.6.2.4 Về KN nhận diện chi tiết chính, nội dung chính của bài đọc
Về kết quả nhận diện chi tiết quan trọng (chi tiết chính) bằng các từ ngữ, hình ảnh
được thể hiện trong câu 1a, kết quả thống kê cho thấy khơng có sự khác biệt lớp giữa
lớp TN1 và ĐC1 về tỉ lệ HS trả lời đúng trong câu hỏi này nhưng ở lớp TN2 và ĐC2
lại có sự khác biệt khá lớn khi tỉ lệ HS làm đúng câu hỏi này ở lớp TN2 là 58.8% còn
lớp ĐC2 chỉ có 35.3%, và kết quả thống kê cũng cho thấy lớp ĐC 2 có số bài làm của
HS sai trong câu hỏi này chiếm đến 61.7%.
4.6.2.5 Về KN tóm tắt
Kết quả khảo sát KN tóm tắt trên cho thấy, KN tóm tắt của HS có sự khác biệt
giữa các lớp TN và ĐC. Trong VBVH, lớp TN1 có 52.9% HS đạt tiêu chí 5 (tóm tắt
đầy đủ ý, sơ đồ rõ ràng, khơng sai chính tả), thì lớp ĐC1 chỉ có 5.9% bài tóm tắt đạt
tiêu chí này, tỉ lệ này ở lớp TN2 là 55.5% và ĐC2 là 5.9%, keetsaur này được thể
hiện trong biểu đồ sau:
Biểu đồ 4.8: Kết quả KN tóm tắt VBVH sau TN


19

Biểu đồ trên cho thấy hầu hết bài tóm tắt của HS lớp ĐC1 và ĐC2 đều bỏ trống
không làm, 85.3% ở lớp ĐC1 và 88.2% ở lớp ĐC2, điều này đồng nghĩa với kết quả
có rất ít HS ở hai lớp ĐC có bài tóm tắt đạt yêu cầu ở tiêu chí 5 (lớp ĐC2 khơng có
bài nào đạt tiêu chí 5).
Kết quả khảo sát KN tóm tắt VBTT cũng cho thấy HS các lớp ĐC tại trường
trung tâm cũng như trường vùng ven hầu như bỏ trống không làm câu này (79.4 lớp
ĐC1 và 94.1% lớp ĐC2). Số HS đạt được tiêu chí tóm tắt đầy đủ ý, diễn đạt rõ ràng,
khơng sai lỗi chính tả (hoặc sơ đồ đủ ý, rõ ràng, khoa học) ở hai lớp TN đạt dao động

trong khoảng từ 47% đến 55% (TN1 là 55.9% và TN2 là 47.1%) trong khi tiêu chí
này ở hai lớp ĐC là rất thấp, chỉ khoảng 5.9% (tức là có 2 HS đạt được tiêu chí này).
Từ kết quả này cho thấy, KN tóm tắt VBcủa HS ở lớp TN dưới tác động của phương
pháp dạy đọc theo mơ hình chuyển giao KN đã được cải thiện.
4.6.3 Kết quả phỏng vấn HS sau TN
- Ở lớp TN2, hầu hết HS đều thích hoạt động giải nghĩa từ trong ngữ cảnh và đặt
câu hỏi cho bài đọc với lí do cho rằng đây là hoạt động rất hay, các em được tự phát
hiện từ khó và được giải nghĩa từ khó, qua đó giúp các em có thêm nhiều từ mới và
hiểu bài đọc, hiểu những tình tiết trong VBsâu hơn,
- Nếu như đa số HS ở lớp TN2 thích hoạt động đặt câu hỏi và tìm từ khó thì HS
lớp TN1 lại tập tỏ ra thích hoạt động tóm tắt nhiều hơn (có đến 18 HS thích hoạt động
này) và cho rằng tóm tắt giúp các em nhớ bài nhiều hơn, nhớ các hoạt động ấn tượng
trong tiết học và giúp mình tự tin trình bày trước đám đơng. Và đặc biệt, em có thể
tóm tắt theo cách mà em thích, ví dụ như HS TN1-30 chia sẻ “tóm tắt làm cho em
nhớ bài, nhớ những hoạt động ấn tượng trong bài, tập cho em tự tin hơn khi đúng
phát biểu trước đám đông. Thay đổi những cách học cũ thành những hoạt động mới
làm cho trí óc thêm phát triển”, hay như HS TN1-27 bộc bạch “Vì em khơng thường
xun tóm tắt những bài tập đọc hay bài thơ. Khi em tóm tắt thì em thấy nó rất thú vị.
Nó làm em tiếp thu những ý kiến rất hay và nếu tóm tắt thường xuyên em thấy tóm tắt
làm mình rất dễ hiểu”.
- Những em HS ở cả hai lớp thích hoạt động dự đốn cho rằng hoạt động này giúp
em phát huy được óc liên tưởng và có thể thỏa trí tưởng tượng, suy nghĩ nhiều hơn về
bài đọc và hơn nữa hoạt động này rất vui, rất thú vị.
4.6.4 Kết quả phỏng vấn GV và Ban giám hiệu (quản lí chun mơn)
(1) Đánh giá của GV về hiệu quả của tiến trình dạy theo mơ hình chuyển giao KN
đối với việc phát triển NL đọc cho HS tiểu học
Các GV đều cho rằng tiến trình dạy này khơi dậy được tính tích cực chủ động của
HS giúp các em mạnh dạn nêu ý kiến, chia sẻ chính kiến của mình trước lớp và tự tin
hơn, qua đó các em được rèn nhiều KN đọc, có thể hiểu và hiểu sâu bài, trong đó
điểm nổi bật của tiến trình dạy này là HS đọc, đặt nhiều câu hỏi suy luận và có thể trả

