Tóm tắt Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 chuyên hóa học trường trung học phổ thông chuyên

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ thế kỉ XXI đã tạo ra vô số
các sản phẩm vật chất, tinh thần chất lượng cao cho xã hội hiện đại. Điều này
đòi hỏi mỗi quốc gia phải luôn sáng tạo, thích ứng trước những chuyển biến
không ngừng của cuộc sống. Để giải quyết những thách thức đó, ngành Giáo
dục và Đào tạo cần đi đầu và đảm nhận sứ mệnh nâng cao dân trí, phát hiện và
bồi dưỡng nhân tài theo định hướng nâng cao giá trị chất xám. Nói cách khác,
giáo dục không chỉ quan tâm đến kết quả nhận thức mà cần chú trọng hơn vào
quá trình đổi mới tư duy để tạo ra những nhân tài mang đầy đủ phẩm chất và
năng lực của những con người thế kỉ XXI. Kết luận này đã được nghiên cứu và
khẳng định tại một số nước phát triển như: Hoa Kì, Canada, Anh Quốc, Nga,…
Để có những thành công đó, họ đã áp dụng lí thuyết phát triển tư duy phê phán
(TDPP) trong giáo dục.
Hòa vào dòng chảy quốc tế, xu hướng phát triển năng lực (NL) cho người
học đang được triển khai theo chủ trương của Đảng và Nhà nước. Nó được xác
định là một trong những nhiệm vụ cấp thiết của đất nước trong giai đoạn công
nghiệp hóa hiện đại hóa theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Nghị quyết Hội
nghị Trung ương 8 khóa XI của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (Nghị quyết số 29-NQ/TW) nhấn mạnh
mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 (ban hành kèm
theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngảy 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ) “Tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời”. Như vậy, ngoài việc tập trung phát triển NL cho học
sinh (HS) thì Đảng và Nhà nước cũng quan tâm chú trọng phát triển các NL tư

duy cho nguồn nhân lực chất lượng cao, đặc biệt là HS năng khiếu.
Ngoài ra, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào
tạo [18, tr.6] đã xác định 10 NL cốt lõi cần phát triển cho HS phổ thông gồm:
NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng
tạo, NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công
nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất. Như vậy, NL tư duy là một trong
những NL sẽ được Đảng và Nhà nước quan tâm, đầu tư phát triển trong những
năm học sắp tới.
Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết, vừa thực nghiệm nghĩa là mọi học
thuyết, định luật, khái niệm, quan niệm,... đều xuất phát và được kiểm nghiệm
từ kết quả thực tế. Vì vậy để học tập và nghiên cứu hóa học, người học phải có


2

những kĩ năng: quan sát, phân tích, đánh giá, phán đoán, vận dụng hợp lí các
kiến thức hóa học để tạo ra những kết quả chính xác và khoa học. Phát triển
năng lực tư duy phê phán trong dạy học hóa học (NLTDPPHH) là một trong
những giải pháp khả thi giúp HS rèn luyện các kĩ năng trên và có cái nhìn chính
xác, sâu rộng, toàn diện về bản chất của các đối tượng hóa học.
Nội dung phần kiến thức cơ sở hóa học chung thuộc chương trình hóa học
lớp 10 chuyên sâu nghiên cứu về lí thuyết cấu tạo chất và quá trình hóa học dựa
trên các kết quả thực nghiệm, tính toán hóa học lượng tử cùng với đó là các giả
thuyết của các nhà khoa học dưới nhiều góc độ, khía cạnh, quan điểm khác
nhau. Mỗi giả thuyết chỉ giải quyết một số vấn đề liên quan đến cấu tạo chất
hoặc quá trình hóa học. Chính điều này, nó sẽ bộc lộ ra những điểm hạn chế
nhất định trong mỗi quan điểm, nhận định riêng của mỗi nhà khoa học. Vì vậy,
nội dung phần kiến thức cơ sở hóa học chung có khả năng phát triển tốt
NLTDPPHH cho HS chuyên hóa học trường THPT chuyên.
Do đó đề tài “Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh trong dạy

học hóa học lớp 10 chuyên hóa học trường trung học phổ thông chuyên”
mang tính thiết thực, cập nhật, đáp ứng yêu cầu về mặt lí luận lẫn thực tiễn
trong việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Làm sáng tỏ khái niệm NLTDPPHH, biểu hiện cụ thể, tiêu chí và chỉ báo
mức độ đánh giá, xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá, vận dụng một số
phương pháp dạy học (PPDH) tích cực nhằm phát triển NLTDPPHH cho HS
lớp 10 chuyên hóa học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
trường THPT chuyên.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: tư duy, tư duy hóa học, tư
duy phê phán, NL, NLTDPP, NLTDPPHH, những biểu hiện của NLTDPPHH,
phát triển NLTDPPHH, PPDH tích cực (dạy học giải quyết vấn đề, sử dụng bài
tập hóa học, sử dụng thí nghiệm hóa học), cách kiểm tra, đánh giá và các biện
pháp phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học. Phân tích chương
trình và sách giáo khoa dành cho HS lớp 10 chuyên hóa học; điều tra thực trạng
phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học trong dạy học phần kiến
thức cơ sở hóa học chung ở trường THPT chuyên Việt Nam.
- Đề xuất khung NLTDPPHH dành cho HS chuyên hóa học trường THPT
chuyên.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên
hóa học trong dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học chung ở trường THPT
chuyên: Biện pháp 1: Vận dụng PPDH giải quyết vấn đề theo hướng tư duy đa
chiều. Biện pháp 2: Sử dụng bài tập hóa học. Biện pháp 3: Sử dụng thí nghiệm
hóa học.


3

- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLTDPPHH cho HS lớp 10

chuyên hóa học trong dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học chung trường
THPT chuyên.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đề xuất.
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học kiến thức cơ sở hóa học chung
ở trường THPT chuyên.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: NLTDPPHH và các biện pháp phát triển
NLTDPPHH cho HS trong dạy học hóa học (phần kiến thức cơ sở hóa học
chung) lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được các biểu hiện, các tiêu chí, chỉ báo mức độ cụ thể của
NLTDPP, xây dựng và sử dụng được bộ công cụ đánh giá phù hợp, vận dụng
PPDH giải quyết vấn đề theo hướng tư duy đa chiều, sử dụng bài tập hóa học,
sử dụng thí nghiệm hóa học một cách linh hoạt, hiệu quả thì sẽ phát triển được
NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học hóa học ở trường THPT chuyên.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm PP nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa
học giáo dục: Nhóm PP nghiên cứu lí luận, nhóm PP thực tiễn, PP thống kê
toán học.
7. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức cơ sở hóa học chung của chương trình
hóa học lớp 10 chuyên sâu. Thời gian nghiên cứu: 12/2013 – 12/2017. Địa bàn
nghiên cứu: khu vực phía Nam và Nam Trung Bộ.
8. Điểm mới của luận án
- Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề lí luận về TDPP, NL, NLTDPP,
NLTDPPHH.
- Khảo sát và rút ra kết luận về thực trạng phát triển NLTDPPHH cho HS lớp
10 chuyên hóa học trường THPT chuyên.

