Một số biện pháp nhawmg nâng cao hiệu quả khi dạy chương III việt nam từ năm 1945 đến năm 1954 cho học sinh lớp 12 THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HÓA

TRƯỜNG THPT HOẰNG HÓA 3

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ
KHI DẠY CHƯƠNG III: VIỆT NAM TỪ NĂM 1945
ĐẾN NĂM 1954 CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT

Người thực hiện: Đoàn Văn Mùi
Chức vụ:
Giáo viên
SKKN môn:
Lịch sử

THANH HÓA, NĂM 2017


MỤC LỤC
1. Mở đầu………………………………………....………………….….. Trang 1
1.1. Lý do chọn đề tài……….……………………...……………………. Trang 1
1.2. Mục đích nghiên cứu.……...………………….……………………. Trang 2
1.3. Đối tượng nghiên cứu. .……………………….……………………. Trang 3
1.4. Phương pháp nghiên cứu.……………………………….….………. Trang 3
2. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm.………..…………..….……………. Trang 3
2.1. Cơ sở lý luận của sáng kiến kinh nghiệm…………………………... Trang 3
2.1.1. Quan niệm về đổi mới phương pháp…………..……….…………. Trang 3
2.1.2. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử ở trường THPT… Trang 4
2.1.3. Thực tiễn giảng dạy lịch sử ở trường THPT …….……….…….… Trang 5
2.2. Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả khi dạy chương III: Việt Nam từ

năm 1945 đến năm 1954 - lớp 12 chương trình chuẩn……………......… Trang 6
2.2.1. Trao đổi đàm thoại kết hợp với các đoạn miêu tả…………...……. Trang 6
2.2.2. Trao đổi đàm thoại kết hợp với xây dựng bài tường thuật hoặc lược thuật
về các sự kiện hiện tượng lịch sử đang học …………………………….. Trang 7
2.2.3. Dạy học nêu vấn đề………………………………….………….... Trang 9
2.2.4. Kết hợp các dạng tổ chức học tập của học sinh trong dạy học..… Trang 11
2.2.5. Sử dụng tài liệu lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học
sinh ……………………………………………………….….……….... Trang 13
2.2.6. Khai thác tư liệu lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh
…………………………………………………………….……………. Trang 14
2.2.7. Sử dụng các phương tiện kỹ thuật trong dạy học lịch sử: ………. Trang 15
2.2.8. Phương pháp sử dụng sơ đồ tư duy ………….……………..…… Trang 16
2.2.8.1. Hướng dẫn học sinh làm sơ đồ tư duy…….…………...……… Trang 16
2.2.8.2. Tổ chức dạy học bằng sơ đồ tư duy………..………………….. Trang 16
2.3 Thực nghiệm sư phạm…………………………….……….….….… Trang 17
2.3.1. Mục đích của thực nghiệm………………………………………. Trang 17
2.3.2. Nội dung của thực nghiệm: ……………………………………... Trang 18
2.3.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm…………………..…...…… Trang 17
3. Kết luận, kiến nghị ………………………………………………….. Trang 19
- Kết luận ……………………………………….….………….…..…… Trang 19
- Kiến nghị …………………………………….……….……..……….. Trang 20
Tài liệu tham khảo……………….……………………………...…….. Trang 21


1. Mở đầu
1.1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, nền giáo dục nước ta không ngừng được đổi mới toàn diện từ
chương trình, nội dung , sách giáo khoa cho đến phương pháp dạy học. Trong
các yếu tố đó, đổi mới phương pháp dạy học là một yếu tố cấp thiết nhằm tạo ra
những con người năng động, thông minh biết làm chủ tình thế để đáp ứng được

