Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn ngữ văn của học sinh lớp 10 thpt

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-----------------------------

TRẦN THỊ HOA

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
MÔN NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

Hà Nội - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-----------------------------

TRẦN THỊ HOA

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
MÔN NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 81 40 11 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN THÚY NGA

Hà Nội – 2020

LỜI CAM ĐOAN
Luận văn với đề tài Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của
học sinh lớp 10 THPT là cơng trình nghiên cứu của cá nhân tôi dƣới sự hƣớng dẫn
khoa học của PGS.TS Nguyễn Thúy Nga. Tôi cam đoan các số liệu thống kê, kết
quả nghiên cứu là trung thực và chƣa đƣợc ai cơng bố trong bất kỳ cơng trình
nghiên cứu khoa học nào trƣớc đây. Đồng thời luận văn cũng có có sử dụng, kế
thừa một số tƣ liệu, số liệu, kết quả nghiên cứu từ đề tài CAT, các sách, giáo trình,
tài liệu.... liên quan đến nội dung đề tài.
Tác giả luận văn

Trần Thị Hoa

i


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn tốt nghiệp, tơi đã nhận đƣợc rất nhiều sự giúp đỡ, hỗ
trợ và chỉ dạy tận tình của các thầy cơ giáo trong trƣờng Đại học Giáo dục,
ĐHQGHN. Tôi xin ghi nhận và gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Nguyễn
Thúy Nga, TS. Lê Thái Hƣng đã nhiệt tình hƣớng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tơi hồn
thành luận văn. Trong q trình học tập, nghiên cứu để có đƣợc một “sản phẩm”
nghiêm túc, có giá trị tơi đã học tập đƣợc ở các thầy cô rất nhiều từ phƣơng pháp
làm việc đến những kiến thức chun mơn. Với tơi đó là điều may mắn và hạnh
phúc nhất.
Qúa trình làm luận văn cũng gặp phải khá nhiều khó khăn nhƣng tơi đã nhận
đƣợc rất nhiều sự giúp đỡ. Tôi xin cám ơn bạn bè và đồng nghiệp – là những ngƣời
luôn sẵn sàng hỗ trợ tôi, tạo điều kiện để tôi tham gia hồn thành chƣơng trình đào
tạo sau đại học. Cám ơn các thầy cô, các em học sinh trƣờng THPT Khoa học Giáo

dục đã tạo điều kiện để tơi hồn thành khảo sát cho đề tài. Cảm ơn gia đình và
những ngƣời thân yêu đã luôn tin tƣởng, động viên và ủng hộ.
Qúa trình thực hiện đề tài luận văn chắc chắn không tránh khỏi những hạn
chế nhất định. Tác giả rất mong nhận đƣợc sự đóng góp chân thành của Hội đồng
Khoa học, của quý thầy, cô giáo cùng với sự góp ý của bạn bè đồng nghiệp để luận
văn hồn thiện có chất lƣợng tốt hơn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2019

Trần Thị Hoa

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..........................................................................v
DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ TRONG LUẬN VĂN.................................. vi
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU TRONG LUẬN VĂN..................................... vii
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu của luận văn ..................................................................2
3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu .................................................2
4. Câu hỏi và giả thiết nghiên cứu ........................................................................2
5. Nội dung nghiên cứu ..........................................................................................3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................3
7. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của luận văn ........................................................3
8. Bố cục luận văn ..................................................................................................4
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ

LUẬN

5

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ...............................................................5
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu trên thế giới ........................5
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu của Việt Nam ......................7
1.2. Cơ sở lí luận về vấn đề nghiên cứu ..........................................................13
1.2.1. Các khái niệm liên quan đến đề tài .....................................................13
1.2.1.1. Đọc hiểu .........................................................................................13
1.2.1.2. Năng lực đọc hiểu văn bản .............................................................14
1.2.1.3. Đánh giá và đánh giá năng lực……………………………………….15
1.2.1.4. Đánh giá năng lực đọc hiểu…………………………………………..16
1.2.1.5. Năng lực đọc hiểu trong dự thảo chương trình Ngữ văn THPT ....18
1.2.2. Đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản ..................................................19
iii


Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................26
CHƢƠNG 2. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU
28
2.1. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu ....................................28
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu ..........................................................................40
2.3. Mẫu khảo sát ..............................................................................................38
2.4. Thử nghiệm bộ công cụ .............................................................................41
2.4.1. Kết quả thử nghiệm lần 1 ....................................................................... 41
2.4.2. Kết quả thực nghiệm lần 2 ..................................................................... 45
Tiểu kết chƣơng 2 .............................................................................................54
CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..............................................................55
3.1. Kết quả phân tích thành tố năng lực đọc hiểu hình thức ......................55

3.2. Kết quả phân tích thành tố năng lực đọc hiểu nội dung........................59
3.3. Kết quả phân tích thành tố năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng .........62
3.4. Nhận xét về năng lực đọc hiểu .................................................................63
3.5.Tƣơng quan giữa kết quả tự đánh giá và điểm năng lực thu đƣợc thông
qua bài trắc nghiệm ..........................................................................................66
3.6.Kết Luận ......................................................................................................69
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................70
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................... Error! Bookmark not defined.
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Nghĩa

CH

Câu hỏi

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

THPT

Trung học phổ thơng

TS

Thí sinh

SGK

Sách giáo khoa

v


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
BẢNG
Bảng 1.1. Năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 THPT .........................................19
Bảng 1.2. Chuẩn (nội dung) năng lực đọc hiểu văn bản ...........................................24
môn Ngữ văn lớp 10 ..................................................................................................24
Bảng 1.3. Tiêu chí đánh giá chất lƣợng câu hỏi và bài test .....................................36
theo mơ hình IRT ......................................................................................................36
Bảng 3.1. Bảng thống kê mô tả và tần số thành tố năng lực đọc hiểu hình thức .....55
Bảng 3.2. Bảng Kết quả câu hỏi minh họa................................................................57
Bảng 3.3. Bảng thống kê mô tả, tần số năng lực đọc hiểu nội dung .........................59
Bảng 3.4. Bảng kết quả một số câu hỏi minh họa .....................................................61