- Đề xuất khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa học trường THPT chuyên
và 3 biện pháp phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học trong dạy
học phần kiến thức cơ sở hóa học chung.
- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLTDPPHH trong dạy học phần
kiến thức cơ sở hóa học chung thuộc chương trình Hóa học lớp 10 chuyên sâu.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu (6 trang), kết luận (2 trang), tài liệu tham khảo (122 tài
liệu) và phụ lục (124 trang), luận án có 3 chương: Chương 1 (45 trang),
chương 2 (69 trang), chương 3 (32 trang). Ngoài ra còn có danh mục các từ


4

viết tắt, danh mục các bảng (30 bảng), sơ đồ, hình vẽ (8 hình), danh mục các
công trình khoa học liên quan đến luận án đã công bố (5 công trình).
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH
Trình bày các công trình khoa học nghiên cứu về phát triển NLTDPP cho HS
trên thế giới và Việt Nam. Hiện nay, chưa có bất kì nghiên cứu khoa học nào đề
cập đến việc phát triển NLTDPP trong dạy học hóa học ở Việt Nam.
1.2. TƯ DUY, TƯ DUY PHÊ PHÁN, TƯ DUY HÓA HỌC
1.2.1. Tổng quan về tư duy
1.2.1.1. Khái niệm: Trình bày các quan điểm về tư duy dưới góc độ Xã hội
học và Tâm lí học.
1.2.2.2. Các cấp độ của tư duy: Trình bày 6 cấp độ tư duy theo thang Bloom.
1.2.2. Tư duy phê phán

1.2.2.1. Khái niệm phê phán: Trình bày, so sánh và kết hợp hai nghĩa khác
nhau của từ phê phán để đưa ra khái niệm phê phán.
1.2.2.2. Khái niệm tư duy phê phán (TDPP): Phân tích quan điểm TDPP dưới
góc độ của Tâm lí học và Toán học để thống nhất khái niệm về TDPP.
1.2.2.3. Đặc điểm của tư duy phê phán: Trên cơ sở tổng hợp các quan điểm
của ngành Tâm lí học, Giáo dục học, Toán học thì đặc điểm TDPP gồm: phân
tích vấn đề, đánh giá vấn đề, tổng hợp vấn đề.
1.2.3. Tư duy hóa học
1.2.3.1. Khái niệm tư duy hóa học là quá trình nghiên cứu mối liên hệ giữa
đặc điểm cấu tạo của chất với quy luật biến đổi các chất.
1.2.3.2. Các thao tác tư duy hóa học cần phát triển cho học sinh phổ thông:
phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, quy nạp, diễn dịch, loại suy.
1.3. NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.3.1. Tổng quan về năng lực
Tổng hợp các quan điểm về NL của các tác giả trong và ngoài nước. Theo
OECD, NL được chia thành: NL chung và NL chuyên môn. Mỗi NL được cấu
thành bởi các thành tố, chỉ số hành vi, tiêu chí chất lượng.
1.3.2. Đánh giá năng lực
Đánh giá NL của HS phổ thông là quá trình sử dụng các công cụ đánh giá để
phân tích định tính, định lượng các sản phẩm đầu ra, tới mức GV, HS và các
bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan, chính xác về thành
quả của người học sau quá trình học tập


5

1.3.3. Năng lực tư duy phê phán của học sinh phổ thông
NLTDPP của HS phổ thông là khả năng kết luận và giải quyết các vấn đề
khoa học theo hướng tốt nhất trên cơ sở phân tích, đánh giá, tổng hợp, so sánh
những ưu điểm, hạn chế còn tồn tại bên trong vấn đề đang nghiên cứu.

1.3.4. Năng lực tư duy phê phán trong dạy học hóa học của HS phổ thông
1.3.4.1. Khái niệm: NLTDPPHH là khả năng thực hiện các thao tác tư duy
(phân tích, đánh giá, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa) để đưa
ra những nhận xét, kết luận và phương án giải quyết tối ưu đối với các vấn đề
nảy sinh trong quá trình học tập và nghiên cứu bộ môn Hóa học.
1.3.4.2. Biểu hiện chung của người có NLTDPPHH: nhận ra vấn đề hóa
học, hoài nghi khoa học, động não thông qua công cụ đồ họa tư duy, đánh giá
và tự đánh giá.
1.3.4.3. NLTDPPHH của HS chuyên hóa học trường THPT chuyên là khả
năng vận dụng linh hoạt các thao tác tư duy hóa học để đưa ra những kết quả,
giải pháp sáng tạo, đột phá trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu bộ môn
Hóa học trên cơ sở phân tích, đánh giá, tổng hợp các vấn đề hóa học có liên
quan.
1.4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.4.1. Cơ sở phương pháp luận về đổi mới phương pháp dạy học theo định
hướng phát triển năng lực người học gồm: thuyết hành vi, thuyết nhận thức,
thuyết kiến tạo
1.4.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.4.3. Phương pháp sử dụng bài tập hóa học
1.4.4. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học
1.5. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10 CHUYÊN HÓA
HỌC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
Chúng tôi đã tiến hành điều tra nhận thức của 318 GV về biểu hiện của
NLTDPPHH, mức độ thường xuyên sử dụng các biện pháp và công cụ đánh giá
NLTDPPHH và NLTDPPHH của 1140 HS đạt được thông qua 2 bài kiểm tra
đánh giá năng lực
1.5.4. Kết quả điều tra

1.5.4.1. Các kết quả điều tra đối với giáo viên
Đa số GV chưa nhận thức đầy đủ và chính xác về việc phát triển
NLTDPPHH cho HS. Chính vì vậy, việc sử dụng các công cụ đánh giá NL này
có phần thiên lệch, chỉ có hai công cụ được sử dụng ở mức thường xuyên (câu
hỏi tự luận và trắc nghiệm) và các công cụ còn lại sử dụng ở mức hiếm khi
(phiếu tự đánh giá, bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi).


6

1.5.4.2. Các kết quả điều tra đối với học sinh
Kết quả ở 2 bài kiểm tra đánh giá NL phản ánh các biểu hiện NLTDPPHH
của HS có sự phát triển không đồng đều, chỉ có 3/10 biểu hiện phát triển ở mức
tốt, các biểu hiện còn lại phát triển ở mức đạt yêu cầu. Như vậy, ở Việt Nam
NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên phát triển
còn rất hạn chế
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO
HỌC SINH LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN
KIẾN THỨC CƠ SỞ HÓA HỌC CHUNG
2.1. PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 CHUYÊN SÂU
Chương trình hóa học lớp 10 chuyên sâu chưa thể hiện rõ mục tiêu phát triển
NL nói chung và NLTDPPHH nói riêng cho HS lớp 10 chuyên hóa học.
2.2. KHUNG NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC CỦA HỌC SINH CHUYÊN HÓA HỌC TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG CHUYÊN
2.2.1. Quy trình xây dựng khung NLTDPPHH của học sinh chuyên hóa
học trường THPT chuyên
Bước 1. Xác định cơ sở khoa học của quá trình xây dựng khung NLTDPPHH
của HS chuyên hóa học trường THPT chuyên
Bước 2. Đề xuất các năng lực thành phần