lời những câu hỏi suy luận phức tạp được.
(2) Đánh giá ưu và khuyết điểm của tiến trình dạy đọc theo mơ hình chuyển giao
KN
Ưu điểm lớn nhất của mơ hình dạy đọc này là phát huy được tính tích cực của HS,
HS tự phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề; rèn cho HS kĩ năng đặt câu hỏi; HS rất
tự tin, mạnh dạn và hứng thú khi được trình bày ý kiến trước tập thể.
Điểm hạn chế của tiến trình dạy này quá dài, chưa đáp ứng được về mặt thời gian
so với quy định hiện nay (từ 35 đến 40 phút/tiết học) và chưa rèn cho HS KN đọc
thành tiếng, ít thấy tổ chức cho HS đọc thành tiếng (HS chỉ đọc thành tiếng ở phần
chia sẻ toàn lớp).


20

(3)Những khó khăn, thách thức đối với GV khi triển khai dạy đọc theo mơ hình
chuyển giao KN
- Khả năng xử lí tình huống: GV khó dự kiến được hết các câu hỏi do HS đặt ra và
các tình huống phát sinh khác ngoài dự kiến của GV.
- Khả năng tiếp nhận văn học của GV còn hạn chế, trong đó GV cũng chưa được
tiếp cận cách đọc dựa vào đặc trưng thể loại dẫn đến kĩ năng đặt câu hỏi theo đặc
trưng thể loại và dạy HS đặt câu hỏi theo đặc trưng thể loại của GV cũng bị hạn chế.
- Quan điểm phát triển chun mơn của Phịng Giáo dục và Sở Giáo dục trong
việc khuyến khích GV lựa chọn phương pháp tổ chức dạy đọc mới, đa dạng, thể hiện
sự sáng tạo của GV.
(4) Khả năng đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển NL cho HS theo u cầu của
Chương trình GDPT mới
Cả GV quản lí chuyên môn lẫn GV dạy cùng khối đều cho rằng mơ hình này có
thể đáp ứng được u cầu phát triển NL cho HS, vì bên cạnh những KN chuyên mơn
(KN đọc) đạt được, HS cịn được rèn luyện thêm những NL khác nữa như NL giao
tiếp, NL hợp tác, giải quyết vấn đề... Tuy nhiên, các GV cũng thừa nhận để dạy theo