Bảng 3.5. Bảng thống kê mô tả, tần số năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng ...........62
Bảng 3.6.. Bảng kết quả một số câu hỏi đọc hiểu mở rộng ......................................63
Bảng 3.7. Bảng thống kê mô tả giá trị TB của từng thành tố ...................................64
Bảng 3.8 Bảng so sánh tƣơng quan giữa các thành tố ..............................................64
Bảng 3..9. Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu hình thức
66
Bảng 3.10. Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu nội dung
66
Bảng 3.11. Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu mở rộng 68
Bảng 3.12. Bảng kết quả so sánh tƣơng quan giữa điểm TB của bài khảo sát với
điểm tự đánh giá của học sinh ...................................................................................68
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu hình thức ...........................56
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu nội dung.............................60
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng ...............63

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mơ hình đọc hiểu văn bản ......................... Error! Bookmark not defined.
Hình 1.2. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản ..........................................................20
Hình 1.3. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản ..........................................................21
Hình 1.4. Kỹ năng của năng lực đọc hiểu .................................................................22
Hình 1.5. Cấp độ năng lực đọc hiểu (OECD, …) .....................................................23
Hình 2.1: Kết quả chạy phần mềm IATA đề thử nghiệm 101. .................................42
Hình 2.2.Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 35 ...............................................42
Hình 2.3. Biểu đồ chất lƣợng câu hỏi số 20 ..............................................................43
Hình 2.4. Biểu đồ minh họa nhóm câu hỏi chƣa tốt .................................................44
Hình 2.5. Biểu đồ phân bố điểm mã đề 101 ..............................................................44

Hình 2.6.Biểu đồ phân bố chuẩn mã đề 101 .............................................................45
Hình 2.8 . Kết quả phân tích sự phù hợp với lý thuyết IRT (items fit) và các tham số
(tóm lƣợc) 46
Hình 2.9 Phân bố điểm năng lực và hàm thông tin của đề thi theo lý thuyết IRT ....47
Hình 2.10.Biểu đồ phân bố điểm thử nghiệm lần 2 ..................................................47
Hình 2.11.Biểu đồ cho thấy mức độ phù hợp với mơ hình IRT ...............................48
Hình 2.12.Biểu đồ phân bố chuẩn của đề thi ............................................................48
Hình 2.13 Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 19 .............................................49
Hình 2.14: Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 37 ............................................50
Hình 2.15: Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 34 ............................................52
Hình 2.16: Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 1 ..............................................53
Hình 2.17: Phân bố độ khó câu hỏi và năng lực thí sinh ..........................................53

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế giới đang ngày càng phát triển, để có thể hội nhập chúng ta cần những
thay đổi về mọi mặt. Bên cạnh những sự đổi thay trong nền kinh tế, văn hóa và xã
hội, những u cầu mới với cơng dân tồn cầu trong thế kỉ tri thức buộc nền giáo
dục chúng ta cần phải có những thay đổi phù hợp. Dựa trên việc đánh giá những
mặt đƣợc và chƣa đƣợc của nền giáo dục quốc dân, Đảng đã ban hành nghị quyết 29
về đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục, trong đó nhấn mạnh đến mục tiêu đào
tạo năng lực cho ngƣời học ở mọi trình độ. Nghị quyết cũng khẳng định cần tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hƣớng
coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của ngƣời học. Đặc biệt cần đổi mới
chƣơng trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất ngƣời học, hài hòa đức, trí, thể,
mỹ; dạy ngƣời, dạy chữ và dạy nghề (Nghị quyết 29 đổi mới toàn diện nền giáo
dục). Tƣ tƣởng chỉ đạo này của Đảng phù hợp với xu thế chung của nền giáo dục

trên thế giới, chuyển từ việc tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực.
Hiện nay ở các nƣớc tiên tiến và phát triển, có 8 năng lực đƣợc sử dụng và
nhấn mạnh: Tƣ duy phê phán, tƣ duy logic; Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; Tính tốn,
ứng dụng số; Đọc-viết; Làm việc nhóm - quan hệ với ngƣời khác; Công nghệ thông
tin- truyền thông; Sáng tạo, tự chủ; Giải quyết vấn đề. Ở Việt Nam, các nhà giáo
dục đang đề xuất có những năng lực nhƣ: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực đọc hiểu, năng lực sáng tạo, năng lực quản lý, năng lực giao tiếp, năng
lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông cho định hƣớng đổi mới nền giáo dục. Trong đó năng lực đọc hiểu rất
cần thiết cho ngƣời học. Năng lực này đƣợc hình thành qua hầu hết các môn học,
nhƣng thể hiện rất rõ nét trong môn Ngữ văn. Trong môn Ngữ văn, dạy học theo
hƣớng tiếp cận năng lực học sinh, hƣớng đến ngƣời học là chủ yếu, đang đƣợc sự
quan tâm của rất nhiều ngƣời, của giới nghiên cứu trong và ngoài nƣớc.