Bước 3. Đề xuất các tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện cho mỗi năng lực
thành phần
Bước 4. Xin ý kiến chuyên gia về khung NL dự thảo
Bước 5. Đề xuất bảng mô tả chi tiết mức độ biểu hiện NLTDPPHH (chỉ số
hành vi) gồm: Mức A. NL ở mức độ tốt; Mức B. NL ở mức độ khá;
Mức C. NL ở mức độ đạt yêu cầu; Mức D. NL ở mức yếu.
Bước 6. Xin ý kiến chuyên gia và thử nghiệm bảng mô tả chi tiết các mức độ
biểu hiện NLTDPPHH
Bước 7. Hoàn thiện khung NL và bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện
NLTDPPHH dành cho HS chuyên hóa học trường THPT chuyên
2.2.2. Cấu trúc khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa học trường THPT
chuyên
Bảng 2.2. Khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa học
trường THPT chuyên
Các năng lực
TT
Tiêu chí đánh giá
thành phần
1
Năng lực phân 1. Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt động
tích vấn đề hóa học bên trong vấn đề hóa học.


7

2. Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên quan đến
vấn đề hóa học đang xét.
3. Giải thích vấn đề hóa học.
4. Xác định được những ưu điểm, hạn chế cần
khắc phục.

Năng lực đánh
2
5. Lập luận để bảo vệ quan điểm, nhận định của
giá vấn đề hóa học
bản thân.
6. Kết luận về vấn đề hóa học đang xét.
7. Đề xuất các giả thuyết khoa học khác nhau để
giải quyết vấn đề hóa học.
Năng lực tổng 8. Xây dựng kế hoạch thực hiện để kiểm chứng
3 hợp vấn đề hóa học tính đúng đắn của các giả thuyết.
9. Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo.
10. Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi giải
quyết vấn đề không thành công.
2.3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ
PHÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10
CHUYÊN HÓA HỌC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
2.3.1. Định hướng đề xuất các biện pháp phát triển NLTDPPHH cho học
sinh lớp 10 chuyên hóa học
2.3.1.1. Yêu cầu khi đề xuất các biện pháp
a. Tạo điều kiện để HS suy xét cẩn trọng, cân nhắc kĩ lưỡng, suy luận ngược
trong suốt quá trình giải quyết vấn đề hóa học
b. Tạo điều kiện để HS luôn có thái độ hoài nghi khoa học tích cực
c. Tạo điều kiện để HS nhận ra và sửa chữa sai lầm
d. Tạo điều kiện để HS nhận ra sự phát triển NLTDPPHH trong mỗi giai
đoạn học tập
2.3.1.2. Nguyên tắc xác định các biện pháp
Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn Hóa học
Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính định hướng vào mục tiêu của chương trình
Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính sư phạm
Nguyên tắc 4. Đảm bảo tính đa dạng và toàn diện

Nguyên tắc 5. Đảm bảo tính thực tiễn
2.3.1.3. Quy trình đề xuất và áp dụng các biện pháp.
Bước 1: Sử dụng phương pháp điều tra.
Bước 2: Đề xuất các biện pháp phát triển NLTDPPHH.
Bước 3: Sử dụng phương pháp chuyên gia.
Bước 4: Thử nghiệm các biện pháp trong dạy học hoá học lớp 10 THPT
chuyên.
Bước 5: Rút ra những bài học kinh nghiệm.


8

Bước 6: Sử dụng phương pháp thống kê toán học nhằm lựa chọn các biện
pháp tối ưu, khả thi, hiệu quả.
Bước 7: Thực nghiệm các biện pháp.
Bước 8: Đánh giá sự phát triển NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa học
qua các công cụ đánh giá NL.
Bước 9. Rút kinh nghiệm, điều chỉnh và hoàn thiện các biện pháp đã đề xuất.
2.3.2. Biện pháp 1. Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề theo
hướng tư duy đa chiều nhằm phát triển năng NLTDPPHH cho học sinh
lớp 10 chuyên hóa học
2.3.2.1. Nội dung biện pháp
Giai đoạn 1. “Phân tích đa chiều” là giai đoạn yêu cầu người học xem xét,
nhìn nhận, phân tích nhiệm vụ học tập dưới nhiều khía cạnh, góc nhìn, lăng
kính khác nhau để đưa ra những so sánh, nhận định, đánh giá riêng của bản
thân đối với mỗi cách tiếp cận đối tượng hóa học.
Giai đoạn 2. “Đánh giá đa chiều” là giai đoạn yêu cầu người học đưa ra
những nhận xét, đánh giá riêng của bản thân về các cách tiếp cận đối tượng hóa
học khác nhau. Trên cơ sở đó, người học sẽ khái quát hóa về quá trình nhận
thức đối tượng hóa học. Trong giai đoạn này, người học còn tự đánh giá lẫn

nhau về các cách nhận thức, lĩnh hội kiến thức khác nhau của các chủ thể khác
nhau.
Giai đoạn 3. “Tổng hợp đa chiều” là giai đoạn yêu cầu người học tự tổng
hợp, chọn lọc những ý kiến nhận định khác nhau để đề xuất, xây dựng, thực
hiện phương án nhận thức đối tượng hóa học theo hướng tốt nhất.
2.3.2.2. Mục tiêu phát triển NLTDPPHH của biện pháp
Giai đoạn 1. “Phân tích đa chiều”chủ yếu dùng để đo lường các mức độ
biểu hiện của NL phân tích vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí (1), (2),
(3).
Giai đoạn 2 “đánh giá đa chiều” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ biểu
hiện của NL đánh giá vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí (4), (5), (6).
Giai đoạn 3. “Tổng hợp đa chiều” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ
biểu hiện của NL tổng hợp vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí (7), (8),
(9), (10).
2.3.2.3. Tiến trình sử dụng biện pháp theo hướng phát triển NLTDPPHH cho
HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên
Bước 1. Chuẩn bị.
Bước 2. Tổ chức các hoạt động dạy học ở giai đoạn “Phân tích đa chiều”.
Bước 3. Tổ chức các hoạt động dạy học ở giai đoạn “Đánh giá đa chiều”.
Bước 4. Tổ chức hoạt động dạy học ở giai đoạn “Tổng hợp đa chiều”.
Bước 5. GV nhận xét, tổng hợp và đánh giá NLTDPPHH của HS dựa trên kết
quả của bảng kiểm quan sát.


9

2.3.2.4. Một số kế hoạch bài học minh họa
a. Kế hoạch bài học “Liên kết hóa học” (phụ lục 6).
b. Kế hoạch bài học “Phức chất” (phụ lục 7).
c. Kế hoạch bài học “Bậc phản ứng hóa học” (phụ lục 8).