mơ hình này thì sự chuẩn bị của GV là vơ cùng vất vả, vì nếu GV khơng chuẩn bị chu
đáo, khơng tự mình tìm hiểu thêm thì rất khó xử lí các tình huống trong lớp học.
4.7 Nhận xét, đánh giá kết quả nghiên cứu
Từ những kết quả đã đạt được thơng qua q trình dạy thực nghiệm, đối chiếu
với mục tiêu nghiên cứu chúng tôi nhận thấy như sau:
(1) Mơ hình chuyển giao KN thể hiện rõ quá trình chuyển giao các KN từ GV đến
HS, hoạt động làm mẫu cách đọc của GV giảm dần và hoạt động thực hành của HS
dần được tăng lên cho đến khi HS có thể thực hành đọc một cách độc lập với các kĩ
năng đọc đã được hình thành và phát triển trong quá trình học đọc. Các dữ liệu thu
thập được trong quá trình dạy thực nghiệm và kết quả dạy thực nghiệm đã chứng
minh rất rõ hiệu quả của mơ hình chuyển giao KN trong phát triển NL ĐH cho HS
thông qua các biểu hiện chúng tôi ghi nhận như sau:
- Khả năng làm việc với văn bản độc lập của HS được hình thành và dần trở thành
thói quen thơng qua các biểu hiện như HS ln dùng bút chì gạch dưới các từ ngữ,
chi tiết... không rõ nghĩa hoặc muốn đặt câu hỏi cho phần đó. Trong bài kiểm tra cuối
kì, rất nhiều bài làm của HS đã sử dụng cách này để trả lời cho câu hỏi yêu cầu xác
định chi tiết chính, hình ảnh, từ ngữ nghĩa là HS trả lời bằng cách gạch dưới trên văn
bản rồi nối xuống câu hỏi thay vì phải viết ra. Điều này chúng tơi không thấy trong
bài làm của HS lớp ĐC mặc dù khi cho kiểm tra, chúng tơi khuyến khích các em có
thể làm tương tự như lớp thực nghiệm.
- Các KN ĐH của HS lớp TN đều cao hơn hẳn so với giai đoạn trước TN, trong đó
KN tóm tắt, xác định nội dung chính và chi tiết chính của VBTT có sự thay đổi theo
hướng phát triển. Ở giai đoạn trước TN, hầu như bài làm của HS ở cả hai lớp TN đều
rơi vào tiêu chí 1 và 2 thì đến giai đoạn này, các bài làm rơi vào hai tiêu chí này rất ít,
hầu như rất ít bài làm nhầm lẫn giữa tóm tắt với nêu ý nghĩa của VB và số bài làm bỏ
trống cũng rất thấp. Số bài làm đạt tiêu chí 4 và 5 tăng lên đáng kể ở giai đoạn sau
TN.


21

- Kết quả khảo sát giai đoạn cuối TN cũng cho thấy, các KN ĐH của HS lớp TN
tại thời điểm kiểm tra KN cao hơn hẳn so với lớp ĐC.
- Kết quả khảo sát KN đọc thành tiếng sau TN cũng cho thấy, tốc độ đọc của cả
lớp ĐC và TN đều tăng, trong đó tỉ lệ tăng của lớp ĐC ít hơn so với hai lớp TN. Đặc
biệt, tỉ lệ tốc độ đọc dưới chuẩn của HS lớp TN khơng cịn trong khi lớp ĐC vẫn tồn
tại trường hợp này. Điều này cho thấy, HS ở lớp TN dưới tác động của tiến trình dạy
đọc hiểu theo mơ hình chuyển giao KN đã tăng lên đáng kể và tác động theo tỉ lệ
thuận đến KN đọc thành tiếng.
(3) Các biện pháp rèn KN ĐH như như dự đoán, làm sáng tỏ, đặt câu hỏi và tóm
tắt có tác động hiệu quả đến NL ĐH của HS, phù hợp cho HS ở cả khu vực có điều
kiện học tập tốt lẫn khu vực điều kiện học tập cịn khó khăn trong bối cảnh của Việt
Nam. Trong cả hai lớp TN, khi theo dõi các em HS trong nhóm đọc trung bình, khá
chúng tơi thấy có sự cải thiện rất rõ rệt. Nếu như ở những tiết học ban đầu, các em
khơng tham gia vào q trình làm việc cùng nhóm hoặc khơng thể tự thực hành các
nhiệm vụ đọc do GV u cầu thì thơng qua các đoạn hội thoại, GV gợi ý, dẫn dắt HS,
làm mẫu cho các em và cùng các em thực hành... đã tác động đến quá trình ĐH của
các em, các em dần trở nên năng động hơn, tích cực hơn, đặt nhiều câu hỏi, dự đốn,
tóm tắt.
(4) Kết quả thực nghiệm cũng cho thấy, các KN ĐH của nhóm HS trung bình, khá
ở cả hai lớp TN có sự thay đổi lớn hơn so với nhóm HS đọc giỏi. Nếu như trong kết
quả kiểm tra đầu vào, các KN ĐH của HS hai nhóm đọc trung bình và khá rất thấp thì
đến cuối đợt TN, KN ĐH của hai nhóm HS này có sự thay đổi lớn, đặc biệt là ở KN
tóm tắt, nhóm HS đọc trung bình, đọc khá khơng có trường hợp nào nhầm lẫn giữa
tóm tắt với nêu ý chính và bỏ trống. Điều này cho thấy, các biện pháp tổ chức dạy
ĐH theo mơ hình chuyển giao KN khơng chỉ giúp HS giỏi phát huy cao hơn nữa khả
năng đọc mà còn tác động một cách rất hiệu quả đến NL đọc của những HS đọc
chậm, đọc yếu, đọc trung bình.
(5) Khả năng đọc độc lập của HS tăng lên đáng kể thơng qua q trình làm việc
nhóm. Từ giai đoạn ban đầu HS tham gia đọc cùng GV, thảo luận, trao đổi và thực