1


Trong chƣơng trình đào tạo trung học phổ thơng, mơn Ngữ văn là một mơn
học chính bắt buộc đối với tất cả các em học sinh vì vậy việc áp dụng đánh giá môn
học này rất thuận lợi cho việc triển khai đánh giá bƣớc đầu nghiên cứu.
Với những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn vấn đề “Xây dựng bộ
công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT” để
làm đề tài luận văn thạc sĩ, chuyên ngành Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục của
mình. Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần vào q trình đổi mới phƣơng
pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT nói chung và học sinh
lớp 10 nói riêng; đồng thời nâng cao kỹ năng của giáo viên trong việc thiết kế công
cụ đánh giá năng lực dùng để kiểm tra kết quả học tập của các em học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu của luận văn
Mục đích: luận văn xây dựng bộ cơng cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn
Ngữ văn của học sinh THPT qua việc thiết kế tiêu chí đánh giá, xây dựng bộ công

cụ trắc nghiệm (bài kiểm tra trắc nghiệm) dựa trên 3 bậc của thang đánh giá và tiến
hành thực nghiệm.
3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Bộ công cụ trắc nghiệm đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học
sinh lớp 10 THPT.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đánh giá kết quả thực hành phần đọc hiểu môn Ngữ văn của học
sinh lớp 10.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: học sinh lớp 10 THPT Khoa học Giáo dục.
Thời gian khảo sát: cuối HKI năm học 2018-2019, và cuối HKI 2019- 2020
(đầu vào học sinh nhƣ nhau) tại trƣờng THPT Khoa học Giáo dục.
4. Câu hỏi và giả thiết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu

2


Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 10 thông qua mơn Ngữ Văn có thể đƣợc
biểu hiện ra bên ngồi bằng những tiêu chí/ chỉ báo nào?
Bộ cơng cụ đánh giá đƣợc các năng lực đọc hiểu nào của học sinh lớp 10?
Bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10
THPT đƣợc xây dựng có độ tin cậy và độ giá trị cao khơng?
Có thể đánh giá chính xác, khách quan năng lực này bằng một bài kiểm tra
dƣới dạng trắc nghiệm đƣợc không?
4.2. Giả thiết nghiên cứu
Năng lực đọc hiểu mơn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT có thể đánh giá
khoa học bằng bài trắc nghiệm đƣợc thiết kế bám sát bảng mô tả các cấp độ năng lực
đọc hiểu chính xác.

5. Nội dung nghiên cứu
- Nội dung 1: Nghiên cứu tài liệu trong và ngoài nƣớc để nắm đƣợc những
vấn đề cơ bản liên quan đến đọc hiểu, làm rõ khái niệm năng lực đọc hiểu và
phƣơng pháp đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh THPT.
- Nội dung 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn
của học sinh lớp 10 THPT dựa trên những tiêu chí nhất định.
- Nội dung 3: Thử nghiệm bộ công cụ nhằm kiểm nghiệm độ giá trị, độ tin cậy...
và tiến hành khảo sát trên một mẫu nhất định nhằm đánh giá năng lực đọc hiểu môn
Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT tại trƣờng khảo sát.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng tổng hợp các phƣơng pháp nghiên cứu: phƣơng pháp
nghiên cứu tài liệu, phƣơng pháp hỏi ý kiến chuyên gia, phƣơng pháp nghiên cứu
thực nghiệm, phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp điều tra xã hội học.
7. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của luận văn
- Về mặt lí luận: đề tài đã cập nhật, hệ thống hóa các thành tựu nghiên cứu về
năng lực đọc hiểu cho học sinh, đặc biệt trong mơn Ngữ văn; trình bày các quan niệm
về năng lực đọc hiểu, phân tích và chỉ ra vai trò quan trọng của cấu trúc này trong đọc
hiểu môn Ngữ văn. Đồng thời luận văn cũng hƣớng đến việc xây dựng bộ công cụ
3


đánh giá năng lực đọc hiểu theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh, góp phần đổi
mới trong đánh giá học sinh.
- Về mặt thực tiễn: luận văn đã làm rõ các cấp độ của năng lực đọc hiểu, giúp
giáo viên dễ dàng hơn trong việc đánh giá năng lực của học sinh. Đề tài cũng đã đã xây
dựng đƣợc bộ câu hỏi trắc nghiệm đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn lớp 10
giúp bản thân học sinh tự đánh giá năng lực bản thân và hào hứng hơn với hình thức
kiểm tra đánh giá mới trong mơn học.
8. Bố cục luận văn
Luận văn ngồi Phần mở đầu và Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ Lục thì

Nội dung chính gồm có 3 chƣơng sau đây:
Chƣơng 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu và cơ sở lí luận
Chƣơng 2: Phƣơng pháp và tổ chức nghiên cứu
Chƣơng 3: Đánh giá kết quả nghiên cứu

4


CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu trên thế giới
Trên thế giới có rất nhiều nghiên cứu liên quan đến đọc hiểu, năng lực đọc
hiểu cũng nhƣ những phƣơng pháp dạy học đọc hiểu để nâng cao chất lƣợng giáo
dục nói chung và trong mơn Ngữ văn nói riêng. Thành tựu đạt đƣợc là những
nghiên cứu mang tính cấp thiết. Điều đó cho thấy sức hấp dẫn của vấn đề nghiên
cứu cũng nhƣ tâm lực của các nhà nghiên cứu thể hiện qua những cơng trình của
mình.
Theo P. David Pearson trong The Roots of Reading Comprehension
Instruction (Nguồn gốc của việc đọc hiểu hướng dẫn Hướng dẫn, Sổ tay nghiên cứu
về đọc hiểu) đã phân chia lịch sử nghiên cứu đọc hiểu và việc dạy đọc hiểu (một
cách tƣơng đối) thành ba giai đoạn. Mỗi giai đoạn đều gắn với những quan niệm
khác nhau về hiểu và dạy học đọc hiểu. Quan niệm này có sự thay đổi theo thời gian
dựa trên những cuộc cách mạng nhận thức của con ngƣời. Đặc biệt, ứng với từng
giai đoạn khác nhau, nội dung nghiên cứu về đọc hiểu cũng có những đặc trƣng
riêng, gắn với sự phát triển đa dạng của các lĩnh vực nhƣ lí thuyết tâm lí, ngơn ngữ,
giáo dục học, lí luận văn học và tác động tới quá trình dạy học đọc hiểu trong nhà
trƣờng. Nghiên cứu đã góp phần quan trọng đóng góp vào những cơng trình nghiên
cứu lớn về đọc hiểu.
Nhà tâm lý học Edmund Burke Huey với cơng trình Khía cạnh tâm lí và sư