2.3.3. Biện pháp 2. Sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển NLTDPPHH
cho HS lớp 10 chuyên hóa học
2.3.3.1. Nội dung biện pháp
Dựa vào bảng mô tả khung, tiêu chí đánh giá NLTDPPHH đối với HS trường
THPT chuyên (bảng 2.2) và các định hướng trong việc đề xuất các biện pháp
pháp phát triển NLTDPPHH (mục 2.3.1), chúng tôi chia bài tập phát triển
NLTDPPHH thành 3 loại: biện luận số trường hợp có thể xảy ra, phát hiện và
sửa lỗi sai, tối ưu hóa giải pháp.
a. Bài tập “Biện luận số trường hợp xảy ra” là những bài tập hóa học đòi hỏi
người học khai thác triệt để mối quan hệ biện chứng giữa giả thuyết và kết luận
trên cơ sở xem xét cẩn trọng, cân nhắc kĩ lưỡng, phân tích đa chiều giữa các dữ
kiện và yêu cầu thực hiện của bài toán
b. Bài tập “Phát hiện và sửa lỗi sai” là những bài tập hóa học được xây dựng
dựa trên những lỗi sai thường gặp của HS trong quá trình học tập. Nhiệm vụ
của người học là phát hiện, giải thích các lỗi sai đó trên cơ sở vận dụng kiến
thức, kĩ năng hóa học đã có của bản thân cùng với khả năng phân tích, đánh giá
mối liên hệ giữa giả thuyết, kết luận và phương án giải quyết vấn đề trong từng
tình huống hóa học cụ thể. Qua đó, người học sẽ đề xuất, thực hiện những
phương án sửa lỗi sai theo hướng tốt nhất.
c. Bài tập “Tối ưu hóa giải pháp” là những bài tập hóa học yêu cầu người
học phân tích những ưu điểm, hạn chế của từng phương án giải quyết vấn đề
hóa học của người khác trên cơ sở vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh
nghiệm của bản thân. Từ đó, người học sẽ tự đề xuất việc điều chỉnh, thay thế,
bổ sung hoặc lược bỏ các bước trong quy trình thực hiện theo hướng tăng tính
hiệu quả, khả thi cũng như khắc phục những hạn chế còn tồn tại của những
phương án giải quyết vấn đề hóa học trước đó.
2.3.3.2. Mục tiêu phát triển NLTDPPHH của biện pháp
a. Bài tập “Biện luận số trường hợp xảy ra” chủ yếu dùng để đo lường các
mức độ biểu hiện của NL phân tích vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí
(1), (2), (3).

b. Bài tập “Phát hiện và sửa lỗi sai” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ
biểu hiện của năng lực đánh giá vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí (4),
(5), (6).
c. Bài tập “Tối ưu hóa giải pháp” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ
biểu hiện của năng lực tổng hợp vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí
(7) , (8), (9), (10).


10

2.3.3.3. Tiến trình sử dụng biện pháp theo hướng phát triển NLTDPPHH cho
HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên
Bước 1. Chuẩn bị.
Bước 2. Hình thành và phát triển NL phân tích vấn đề hóa học.
Bước 3. Hình thành và phát triển NL đánh giá vấn đề hóa học.
Bước 4. Hình thành và phát triển NL tổng hợp vấn đề hóa học.
Bước 5. Đánh giá và kết luận về NLTDPPHH của HS.
2.3.3.4. Một số kế hoạch bài học minh họa
a. Kế hoạch bài học bài “Luyện tập cấu tạo nguyên tử” (phụ lục 9).
b. Kế hoạch bài học “Luyện tập axit – bazơ” (phụ lục 10).
c. Kế hoạch bài học bài “Luyện tập nhiệt động hóa học” (phụ lục 11).
2.3.4. Biện pháp 3. Sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm phát triển
NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học
2.3.4.1. Nội dung biện pháp
Giai đoạn 1. “Phân tích – Nhận định” là giai đoạn yêu cầu người học đề xuất
nguyên tắc, quy trình tiến hành chuẩn độ dựa trên cơ sở của việc phân tích,
đánh giá, so sánh đặc điểm cấu tạo, hằng số hóa lý (hằng số cân bằng K, giá trị
điện cực chuẩn E0, quá thế,v.v..) của các chất tham gia quá trình chuẩn độ, bản
chất của phản ứng hóa học trong mỗi phương pháp chuẩn độ. Sau đó, người
học sẽ tiến hành chuẩn độ với quy trình và các chất chị thỉ tự đề xuất.

Giai đoạn 2. “Đánh giá – Đề xuất” là giai đoạn yêu cầu người học tự xem
xét, đánh giá những ưu điểm, hạn chế quy trình, thao tác tiến hành thí nghiệm
của người khác dựa trên cơ sở phân tích, so sánh đối chiếu các kết quả thí
nghiệm hóa học. Từ đó, người học sẽ đề xuất những phương án sửa lỗi sai liên
quan đến thí nghiệm hóa học đang xét.
Giai đoạn 3. “Chỉnh sửa – Thực hiện” là giai đoạn yêu cầu người học tự xây
dựng và thực hiện quy trình chuẩn độ mới theo hướng giảm dần kết quả sai số
đến mức tối đa dựa trên cơ sở của quá trình tổng hợp, chọn lọc các ý kiến nhận
định, phân tích, đánh giá về quy trình cũ từ phía bạn bè hoặc GV.
2.3.4.2. Mục tiêu phát triển NLTDPPHH của biện pháp
Giai đoạn 1. “Phân tích – Nhận định” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ
biểu hiện của năng lực phân tích vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí (1),
(2), (3).
Giai đoạn 2. “Đánh giá – Đề xuất” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ
biểu hiện của năng lực đánh giá vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí (4),
(5), (6).
Giai đoạn 3. “Lựa chọn – Thực hiện” chủ yếu dùng để đo lường mức độ biểu
hiện của năng lực đánh giá vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí (7), (8),
(9), (10).


11

2.3.4.3. Tiến trình sử dụng biện pháp theo hướng phát triển NLTDPPHH cho
HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên
Bước 1. Chuẩn bị .
Bước 2. Phát triển năng lực phân tích vấn đề hóa học thông qua việc tổ chức
hoạt động dạy học ở giai đoạn “Phân tích – Nhận định”.
Bước 3. Phát triển năng lực đánh giá vấn đề hóa học thông qua việc tổ chức
hoạt động ở giai đoạn “Đánh giá – Đề xuất”.

Bước 4. Phát triển năng lực tổng hợp vấn đề hóa học thông qua việc tổ chức
hoạt động dạy học ở giai đoạn “Lựa chọn – Thực hiện”.
Bước 5. Đánh giá và kết luận năng lực tư duy phê phán.
2.3.4.4. Một số kế hoạch bài học minh họa
a. Kế hoạch bài học “Chuẩn độ axit – bazơ” (phụ lục 12).
b. Kế hoạch bài học “Chuẩn độ oxi hóa – khử” (phụ lục 13).
c. Kế hoạch bài học “Chuẩn độ tạo phức” (phụ lục 14).
2.4. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC TRƯỜNG
THPT CHUYÊN
2.4.1. Sử dụng bảng kiểm quan sát
BẢNG KIỂM QUAN SÁT CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NLTDPPHH KHI
VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ (TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG TƯ DUY ĐA CHIỀU) (Dành cho GV)
Trường THPT..........................................................................................
Ngày ..............tháng........năm ...... Tên GV............................................
Đối tượng quan sát: Lớp........................., nhóm.......................................
Tên bài học.................................................................................
Mức độ thực
Tiêu
Minh
hiện nhiệm
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH khi
chí
chứng
vụ học tập
tổ chức hoạt động tư duy đa chiều
ĐG
ĐG
0 1 2 3

Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt động
Phiếu
bên trong vấn đề hóa học thông qua việc phân
học tập
1 tích mối quan hệ biện chứng giữa các thành
môn hóa
phần cấu tạo chất hoặc mối tương quan giữa các
học
chất trong cùng một phản ứng hóa học.
Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên quan đến
vấn đề hóa học đang xét thông qua việc phân
2
tích tính chính xác, độ tin cậy trong mỗi hướng
tiếp cận.
3 Giải thích vấn đề hóa học thông qua việc phân


12
Tiêu
chí
ĐG

Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH khi
tổ chức hoạt động tư duy đa chiều

tích vai trò của đối tượng hóa học cần nhận thức
trong mỗi cách tiếp cận khác nhau.
Xác định được những ưu điểm, hạn chế cần
khắc phục thông qua việc đánh giá phạm vi,
4

mức độ ứng dụng/hoạt động của từng cách tiếp
cận.
Lập luận để bảo vệ quan điểm bản thân thông
qua việc sử dụng các luận cứ khoa học hoặc các
5
ví dụ phản chứng để chứng minh những ưu
điểm, hạn chế trong mỗi cách tiếp cận.
Kết luận về vấn đề hóa học đang xét thông
6 qua việc khái quát hóa, tổng quát hóa các hướng
tiếp cận đối tượng hóa học.
Đề xuất các giả thuyết khoa học khác nhau để
giải quyết vấn đề hóa học thông qua việc đề
7 xuất những phương án giải quyết mới theo
hướng hoàn thiện hóa phương pháp tiếp cận đối
tượng hóa học.
Xây dựng kế hoạch nhằm kiểm chứng tính
đúng đắn của giả thuyết thông qua việc cụ thể
8
hóa, chi tiết hóa các bước tiến hành trong
phương án giải quyết mới.
Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo thông
9 qua việc tối ưu hóa các bước thực hiện trong
phương án giải quyết mới.
Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi giải
quyết vấn đề không thành công thông qua việc
10 tự đề xuất phương án thay thế trên cơ sở tự đánh
giá tính hiệu quả, khả thi của phương án giải
quyết mới.
Tổng điểm đạt được: /30
0: không thực hiện; 1: thực hiện sai;

Kết 2: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ;
luận
3: thực hiện chính xác và đầy đủ.
Mức độ NLTDPPHH đạt được:

Mức độ thực
hiện nhiệm
vụ học tập
0 1 2 3

Minh
chứng
ĐG

Phiếu
đánh
giá và
tự đánh
giá của
HS

Phiếu
điều
chỉnh bổ
sung

Thang đánh giá
Từ 0-5 : Mức D
Từ 6 -14:Mức C
Từ 15 - 23: Mức B

Từ 24 - 30: Mức A


13

BẢNG KIỂM QUAN SÁT CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NLTDPPHH
KHI SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC (Dành cho GV)
Trường THPT..........................................................................................
Ngày ..............tháng........năm ...... Tên GV:...........................................
Đối tượng quan sát: Lớp........................., nhóm.......................................
Tên bài học/ chủ đề học tập.......................................................................
Mức độ thực
Tiêu
Minh
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH khi hiện nhiệm vụ
chí
chứng
học tập
sử dụng bài tập hóa học
ĐG
ĐG
0 1 2 3
Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt động
Kết
bên trong vấn đề hóa học thông qua việc phân
quả
1 tích mối liên hệ giữa giả thuyết và yêu cầu bài
bài
toán để xác định những trường hợp có thể xảy
làm

ra.
HS và
Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên quan đến
phiếu
vấn đề hóa học đang xét thông qua việc
tự theo
phân tích tính chính xác trong mỗi trường hợp
2
dõi
xảy ra. Từ đó, người học sẽ chấp nhận hoặc bác
hoạt
bỏ những trường hợp chính xác/không chính
động
xác.
học
Giải thích vấn đề hóa học thông qua việc phân
tập
tích ngược để xác định vai trò, mức độ ảnh
3
của
hưởng của từng đối tượng hóa học trong cùng
HS
một bài toán hóa học.
4

5

6

Xác định được những ưu điểm, hạn chế cần

khắc phục thông qua việc đánh giá những điểm
bất hợp lí hoặc thiếu tính logic trong các
phương án giải bài tập hóa học của bạn.
Lập luận để bảo vệ quan điểm bản thân
thông qua việc sử dụng các luận cứ khoa học
hoặc các ví dụ phản chứng để chứng minh
những ưu điểm, hạn chế trong mỗi phương án
giải bài tập hóa học của bạn.
Kết luận về vấn đề hóa học đang xét thông
qua việc khái quát hóa, tổng quát hóa các
phương án giải bài tập hóa học. Từ đó, đưa ra
những phương án thực hiện sửa chữa lỗi sai.

Phiếu
ĐG
hoạt
động
giải
bài tập
của
HS


14

Mức độ thực
Tiêu
Minh
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH khi hiện nhiệm vụ
chí

chứng
học tập
sử dụng bài tập hóa học
ĐG
ĐG
0 1 2 3
Đề xuất các giả thuyết khoa học khác nhau
để giải quyết vấn đề hóa học thông qua việc đề
7 xuất các bước thực hiện nhằm tăng tính hiệu
quả, chính xác cho phương án giải bài tập hóa
học cũ.
Phiếu
Xây dựng kế hoạch nhằm kiểm chứng tính
đề
đúng đắn của giả thuyết thông qua việc cụ thể
nghị
8
hóa, chi tiết hóa các bước tiến hành trong
chỉnh
phương án giải bài tập hóa học mới.
sửa,
bổ
Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo thông
sung
9 qua việc tối ưu hóa các bước thực hiện trong
của
phương án giải bài tập hóa học mới.
HS
Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi giải
quyết vấn đề không thành công thông qua

10 việc tự đề xuất phương án thay thế trên cơ sở tự
đánh giá tính hiệu quả, khả thi của phương án
giải bài tập hóa học mới.
Tổng điểm đạt được:
/30
Thang đánh giá
0: không thực hiện; 1: thực hiện sai;
Từ 0 - 5 : Mức D
Kết
2: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ ;
Từ 6 -14 : Mức C
luận
3: thực hiện chính xác và đầy đủ.
Từ 15 - 23: Mức B
Từ 24 - 30: Mức A
Mức độ NLTDPPHH đạt được:
BẢNG KIỂM QUAN SÁT CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NLTDPPHH
KHI SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC (Dành cho GV)
Trường THPT..........................................................................................
Ngày ..............tháng........năm ...... Tên GV............................................
Đối tượng quan sát: Lớp........................., nhóm.......................................
Tên bài thực hành.................................................................................
Mức độ thực
Tiêu
Minh
hiện nhiệm vụ
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH
chí
chứng
học tập

khi sử dụng thí nghiệm hóa học
ĐG
ĐG
0
1 2 3
1 Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt
Phiếu