hành theo gợi ý của GV cho đến giai đoạn làm việc cùng với nhóm mà ít cần đến sự
hỗ trợ của GV. Lúc này, các em trong nhóm đọc giỏi khá đóng vai trị tích cực trong
việc hỗ trợ bạn cùng nhóm, chia sẻ cùng bạn, nhường lượt lời cho bạn và khuyến
khích bạn đứng lên phát biểu. Bên cạnh đó, HS thấy tự tin hơn khi trình bày trước lớp
mà khơng sợ qn.
(6) Về phía GV, chúng tơi nhận thấy NL chun mơn của hai GV dạy TN có sự
thay đổi tích cực thông qua những biểu hiện như sau:
- NL chuyên môn, cụ thể là NL ĐH của GV tham gia giảng dạy thực nghiệm tăng
lên, được biểu hiện qua các dấu hiệu như GV nắm được đặc trưng thể loại và tập
trung vào các đặc điểm thể loại để hướng dẫn HS ĐH, kĩ thuật tóm tắt VB của GV


22

cũng cải thiện tăng lên rõ rệt thông qua quá trình hướng dẫn, điều chỉnh bài tóm tắt
của HS. Điều này có được là do trong q trình dạy thực nghiệm, GV phải đọc và
nghiên cứu bài dạy nhiều hơn để nắm thông tin.
- Khả năng sư phạm và KN xử lí tình huống của GV tăng lên rõ rệt, ví dụ như HS
đặt nhiều câu hỏi, nêu những từ mới không được chuẩn bị trước trong giáo án hoặc
các suy luận của HS vượt khỏi phạm vi văn bản đọc thì GV ln xử lí phù hợp.
Tuy nhiên, trong q trình dạy TN chúng tơi cũng đối mặt với một số vấn đề như
sau:
(1) KN xử lí tình huống của GV cịn hạn chế nên đơi khi khơng xử lí hết được các
tình huống trong tiết học. GV khơng kiểm soát được thời gian, hoạt động của HS nên
tiết học kéo dài và có đơi khi khơng kết thúc tiết học được.
(2) Trong quá trình tổ chức TN phát triển các KN đọc cho HS, dạy HS cách đọc
thì theo u cầu của BGH, tổ chun mơn thì cần phải giúp HS nắm được nội dung
chính của VBđọc để phục vụ thi cuối kì 1 của HS. Điều này phần nào làm ảnh hưởng
đến sự sáng tạo, dấu ấn cá nhân trong quá trình tiếp nhận VBcủa HS tiểu học.
(3) NL ĐH của giáo viên còn hạn chế, KN đặt CH của GV dựa vào đặc trưng thể

loại cũng còn yếu nên GV còn lúng túng khi dạy HS đặt CH và đơi khi khơng kiểm
sốt được CH do HS nêu lên.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Những kết quả đã đạt đƣợc trong luận án:
(1) Khái quát tình hình nghiên cứu về đọc, ĐH, NL đọc, chuẩn NL đọc, các mơ
hình dạy đọc phát triển NL đọc cho HS tiểu học ở một số nước trên thế giới, từ đó
chúng tơi so sánh đối chiếu với tình hình nghiên cứu tại Việt Nam. Dựa vào yêu cầu
cần đạt về các KN đọc cơ bản chung nhất mà chuẩn NL đọc của các nước đề cập đến,
chúng tôi thiết kế bảng câu hỏi phỏng vấn GV, dự giờ, bài tập khảo sát NL ĐH của
HS ở một số tỉnh ĐBSCL là Sóc Trăng, Cần Thơ và Bến Tre nhằm đánh giá thực
trạng để có cái nhìn tổng quan và cơ sở thực tiễn trong đề xuất giải pháp.
(2) Giới thuyết mơ hình chuyển giao KN và chiến thuật dạy đọc theo mơ hình
chuyển giao KN, trong đó chúng tơi nhấn mạnh vai trò của chiến thuật RT dạy HS
bốn kĩ thuật đọc là dự đoán, đặt câu hỏi, làm sáng tỏ và tóm tắt nhằm phát triển NL
đọc cho HS tiểu học. Dựa trên nền tảng lí thuyết mơ hình chuyển giao KN và chiến
thuật RT chúng tôi xác lập tiến trình dạy đọc cụ thể và soạn giáo án dạy TN theo tiến
trình này.
(3) Tổ chức TN dạy đọc theo tiến trình dạy đọc đã được xác lập dựa trên mơ hình
chuyển giao KN trong suốt học kì 1, năm học 2017-2018 tại hai trường tiểu học thuộc
hai địa bàn khác nhau của của thành phố Cần Thơ. Kết quả TN đã chứng minh tác
động của mơ hình chuyển giao KN đối với NL ĐH của HS tiểu học, các KN ĐH như
giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, suy luận, xác định nội dung chính và chi tiết chính,