phạm của hoạt động đọc (The psychology and pedagogy of reading, 1908) và
Edward Thorndike với bài báo Đọc là suy luận: Nghiên cứu các lỗi khi đọc VB
(Reading as reasoning: A study of mistakes in paragraph reading, 1917, Journal of
Educational Psychology) cũng là những nỗ lực nghiên cứu đầu tiên về quá trình đọc
hiểu. Cả hai nhà nghiên cứu đã khởi xƣớng và đặt nền móng cho quan điểm đọc là
quá trình kiến tạo tích cực. Huey khẳng định đọc chính là quá trình tạo nên ý nghĩa
từ những “dấu vết” mà tác giả để lại trên văn bản. Còn Thorndike cho rằng “đọc văn
5


bản giống như giải quyết một vấn đề toán học. Nó bao gồm việc chọn lựa được các
nhân tố đúng trong tình huống và kết nối chúng trong những mối quan hệ thích hợp,
trong đó cần xác định được chính xác vai trò/tầm ảnh hưởng của từng nhân tố”.
Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu ở Liên Xô cũng đƣợc chú ý và đạt đƣợc nhiều
thành tựu đáng kể. Một trong những nghiên cứu mở đầu là vào năm 1976, A.
Primacốpxki cho ra mắt cuốn Phương pháp đọc sách, ông đã khẳng định một trong
những nét đẹp của tác phẩm văn học chính là vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ của ngơn
ngữ và đời sống. A.Prima-cốp-xki cịn nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung cần
hiểu trong q trình đó. Ông viết “đọc sách, điều đó bản thân nó chưa có ý nghĩa gì
hết. Đọc sách gì và hiểu những điều đọc được như thế nào đó mới là điều chủ yếu.
Không phải một lúc đọc tác phẩm văn chương là có thể hiểu ngay.” Tác giả tìm
hiểu khá sâu về đọc hiểu để đƣa ra phƣơng pháp giúp cho ngƣời đọc nâng cao năng
lực của mình “Phải có thời gian và phải có luyện tập qua thực hành đọc và hiểu
sâu ngơn ngữ của nó, hiểu nguồn gốc, q trình phát triển và biến đổi ý nghĩa của
từng từ và đoản ngữ liên quan đến trình độ cao của ngôn ngữ người đọc”.
Miriam Alfassi với bài báo Đọc để học-những ảnh hưởng của sự hướng dẫn
chiến lược kết nối đối với học sinh trung học đăng trên tạp chí The Jounral of
Education Research, Bloomington 2004 đã đƣa ra kết quả của hai quá trình nghiên
cứu liên tục, kiểm tra hiệu quả hai mơ hình hƣớng dẫn chiến lƣợc đọc kết nối. Kết
quả của nghiên cứu này khẳng định rằng chiến lƣợc đọc kết nối đã mang lại nhiều

lợi ích trong việc cung cấp cho học sinh những phƣơng tiện giúp họ áp dụng tiến
trình nhận thức logic trong đọc hiểu.
Đặc biệt lý thuyết về đọc hiểu và dạy đọc hiểu đã đƣợc quan tâm và nghiên
cứu từ rất sớm ở các nƣớc Âu Mỹ với cơng trình của các nhà nghiên cứu nhƣ K.
Goodman (1970), A. Pugh (1978), L. Baker A. Brown (1984), … Trong những năm
cuối thế kỉ XX và đến thế kỉ XXI, trên các tạp chí ở Mĩ đã xuất hiện nhiều cơng
trình nghiên cứu về dạy đọc hiểu trong nhà trƣờng phổ thông. Phần lớn các cơng
trình này đều tập trung đề xuất các giải pháp cải thiện năng lực đọc hiểu của học
sinh hƣớng đến việc chiếm lĩnh tác phẩm văn chƣơng một cách tích cực và chủ
6


động. Đồng thời tìm kiến các biện pháp để hình thành thái độ học tập sáng tạo để
hƣớng đến đọc hiểu theo định hƣớng phát triển năng lực.
Cơng trình lớn nhất đánh giá về năng lực đọc hiểu của học sinh trong mọi
vấn đề chính là chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) vào năm 2002. Theo
kết luận của PISA, định nghĩa về đọc và đọc hiểu (reading and reading literacy) có
sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hố, xã hội. Vì vậy khái niệm
học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc đọc hiểu.
Cách đánh giá trình độ đọc và biết đọc của PISA khơng dựa vào các u cầu và
chuẩn chƣơng trình của môn học tiếng trong nhà trƣờng phổ thông các nƣớc mà
xuất phát từ yêu cầu của xã hội đối với hệ thống giáo dục, những kĩ năng cần thiết
cho cuộc sống tƣơng lai... nhƣng những yêu cầu của PISA có mối quan hệ rất mật
thiết với việc dạy học tiếng và giáo dục ngôn ngữ trong nhà trƣờng phổ thông. Việc
nghiên cứu nội dung và cách thức đánh giá trình độ đọc của PISA cũng cho thấy rất
rõ những nội dung cần bổ sung và điều chỉnh trong việc dạy học tiếng Việt nói riêng
và giáo dục ngơn ngữ nói chung của nhà trƣờng Việt Nam hiện nay. Đặc biệt,
chƣơng trình đánh giá PISA cịn đạt đƣợc rất nhiều thành tựu khác nhƣ PISA:
Sample Questions in Reading- OECD, The PISA 2003- Assessment Framework:
Mathematics, Reading, Science and Problem solving. Knowledge and Skills –