15

Tiêu
chí
ĐG

2

3

4

5

6

7

8

Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH

khi sử dụng thí nghiệm hóa học
động bên trong vấn đề hóa học thông qua
việc phân tích mối quan hệ giữa các chất
tham gia phản ứng chuẩn độ.
Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên quan
đến vấn đề hóa học đang xét thông qua
việc phân tích tính chính xác, độ tin cậy của
các thuốc thử trong phản ứng chuẩn độ. Từ
đó, người học sẽ chấp nhận hoặc bác bỏ
những thuốc thử phù hợp/không phù hợp với
phản ứng chuẩn độ đang xét.
Giải thích vấn đề hóa học thông qua việc
phân tích vai trò của từng chất trong phản
ứng chuẩn độ dựa trên kết quả của quy trình
chuẩn độ ngược (thay đổi vai trò các chất
trong chuẩn độ).
Xác định được những ưu điểm, hạn chế
cần khắc phục thông qua việc đánh giá kết
quả sai số của mỗi thí nghiệm.
Lập luận để bảo vệ quan điểm bản thân
thông qua việc sử dụng các luận cứ khoa học
hoặc các ví dụ phản chứng để chứng minh
những ưu điểm, hạn chế trong mỗi thí
nghiệm chuẩn độ.
Kết luận về vấn đề hóa học đang xét thông
qua việc khái quát hóa, tổng quát hóa
phương pháp chuẩn độ đang nghiên cứu.
Đề xuất các giả thuyết khoa học khác
nhau để giải quyết vấn đề hóa học thông
qua việc đề xuất những chỉnh sửa, bổ sung

trong quy trình chuẩn độ trước đó trên cơ sở
tổng hợp, phân tích các ý kiến đánh giá từ
phía bạn hoặc GV.
Xây dựng kế hoạch nhằm kiểm chứng
tính đúng đắn của giả thuyết thông qua
việc cụ thể hóa, chi tiết hóa các bước thực

Mức độ thực
hiện nhiệm vụ
học tập
0
1 2 3

Minh
chứng
ĐG

thực
hành
môn
hóa học
của HS

Phiếu
đánh
giá kết
quả thí
nghiệm
hóa học

Phiếu
điều
chỉnh,
bổ sung
quy
trình
chuẩn
độ hóa


16

Tiêu
chí
ĐG

Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH
khi sử dụng thí nghiệm hóa học

Mức độ thực
hiện nhiệm vụ
học tập
0
1 2 3

hiện trong quy trình chuẩn độ mới.
Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo thông
9 qua việc tối ưu hóa các bước thực hiện trong
quy trình chuẩn độ mới.
Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi giải

quyết vấn đề không thành công thông qua
10 việc tự đề xuất phương án thay thế trên cơ sở
tự đánh giá tính hiệu quả, khả thi của quy
trình chuẩn độ mới.
Tổng điểm đạt được: /30
0: không thực hiện; 1: thực hiện sai;
Kết 2: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ;
luận
3: thực hiện chính xác và đầy đủ.
Mức độ NLTDPPHH đạt được:

Minh
chứng
ĐG
học

Thang đánh giá
Từ 0-5: Mức D
Từ 6- 14: Mức C
Từ 15-23: Mức B
Từ 24-30: Mức A

2.4.2. Đánh giá qua phiếu hỏi giáo viên
PHIẾU HỎI VỀ GIỜ HỌC VẬN DỤNG CÁC BIỆN PHÁP PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN HÓA HỌC (Dành cho GV)
Trường THPT....................................................................................................
Ngày ..............tháng..............năm .............
Lớp........................., họ tên GV:........................................................................
Tên bài học:...................................................................................................
Quý thầy (cô) vui lòng đánh dấu (X) vào ô tương ứng để thể hiện mức độ ảnh

hưởng của biện pháp đến sự phát triển NLTDPPHH của HS.
Tiêu
chí Các biểu hiện của NLTDPPHH
ĐG
số
1

Hiểu được bản chất hoặc quy luật
hoạt động bên trong vấn đề hóa
học.

2

Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học

Mức độ ảnh hưởng của biện pháp
đến sự phát triển NLTDPPHH
Không
đáng kể

Ít

TB

Nhiều


17

liên quan đến vấn đề hóa học

đang xét.
3

Giải thích vấn đề hóa học một
cách trọn vẹn, sâu sắc, toàn diện.

4

Xác định được những ưu điểm,
hạn chế.

5

Lập luận để bảo vệ quan điểm,
nhận định của bản thân.

6

Kết luận về vấn đề hóa học đang
xét.

7

Đề xuất các giả thuyết khoa học
khác nhau.

8

Xây dựng kế hoạch thực hiện để
kiểm chứng tính đúng đắn của

các giả thuyết.

9

Thực hiện kế hoạch độc lập,
sáng tạo.

10

Tự điều chỉnh kế hoạch thực
hiện khi thực hiện giải pháp
không thành công.

2.4.3. Đánh giá qua phiếu tự đánh giá của học sinh
PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NLTDPPHH CỦA HỌC SINH
Trường THPT...................................................................................................
Ngày ..............tháng........năm ......
Lớp.........................nhóm.............................................................
Tên bài học/ chủ đề học tập...............................................................................
Tên HS............................................................................................................
Các em vui lòng cho biết mức độ phát triển NLTDPPHH trước (TTĐ) và sau
(STĐ) các giờ học vừa trải qua bằng cách khoanh tròn vào các ô chữ số tương
ứng với các mức độ từ (1) đến (5). Trong đó 1: Rất chậm; 2: Chậm; 3: Trung
bình; 4: Nhanh; 5: Rất nhanh
Tiêu
Thời
chí
Các biểu hiện của NLTDPPHH
Mức độ phát triển
điểm

ĐG số
1
4
5
Hiểu được bản chất hoặc quy luật TTĐ 1 2 3


18

2
3
4
5
6
7
8
9
10

hoạt động bên trong vấn đề hóa học.

STĐ
Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên TTĐ
quan đến vấn đề hóa học đang xét.
STĐ
Giải thích vấn đề hóa học một cách TTĐ
trọn vẹn, sâu sắc, toàn diện.
STĐ
Xác định được những ưu điểm, hạn TTĐ
chế cần khắc phục.

STĐ

1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3

4
4
4
4

4
4
4

5
5
5
5
5
5
5

Lập luận để bảo vệ quan điểm, nhận TTĐ
định của bản thân.
STĐ
TTĐ
Kết luận về vấn đề hóa học đang xét.
STĐ

1
1
1
1

2
2
2
2

3

3
3
3

4
4
4
4

5
5
5
5

Đề xuất các giả thuyết khoa học TTĐ
khác nhau.
STĐ
Xây dựng kế hoạch thực hiện để TTĐ
kiểm chứng tính đúng đắn của các
STĐ
giả thuyết.

1

2

3

4

5

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

1

2

3

4

5

Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng TTĐ
tạo.
STĐ

Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện TTĐ
khi thực hiện giải pháp không thành
STĐ
công.