OECD, PISA 2003 - Technical Report- OECD, PISA 2006 - Science Competencies
for Tomorrow’s World ( Volum1- Analysis) - OECD, Assessing Scientific reading
and Mathematical Literacy (A Framework for PISA- 2006) – OECD.
Những nghiên cứu trên thế giới đã đƣa ra rất nhiều quan niệm về năng lực
đọc hiểu, đánh giá năng lực đọc hiểu trong các môn học cũng nhƣ trong môn Ngữ
Văn. Tuy nhiên những nghiên cứu này vẫn chƣa đƣa ra đƣợc bản chất của năng lực
đọc hiểu trong từng môn học hoặc trong một lĩnh vực cụ thể. Đặc biệt các nghiên
cứu cũng chƣa hƣớng đến việc đánh giá năng lực đọc hiểu một cách chính xác để
hƣớng đến phát triển năng lực toàn diện của học sinh.
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu của Việt Nam

7


Ở Việt Nam, đọc hiểu là một trong những vấn đề nghiên cứu đƣợc quan tâm
của các nhà giáo dục. Xuất hiện sớm nhất và tạo tiền đề cho những nghiên cứu sau
này về đọc hiểu là cuốn sách Dạy học tập đọc ở tiểu học, Nxb Giáo dục, năm 2001
của Lê Phƣơng Nga. Cuốn sách đã đề cập đến tất cả các vấn đề về kĩ năng đọc, về lí
luận đến các phƣơng pháp dạy đọc và các dạng bài tập rèn kĩ năng đọc. Có thể nói,
nghiên cứu này đã đánh dấu bƣớc quan trọng trong nghiên cứu về đọc hiểu ở nƣớc
ta. Tiếp nối ngay sau đó (năm 2002), trong cuốn Dạy học đọc hiểu ở tiểu học,
Nguyễn Thị Hạnh đã trình bày khá thuyết phục về cơ sở của việc dạy đọc hiểu.
Nhƣng tác giả lại khơng đề cập đến những vấn đề lí luận cần làm rõ khi dạy học đọc
hiểu nhƣ khái niệm về hiểu, đọc hiểu, nội dung đọc hiểu văn bản nói chung để đi
vào phân tích bản chất của việc dạy học đọc hiểu là dạy một kỹ năng học tập và
phân biệt bản chất của đọc hiểu với bản chất của dạy học đọc hiểu. Cơng trình
nghiên cứu này cũng đã có nhiều đóng góp cụ thể để tìm hiểu về Tiếng Việt nói
chung và việc đọc hiểu văn bản nói riêng.
Nguyễn Thái Hịa với bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu đăng trên tạp
chí thơng tin khoa học sƣ phạm số 8, năm 2004 đã đƣa ra những kết luận cho thấy

tầm quan trọng, ý nghĩa cấp thiết liên quan đến đọc hiểu. Tác giả đã khẳng định:
“Đọc đúng, hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một yêu cầu
cấp thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn
dập như vũ bão hiện nay.” Liên hệ với thực tế phát triển của xã hội, tác giả hiểu rõ
hơn về vai trò của đọc hiểu để khẳng định chắc chắn “Vì vậy dạy đọc hiểu có tầm
quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường”. Đây
là một trong những nghiên cứu thể hiện rất rõ quan điểm riêng của tác giả về đọc
hiểu và đƣa ra khái niệm “Đọc hiểu là hành vi ngôn ngữ, là một kĩ năng tích hợp”.
Ơng đã phân chia đọc hiểu thành những kỹ năng nhỏ hơn là kỹ năng đọc và kỹ năng
hiểu nhƣng việc phân chia cũng chƣa có sự thống nhất trong chính bài báo.
Nguyễn Trọng Hồn cũng là một trong những tác giả rất quan tâm đến những
nghiên cứu về đọc hiểu và đã trình bày những quan niệm của riêng mình có ảnh
hƣởng đến việc dạy và học văn ở trƣờng THPT trong bài báo Một số ý kiến về đọc
8


hiểu văn bản Ngữ văn ở trường phổ thông, tạp chí Giáo dục, số 143 [23]. Nghiên
cứu có những điểm gặp gỡ và đồng tình với quan niệm “hiểu vừa là nguyên nhân,
vừa là mục đích của việc đọc. Nếu đọc mà khơng hiểu thì khơng phải là q trình
đọc. Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắc chắn nội hàm của
khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu”.
Ảnh hƣởng trực tiếp đến việc phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh
THPT chính là các bài viết và bộ sách giáo khoa THPT nâng cao của Trần Đình Sử.
Trong bộ sách này, tác giả đã trình bày rất rõ các nội dung, mục đích, yêu cầu, điều
kiện đọc hiểu, các giai đoạn đọc hiểu, phƣơng pháp đọc hiểu văn bản nói chung và
văn bản văn học nói riêng. Thơng qua những nghiên cứu của mình, ơng khẳng định
đọc hiểu vừa là văn hóa đọc cần thiết đối với mọi ngƣời đồng thời phƣơng pháp đọc
hiểu trong đổi mới để phát triển năng lực cho học sinh là vô cùng quan trọng và cần
thiết. Điều đó có tác dụng to lớn, góp phần thay đổi và phát triển quan niệm về dạy
học đọc hiểu trong chƣơng trình học mơn Ngữ văn hiện nay.

Nguyễn Ngọc Thúy trong bài viết Đề xuất cấu trúc năng lực đọc hiểu văn
bản tự sự trong chương trình ngữ văn theo mơ hình phát triển năng lực là một trong
những nghiên cứu hữu ích về một kiểu văn bản cụ thể trong mơn Ngữ văn, biến
những lí thuyết về đọc hiểu trở nên thiết thực và gần gần gũi hơn. Nghiên cứu đã
đạt đƣợc kết quả những kết quả nhất định, đóng góp vào việc tìm hiểu về năng lực
đọc hiểu cho học sinh. Tác giả đã đƣa ra những tiêu chí để có thể nhận diện năng
lực đọc hiểu văn bản tự sự, sau đó đi phân tích cấu trúc của năng lực đọc hiểu và đề
xuất hệ thống các yếu tố cấu thành của năng lực cùng với những chỉ số hành vi cụ
thể để nâng cao năng lực đọc hiểu nói chung trong mơn Ngữ văn.
Nhận thấy thực tế việc dạy học đọc hiểu của giáo viên và học sinh cần phải
có những văn bản bổ sung bên cạnh những văn bản trong sách giáo khoa để cung
cấp kiến thức cần thiết cũng nhƣ làm rõ những vấn đề liên quan, Nguyễn Phƣớc đã
cho đóng góp cơng tình nghiên cứu Sử dụng văn bản bổ sung trong dạy học đọc
hiểu. Tác giả bài viết cũng đã đƣa ra một số ý kiến về vấn đề sử dụng những văn
bản bổ sung nhƣ thế nào nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu cho học
9


sinh. Nhƣng ông cũng chƣa đề cập đến việc làm sao để nhận biết và đánh giá chính
xác những văn bản bổ sung có giá trị tin cậy nhƣ thế nào để hƣớng đến phát triển
năng lực đọc hiểu cho học sinh cũng nhƣ chƣa đƣa ra đƣợc những phƣơng pháp
đánh giá cụ thể.
Trong những cơng trình của mình, các nhà nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt
Nam nhận thức, phân tích làm sáng tỏ bản chất phức tạp của hoạt động đọc hiểu ở
nhiều bình diện nhƣ bình diện nhận thức, bình diện tâm lí, bình diện văn hóa, bình
diện sƣ phạm. Đọc hiểu cịn đƣợc xem xét qua các góc độ khác nhau nhƣ: những
khái niệm then chốt về đọc hiểu; phản ứng và đáp ứng trong quá trình đọc hiểu; mơ
hình lí thuyết đọc hiểu văn bản; chiến lƣợc đọc hiểu; kĩ thuật đọc hiểu …; chiến
lƣợc đọc hiểu, các hình thức đọc hiểu, các cấp độ đọc hiểu, kĩ năng đọc hiểu; đọc
hiểu và dạy đọc hiểu. Nhƣng những nội dung dạy học đọc hiểu đƣợc quan tâm

nhiều nhất chính là đọc hiểu các tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng phổ thông,
một dạng đọc hiểu vô cùng phức tạp và đặc biệt. Tuy nhiên những nghiên cứu đƣa
ra “hầu như chưa được nghiên cứu công phu, thích đáng và có được những kết luận
tin cậy” [28, tr. 14]. Bên cạnh đó các tác giả cũng khẳng định ở dạng đọc hiểu này,
vai trò sáng tạo, tích cực của ngƣời đọc (chủ yếu là các bạn đọc học sinh), đƣợc làm
rõ qua nhiều ý kiến khác nhau của các nhà nghiên cứu: “Bản chất của hoạt động
đọc - hiểu văn là quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra
những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản” [28, tr. 24].
Qúa trình đọc hiểu văn chƣơng cũng đƣợc phân chia để tìm hiểu bản chất của vấn
đề “đọc văn chương là đọc cái chủ quan của người viết bằng cách đồng hóa tâm
hồn, tình cảm, suy nghĩ của mình vào trang sách” [28, tr. 25]; “hiểu tác phẩm văn
chương là phát hiện ra và đánh giá mối quan hệ hữu cơ giữa các tầng cấu trúc trên,
trong tính chỉnh thể và tồn vẹn của tác phẩm” [28, tr. 27]. Các tác giả cũng đặt đọc
hiểu văn bản văn trong trong những mối quan hệ giữa ngƣời đọc với tác phẩm:
“Mỗi lần đọc, mỗi cách đọc chỉ là một chặng trên con đường chạy tiếp sức của biết
bao độc giả để đến với tác phẩm… Mọi người đọc đều có cơ hội bình đẳng như
nhau trong trị chơi tìm nghĩa. Khơng ai có tiếng nói cuối cùng. Không ai là duy
10


nhất đúng. Tác phẩm ngày càng giàu có lên trong tình yêu văn học của mọi người”
[43, tr. 6].
Một trong những vấn đề quan trọng của đọc hiểu và liên quan đến dạy đọc
hiểu văn bản chính là chiến thuật đọc hiểu. Khái niệm này vốn là một nội dung rất
quan trọng trong nghiên cứu về đọc hiểu. Đã có rất nhiều tác giả nhắc tới nhƣ
Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thái Hịa nhƣng phải tới cơng trình “đọc hiêu và
chiến thuật đọc hiểu trong nhà trường phổ thông” [29], khái niệm này mới đƣợc
làm rõ một cách hệ thống. Tác giả Phạm Thị Thu Hƣơng đã thể hiện quan niệm về
chiến thuật đọc hiểu và đƣa ra hệ thống mƣời chiến thuật cùng cách sử dụng trong
đọc hiểu: đánh dấu và ghi chú bên lề; tổng quan về văn bản; cộng tác ghi chú; cuộc