1

2

3

4

5

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

1

2

3

4

5

2.4.4. Đánh giá qua bài kiểm tra đánh giá năng lực
2.4.4.1. Quy trình thiết kế bài kiểm tra đánh giá năng lực
Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra
Bước 2. Xác định hình thức của đề kiểm tra. Chúng tôi đã thiết kế 2 loại bài
kiểm tra đánh giá NL gồm: bài trắc nghiệm tự luận và bài trắc
nghiệm khách quan. Mỗi loại bài kiểm tra được tiến hành vào hai
thời điểm trước và sau khi áp dụng các biện pháp phát triển
năng lực. Độ khó của mỗi bài kiểm tra phải tương đương nhau.
Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra.
Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận.
Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm, thang điểm và bảng quy đổi.
Bước 6. Rà soát lại việc biên soạn đề kiểm tra.
Bước 7. Thử nghiệm trong dạy học hóa học ở trường THPT chuyên.


19

Bước 8. Chỉnh sửa và hoàn thiện.
2.4.4.2. Đề kiểm tra đánh giá NLTDPPHH
Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (phụ lục 15, 19, 23, 27)

và bài kiểm tra trắc nghiệm tự luận (phụ lục 17, 21, 25, 29).
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành nhằm khẳng định tính đúng
đắn của giả thuyết khoa học và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của 3 biện pháp
phát triển NLTDPPHH trong dạy học hóa học lớp 10 trường THPT chuyên.
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
- Chọn đối tượng và địa bàn để tổ chức TNSP.
- Xác định nội dung và phương pháp TNSP.
- Chuẩn bị các KHBH, phương tiện dạy học và trao đổi với GV về KHBH
TN, bộ công cụ đánh giá, cách áp dụng 3 biện pháp
- Chuẩn bị bộ công cụ đánh giá NLTDPPHH của HS.
- Lập kế hoạch và tiến hành TNSP theo kế hoạch: Vòng thử nghiệm nhằm
thăm dò, rút kinh nghiệm. TNSP chính thức các vòng 1, 2.
- Xử lí kết quả TNSP (định tính, định lượng), rút ra kết luận.
3.2. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.2.1. Chọn đối tượng, địa bàn thực nghiệm
- Đối tượng TNSP được lựa chọn là HS lớp 10 đang học chương trình chuyên
sâu môn Hóa học. Do đặc điểm mỗi trường THPT chuyên thường chỉ có 1 lớp
10 chuyên hóa học nên TNSP được tiến hành trên 1 nhóm đối tượng HS duy
nhất thuộc cùng 1 trường.
- Địa bàn TNSP là các trường THPT chuyên khu vực phía Nam và Nam
Trung bộ.
3.2.2. Chọn nội dung thực nghiệm
Bảng 3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm
Biện pháp thực
Thứ
Nội dung cụ thể
Kí hiệu

nghiệm
tự TN
Biện pháp 1. Vận
1
- Bài “Liên kết hóa học”
GA1
dụng PPDH giải
2
- Bài “Phức chất”
GA2
quyết vấn đề theo
hướng tư duy đa
3
- Bài “Bậc phản ứng hóa học”
GA3
chiều
Biện pháp 2. Sử
4
- Bài “Luyện tập cấu tạo nguyên tử”
GA4
dụng bài tập hóa
5
- Bài “Luyện tập axit – bazơ”
GA5


20

- Bài “Luyện tập nhiệt động học hóa
GA6

học”
học
7
- Bài “Chuẩn độ axit – bazơ”
GA7
Biện pháp 3. Sử
8
- Bài “Chuẩn độ oxi hóa – khử”
GA8
dụng thí nghiệm
hóa học
9
- Bài “Chuẩn độ tạo phức”
GA9
3.2.3. Quy trình thực nghiệm
3.2.3.1. Thực nghiệm thăm dò
Bước 1. Đánh giá đầu vào.
Bước 2. Lựa chọn nội dung thực nghiệm.
Bước 3. Thiết kế kế hoạch bài học (KHBH) cho các lớp TN.
Bước 4. Trao đổi với GV tham gia TN.
Bước 5. Triển khai thực hiện kế hoạch bài học.
Bước 6. Tổ chức rút kinh nghiệm.
Bước 7. Đánh giá đầu ra.
Bước 8. Xử lí số liệu thực nghiệm.
Bước 9. Kết luận.
3.2.3.2. Thực nghiệm đánh giá
Các bước thực hiện tương tự như thực nghiệm thăm dò.
3.2.4. Chọn phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm
3.2.4.1. Phân tích kết quả thực nghiệm định tính
3.2.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm định lượng

3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
3.3.1. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát
- NLTDPPHH của HS phát triển theo hướng tích cực nghĩa là % HS đạt điểm
thấp (mức 0, mức 1) có khuynh hướng giảm dần (đều dưới 5%) và lượng HS
đạt điểm cao (mức 2, mức 3) có chiều hướng tăng dần (trên 95%) và trải đều ở
tất cả các biểu hiện NLTDPP qua mỗi biện pháp. Sự phát triển NLTDPP của HS
còn được thể hiện qua từng nội dung bài học. Qua mỗi bài TN, tổng điểm NL
của các em tăng dần ở cả 3 biện pháp (bảng 3.8, 3.10, 3.12).
- Quá trình thay đổi này không phải do ngẫu nhiên mà do tác động từ các
biện pháp, bởi lẽ giá trị tham số p trong phép kiểm định T – Test luôn nhỏ hơn
0,05. Không những vậy, mức độ tác động của các biện pháp tăng dần qua từng
nội dung TN
3.3.2. Kết quả đánh giá qua phiếu hỏi giáo viên
Theo ý kiến đánh giá của 11 GV tham gia TNSP thì sự phát triển
NLTDPPHH của HS đều chịu sự ảnh hưởng từ tác động của 3 biện pháp. Bên
cạnh những tiêu chí chịu sự ảnh hưởng rất lớn và thường xuyên của 3 biện pháp
như tiêu chí số 1, 2, 5, 7 (luôn chiếm tỉ lệ ở mức nhiều từ 18,18% trở lên) thì
còn có những tiêu chí chỉ chịu ảnh hưởng ở mức ít hoặc trung bình như tiêu chí
6


21

số 3, 4, 8, 9. Điều này đòi hỏi sự phát triển NL nói chung và NLTDPPHH nói
riêng cần có thời gian và sự tự giác rèn luyện của HS sau mỗi giai đoạn học tập
như ở tiêu chí số 10.
3.3.3. Kết quả đánh giá qua phiếu tự đánh giá của học sinh
Khi tiến hành TN biện pháp 1 thì hầu hết các tiêu chí đều được các HS đánh
giá có mức phát triển dao động từ 0,23 đến 2,23, trong đó tiêu chí (2) và (6) có
sự thay đổi nhiều nhất với biên độ dao động ở 2 thời điểm TTĐ – STĐ lần lượt

là: 2,23 (1,78- 4,01); 2,20 (1,83-4,01). Tương tự đối với biện pháp 2 là các tiêu
chí (8), (9) với sự thay đổi: 2,09 (2,03-4,12); (2,13-4,02) và biện pháp 3 có sự
thay đổi nhiều nhất là tiêu chí (1), (2) với biên độ lần lượt: 2,58 (1,33-3,91);
2,55 (1,46- 4,01). Như vậy, mỗi biện pháp sẽ có ưu điểm phát triển mạnh từng
nhóm tiêu chí, ngoài ra sự cộng hưởng của 3 biện pháp đã giúp cho các biểu
hiện NLTDPP phát triển khá đồng đều.
3.3.4. Kết quả đánh giá qua bài kiểm tra đánh giá năng lực
Đồ thị dưới đây biểu diễn đường phát triển NLTDPPHH của HS lớp 10
chuyên hóa học ở hai thời điểm trước tác động (TTĐ) và sau tác động (TTĐ)
đối với cả 3 biện pháp.


22

Hình 3.4. Đường phát triển NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa học
trường THPT chuyên
Kết qua từ 2 bài kiểm tra đánh giá NL cho thấy sự chênh lệch giá trị TB giữa
STĐ và TTĐ của các lớp TN tăng dần qua mỗi lần TNSP các biện pháp. Chẳng
hạn như ở biện pháp 1, độ chêch lệch này tăng dần qua các bài kiểm tra với các
giá trị lần lượt là: 9,53; 10,26; 10,46; 10,94 (Bảng 3.19, 3.20). Biện pháp 2 và 3
cũng có kết quả tương tự. Như vậy, HS đã quen dần với các hình thức, nội
dung, phương pháp đánh giá NLTDPPHH. Sự thay đổi theo hướng tích cực này
cũng phản ánh sự tăng dần mức động tác động của mỗi biện pháp, cụ thể như ở
biện pháp 2 giá trị ES thay đổi lần lượt qua các vòng TN: 0,86; 0,91; 0,92; 0,93
(bảng 3.21; 3.22). Như vậy, chúng tôi có thể kết luận rằng sự phát triển
NLTDPPHH của HS luôn chịu ảnh hưởng rõ nét từ các biện pháp đề xuất.
Kết quả phân tích, so sánh, đánh giá số liệu thực nghiệm trên đã giúp
chúng tôi nhận thấy rằng, NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa học trường
THPT chuyên đã có sự phát triển rõ rệt sau khi áp dụng 3 biện pháp: “Vận dụng
phương pháp giải quyết vấn đề theo hướng tư duy đa chiều”, “Sử dụng bài tập

hóa học”, “Sử dụng thí nghiệm hóa học”,. Sự phát triển này không phải do
ngẫu nhiên mà do tác động của 3 biện pháp bởi lẽ các tham số p của T-test
trong các phép so sánh TTĐ và STĐ ở các lớp TN đều nhỏ hơn 0,05. Bên cạnh
đó, mức độ ảnh hưởng của các biện pháp đến sự phát triển NLTDPPHH của HS
dao động từ mức trung bình đến lớn phần nào phản ánh tính hiệu quả của ba
biện pháp đến quá trình phát triển năng lực cho HS trường THPT chuyên.


23

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận chung
Luận án đã thực hiện đầy đủ mục đích, các nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, đạt
được kết quả mới như sau:
1.1. Đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận liên quan đến đề tài
luận án
- Tư duy và phát triển tư duy, NL, NLTDPP, NLTDPPHH của HS chuyên hóa
học trường THPT chuyên.
- Hệ thống hóa đặc điểm, ưu nhược điểm của một số PPDH góp phần phát
triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên.
1.2. Đã điều tra một số vấn đề thực tiễn liên quan đến đề tài luận án
- Điều tra, phân tích kết quả, rút ra kết luận về thực trạng phát triển
NLTDPPHH ở 38 trường THPT chuyên với 318 GV, 1140 HS lớp 10 chuyên
hóa học.
- Phân tích chương trình và SGK dành cho HS lớp 10 chuyên hóa học phần
kiến thức cơ sở hóa học chung.
1.3. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn thu được, đã đề xuất mới về việc phát triển
NLTDPPHH trong dạy học hóa học lớp 10 chuyên hóa học trường THPT
chuyên
- Đề xuất khung NLTDPPHH dành cho HS chuyên hóa học trường THPT

chuyên.
- Đưa ra những định hướng của việc đề xuất các biện pháp phát triển
NLTDPPHH cho HS chuyên hóa học trường THPT chuyên gồm: 3 nguyên tắc
và 9 bước của quy trình đề xuất, áp dụng các biện pháp trong dạy học hóa học
lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên.
- Đề xuất 3 biện pháp phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học
trường THPT chuyên:
+ Biện pháp 1: Vận dụng PPDH giải quyết vấn đề theo hướng tư duy đa
chiều.
+ Biện pháp 2: Sử dụng bài tập hóa học.
+ Biện pháp 3: Sử dụng thí nghiệm hóa học.
- Từ đó xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTDPPHH dành cho HS chuyên hóa
học gồm: bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV, phiếu tự đánh giá của HS, bài
kiểm tra đánh giá NL.
1.4. Đã tiến hành thực nghiệm sư phạm: Tiến hành dạy thử nghiệm và sau đó
TNSP 9 KHBH qua 2 vòng, tại 11 trường THPT chuyên với sự tham gia của 11
GV, 424 HS lớp TN. Kết quả TNSP được đánh giá thông qua: phiếu hỏi GV,
phiếu tự đánh giá của HS, bảng kiểm quan sát, bài kiểm tra đánh giá NL. Các
số liệu TN được xử lý bằng phần mềm SPSS và Microsoft Excel 2007 cho thấy


24

điểm TB cộng của các lớp TN ở thời điểm STĐ cao hơn TTĐ, sự khác biệt là
có ý nghĩa và quy mô ảnh hưởng nằm trong khoảng từ TB đến lớn. Kết quả
định tính, định lượng chứng tỏ tính khả thi và tính hiệu quả của 3 biện pháp
phát triển NLTDPPHH. Qua đó, khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết khoa
học đã đề ra.
1.5. Kết luận: Kết quả TNSP sau khi xử lí thống kê cho thấy việc áp dụng 3
biện pháp đề xuất đã phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học

trường THPT chuyên. TNSP cũng đã chứng tỏ 3 biện pháp đề xuất trong luận
án có tính hiệu quả, khả thi, góp phần đổi mới PPDH hóa học ở trường THPT
chuyên hiện nay.
2. Khuyến nghị
Qua quá trình nghiên cứu và thực nghiệm, chúng tôi có một số khuyến nghị
sau:
- Kết quả nghiên cứu của đề tài được tiếp tục triển khai và áp dụng rộng rãi
trong dạy học hóa học ở các trường THPT chuyên.
- Đề tài sẽ tiếp tục được triển khai và mở rộng nghiên cứu để xây dựng hệ
thống câu hỏi hóa học, bài tập hóa học phát triển NLTDPPHH cho HS chuyên
hóa học trường THPT chuyên trên cơ sở khung và các tiêu chí đánh giá
NLTDPPHH đã được luận án đề cập.
- Các trường THPT chuyên cần quan tâm, chú trọng, đầu tư phát triển
NLTDPPHH cho HS chuyên hóa học thông qua việc động viên, khuyến khích
GV bộ môn vận dụng các PPDH hóa học theo hướng phát triển NLTDPPPHH
như: PPDH giải quyết vấn đề, PP sử dụng bài tập hóa học, PP sử dụng thí
nghiệm hóa học.