giao tiếp văn học; câu hỏi kết nối tổng hợp; mối quan hệ hỏi đáp; mối quan hệ nhận
thức và siêu nhận thức; đọc suy luận; nhân vật mong muốn, nhƣng…; cuốn phim trí
óc.
Nhìn chung, lĩnh vực nghiên cứu đọc hiểu trong nƣớc vẫn cần thêm nhiều
cơng trình nghiên cứu sâu rộng cả ở phƣơng diện lí thuyết và thực tiễn. Mặc dù vậy,
phải khẳng định, trong vịng hơn một thập kỉ qua, với sự đóng góp tích cực của
những tác giả tiêu biểu nhƣ Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Thái Hịa,
Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hƣơng, Nguyễn Thị Hồng Nam…cùng với một
số nhà nghiên cứu khác,.
Nhƣ đã khẳng định, “diện mạo” của đọc hiểu trong khoa học giáo dục đã
đƣợc xác định rõ nét ở các quan niệm và đƣờng hƣớng lí thuyết cơ bản, tuy nhiên
vẫn cần thêm nhiều cơng trình nghiên cứu sâu rộng. Đặc biệt những nội dung
nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt Nam gắn chặt với hoạt động đọc hiểu trong nhà
trƣờng phổ thơng vì vậy, sẽ tiếp tục đƣợc làm rõ trong nội dung về vấn đề phát triển
năng lực đọc hiểu cho học sinh. Tuy nhiên những nghiên cứu trƣớc đây cũng chƣa
đi sâu đánh giá năng lực đọc hiểu một cách cụ thể, khoa học bằng những bộ công cụ
đƣợc xây dựng, thiết kế dựa trên những tiêu chí cụ thể về năng lực đọc hiểu của học
sinh trong mơn Ngữ văn. Vì vậy chúng tôi lựa chọn đề tài Xây dựng bộ công cụ
đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản cho lớp 10 bậc THPT.
11


12


1.2. Cơ sở lí luận về vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Các khái niệm liên quan đến đề tài
1.2.1.1. Đọc hiểu
Có nhiều quan niệm khác nhau về đọc hiểu tác phẩm từ trƣớc đến nay. Và
trong khoảng hơn một thập kỉ trở lại đây, thuật ngữ đọc hiểu đã đƣợc đƣa vào các

trƣờng học và trở nên khá quen thuộc với học sinh, đặc biệt là học sinh THPT.
Khái niệm về đọc hiểu (Reading Comprehension) đƣợc phát biểu bởi các nhà
nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam. Trong số các định nghĩa về đọc hiểu, phải kể
tới định nghĩa của PISA. PISA đã giải thích: “Đọc thường được hiểu một cách đơn
giản là giải mã, thậm chí chỉ là đọc thành tiếng, trong khi mục đích của kì khảo sát
này là để đo trình độ đọc ở mức độ sâu rộng hơn. Hay “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử
dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát
triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân”
(PISA, 2012).
Nguyễn Thanh Hùng cũng đƣa ra những quan niệm riêng: “Đọc – hiểu là
khái niệm bao trùm có nội dung quan trọng trong q trình dạy học văn”; “Đọc
hiểu là mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ ra năng
lực văn của người đọc” [28, tr. 34-35].
Chỉ ra một số nội dung then chốt của việc đọc, Trần Đình Sử khẳng định:
“đọc là quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản”, phải dựa vào tính tích cực của chủ
thể và tác động qua lại giữa chủ thể và văn bản; những khái niệm đa dạng và phong
phú về đọc hiểu đều đƣợc tác giả đƣa ra và lí giải cụ thể: “đọc là quá trình giao tiếp
và đối thoại với người tạo ra văn bản”; “đọc là quá trình tiêu d ng văn hóa văn
bản”; “đọc là q trình tạo ra các năng lực người”. Còn “Hiểu bao giờ cũng là tự
hiểu, nghĩa là biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình”
[44, tr. 10].
Nguyễn Thị Hạnh với những hiểu biết và nghiên cứu sâu về đọc hiểu, dựa
trên cơ sở ngôn ngữ học, cho rằng “đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người

13


đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết,
tình cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiểu là hoạt động cho mình” [16, tr. 26].
Khi tìm hiểu kỹ và có những đánh giá từ mọi mặt chúng ta có thể thấy dù

nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt lõi của
khái niệm đọc hiểu, đó là: Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức. Đối tƣợng của đọc
hiểu là ý nghĩa của văn bản. Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tƣơng tác giữa ngƣời
đọc và văn bản. Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân
ngƣời đọc với môi trƣờng sống để mỗi ngƣời đọc học tập và làm việc chun mơn,
duy trì cuộc sống. Nhƣng trong đề tài nghiên cứu chúng tôi quan niệm:
Đọc hiểu là tồn bộ q trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản; là quá trình
nhận thức, quá trình tư duy; là quá trình phản hồi, sử dụng văn bản.
Cụ thể đó chính là q trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của
những kí hiệu đó, sau đó tiếp nhận và phân tích, lí giải ý nghĩa của văn bản, đọc ra
những biểu tƣợng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của ngƣời đọc,
kiến tạo ý nghĩa cho văn bản, từ đó dẫn đến sự thay đổi về nhận thức, tƣ tƣởng, tình
cảm của ngƣời đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản trong từng thời đại
khác nhau.
1.2.1.2. Năng lực đọc hiểu văn bản
Trong chƣơng trình đánh giá PISA 2009 - vịng khảo sát mà đọc hiểu đƣợc
coi là lĩnh vực trọng tâm - đã định nghĩa: “Năng lực đọc hiểu là sự hiểu, sử dụng,
phản ánh và gắn kết với các văn bản viết nhằm đạt được các mục tiêu đọc, phát
triển hiểu biết và tiềm năng của người đọc cũng như nhằm tham gia vào xã hội”.
(….) Năng lực đọc hiểu là một phạm vi rộng, bao gồm các năng lực nhận thức với
nhiều cấp độ, từ việc giải mã cơ bản đến việc hiểu ý nghĩa các từ, các cấu trúc, đặc
điểm về ngữ pháp, về ngôn ngữ ở cấp độ rộng hơn, về văn bản, cho đến việc hiểu
biết về thế giới. Nó cũng bao gồm cả những năng lực siêu nhận thức: sự hiểu biết về
nhiều chiến thuật thích hợp và khả năng sử dụng chúng trong quá trình xử lí các
văn bản. Các năng lực siêu nhận thức được huy động khi người đọc nghĩ về hoạt
động đọc của họ, giám sát và điều chỉnh nó để phù hợp với một mục tiêu cụ thể”.
14


Từ việc xác định bản chất, đặc trƣng của năng lực (thể hiện qua hoạt động,

đem lại hiệu quả trong bối cảnh cụ thể) và hoạt động đọc hiểu (quá trình tƣơng tác
tích cực, tạo nghĩa), kết hợp vận dụng các định nghĩa trên, chúng tôi đồng ý với
quan niệm của Snow, C. (2002), Reading for Understanding:
Năng lực đọc hiểu văn bản là sự tương tác tích cực với văn bản bằng các
hoạt động nhận thức và siêu nhận thức, tạo nên những hiểu biết, phản hồi, sử dụng
đối với văn bản trong bối cảnh cụ thể nhằm đạt được các mục tiêu đọc và tự phân
tích các tiềm năng của bản thân.
Năng lực đọc hiểu trong quan niệm của chúng tôi nhấn mạnh bản chất năng
lực trong hoạt động đọc hiểu nhƣ quan niệm của PISA. Có thể hiểu sự tƣơng tác với
văn bản ở đây thể hiện bản chất năng động của hoạt động đọc hiểu với vai trò chủ
động trong mối quan hệ với ngƣời đọc cũng nhƣ tầm quan trọng của văn bản - có
tác dụng gợi mở giúp ngƣời đọc sáng tạo bằng chính những thơng tin tiếp nhận
đƣợc thơng qua hình thức. Vì vậy, đọc hiểu phải là quá trình đồng thời vừa rút ra
nội dung vừa xây dựng ý nghĩa từ văn bản đọc hiểu để qua đó ngƣời đọc có thêm
kiến thức và trải nghiệm cho chính bản thân mình. Kết quả sẽ cho thấy ngƣời đọc có
năng lực phải có mức độ tƣơng tác tích cực với văn bản. Họ cần phải huy động tất
cả các kiến thức, kĩ năng, thái độ có liên quan, hay đƣợc kích hoạt tối đa các nguồn
lực trong hoạt động nhận thức và siêu nhận thức nhằm tạo nên những hiểu biết,
phản hồi, sử dụng đối với văn bản trong bối cảnh cụ thể để đạt đƣợc các mục tiêu
đọc. Cụ thể hoạt động nhận thức bao gồm việc giải mã, tái tạo, hình dung, tƣởng
tƣợng, phân tích, tổng hợp…Hoạt động siêu nhận thức bao gồm việc tự nhận thức
về hoạt động đọc, biết xác định và bám sát mục tiêu đọc, biết sử dụng các chiến
thuật đọc hiểu, duy trì động cơ đọc để nhập thân, kết nối với văn bản, biết giám sát,
thúc đẩy, điều chỉnh quá trình đọc và sự hiểu của bản thân. Kết quả của q trình
tƣơng tác tích cực với văn bản bằng các hoạt động nhận thức và siêu nhận thức là
những hiểu biết, phản hồi, sử dụng đối với văn bản trong bối cảnh cụ thể để đạt
đƣợc các mục tiêu đọc. Kết quả đầu tiên mà ngƣời đọc có năng lực đạt đƣợc là
những hiểu biết về văn bản. Những hiểu biết này đƣợc thể hiện ở nhiều cấp độ: nắm
15

bắt và thông hiểu đƣợc các thông tin sự kiện của văn bản, các đặc điểm về thể loại,
cấu trúc của văn bản; rút ra đƣợc nội dung và xây dựng nên ý nghĩa của văn bản. Từ
những hiểu biết ấy, ngƣời đọc có năng lực sẽ phản hồi lại văn bản, nghĩa là đánh
giá, bình luận về văn bản, làm giàu thêm vốn hiểu biết, thay đổi tình cảm, quan
niệm thái độ của mình; cuối cùng là sử dụng những hiểu biết, phản hồi đó để hồn
thành các mục tiêu đọc trong bối cảnh cụ thể và tự phân tích các tiềm năng của bản
thân.
Từ quan niệm về năng lực đọc hiểu và tìm hiểu về nội dung của các văn bản
đọc hiểu, có thể khẳng định các thành tố cấu thành năng lực đọc hiểu, bao gồm: (1)
Xác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hồn cảnh sáng tác, cốt truyện, ý
tƣởng, thơng điệp…; (2) Phân tích, kết nối các thơng tin để xác định giá trị nội dung
và giá trị nghệ thuật của văn bản, từ văn bản; (3) Phản hồi và đánh giá văn bản:
phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện tỏng văn bản, qua văn bản từ kinh nghiệm cá
nhân.
1.2.1.3. Đánh giá và đánh giá năng lực
Trong những lĩnh vực khác nhau, thuật ngữ đánh giá lại đƣợc sử dụng theo
những nghĩa khác. Từ điển tiếng Việt định nghĩa “đánh giá là nhận định giá trị”
của Hoàng Phê chủ biên (40, tr 58). Nguyễn Đức Chính cùng cộng sự cho rằng
“đánh giá là q trình thu thập và xử lý thơng tin một cách có hệ thống nhằm xác
định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào” (7, tr 2). Theo Jean-Marie De
Ketele (68), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp thơng tin đủ thích hợp, có
giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và
một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều
chỉnh trong q trình thu thập thơng tin nhằm đưa ra một quyết định”. Còn P.E.
Griffin (64, tr 38-42) cho rằng: “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một
sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thơng tin sử dụng trong việc định giá của một
chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của
một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”.

16