yêu cầu xã hội hiện nay. Chính vì thế, nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã
nhấn mạnh: “Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp
dụng phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học,
đảm bảo điều kiện tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”. Tư tưởng chủ đạo này
đã được thể chế hoá trong Luật Giáo dục: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp
với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, cảm xúc đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”
Bộ môn lịch sử là một trong những bộ môn có ưu thế trong việc giáo dục thế
hệ trẻ. Nó cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức cơ bản, khoa học về
lịch sử dân tộc và thế giới, từ đó giáo dục tư tưởng, tình cảm và phát triển toàn
diện học sinh. Học tập lịch sử yêu cầu học sinh không chỉ biết mà còn phải hiểu
và phải biết vận dụng kiến thức đã học vào trong cuộc sống. Hơn nữa, do đặc
điểm của hiện thực lịch sử (chỉ xảy ra một lần không lặp lại) chi phối nhận thức
lịch sử (không thể trực quan sinh động) nên học tập lịch sử càng phát huy tính
tích cực của học sinh để đạt được những mục tiêu bộ môn về giáo dưỡng, giáo
dục và phát triển toàn diện các em.
Việc đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp thiết để thực hiện mục
tiêu giáo dục, mục tiêu bộ môn.
Nhận thức được tầm quan trọng đó, trong những năm gần đây, vấn đề đổi
mới phương pháp dạy học lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực của học
sinh ở trường phổ thông được nhiều giáo viên quan tâm giải quyết. Những giờ
dạy tốt, học tốt xuất hiện ngày càng nhiều trong đó việc vận dụng và kết hợp
nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng
cao chất lượng học tập bộ môn.
Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945-1954, lớp 12 THPT có tầm quan trọng đặc
biệt. Đó là lịch sử cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp của dân tộc có nhiều
sự kiện tiêu biểu, nhân vật quan trọng, điển hình, nhiều khái niệm và bài học

kinh nghiệm quý báu thể hiện sáng ngời truyền thống yêu nước chống giặc
ngoại xâm dưới sự lãnh đạo tài tình của Đảng. Tuy nhiên, khi giảng dạy phần
lịch sử này không phải không có những khó khăn. Qua quá trình giảng dạy, học
hỏi đồng nghiệp và nghe ý kiến phản hồi từ các em học sinh, cá nhân tôi nhận
thấy có những khó khăn sau. Trước hết, đây là giai đoạn lịch sử Việt Nam từ sau
thắng lợi của Cách mạng tháng Tám đến kháng chiến chống thực dân Pháp
thắng lợi nên lượng kiến thức rất lớn. Làm thế nào để học sinh được trang bị đầy
1


đủ kiến thức cơ bản, phong phú mang tính khái quát mà lại hết sức cụ thể về giai
đoạn lịch sử này quả là một điều khó khăn. Thứ hai, làm thế nào để học sinh
hiểu được truyền thống yêu nước, tinh thần đấu tranh quật cường của dân tộc
khi không thể trực quan sinh động. Tư liệu cho chương này cũng hết sức phong
phú nhưng lựa chọn thế nào cho đúng cho phù hợp và khai thác như thế nào là
một vấn đế khó. Với mong muốn nâng cao hơn nữa hiệu quả dạy học, tôi chọn
giai đoạn này để vận dụng nghiên cứu và đề ra một số biện pháp nhằm nâng cao
hiệu quả dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn vấn đề: “Một số biện pháp nhằm
nâng cao hiệu qủa khi dạy chương III: Việt Nam từ năm 1945 đến năm
1954 cho học sinh lớp 12 THPT” là đề tài nghiên cứu của mình.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” của Phan Ngọc Liên - Trần
Văn Vị (chủ biên) xuất bản các năm 1976 (tập 1), năm 1980 (tập 2), tái bản vào
năm 1998, 1999, 2000, 2001 đã dành hẳn một phần đề cập đến vấn đề phát triển
các năng lực nhận thức và năng lực hành động của học sinh trong dạy học lịch
sử. Đặc biệt là cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử” (tập 1,2: NXB ĐHSP Hà
Nội 2002) do GS.TS Phan Ngọc Liên (chủ biên), tái bản và có sửa chữa năm
2009, đã hoàn chỉnh hơn vấn đề sử dụng SGK, tài liệu tham khảo và phát huy
tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử.

Các tác giả trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học
lịch sử ở trường trung học cơ sở” do Phan Ngọc Liên - Trịnh Đình Tùng
chủ biên (NXB giáo dục 1998) đã đưa ra cơ sở lý luận thực tiễn của việc phát
huy tính tích cực trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
Cuốn “Đổi mới dạy học lịch sử lấy học sinh ra làm trung tâm” do GS
Phan Ngọc Liên chủ biên (NXB ĐHQG 1996) đã đề cập đến những phương
pháp để nâng cao chất lượng dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay, trong đó
nhấn mạnh tới vấn đề phát huy năng lực tư duy học sinh.
Cuốn “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử” (NXB ĐHQG Hà
Nội 2002) do Phan Ngọc Liên (chủ biên), “các con đường, biện pháp nâng cao
hiệu của bài học lịch sử ở trường phổ thông” của GS.TS Nguyễn Thị Côi (NXB
ĐHSP 2006) đã nhấn mạnh đến vai trò của việc phát triển nhận thức, tích cực,
độc lập, sáng tạo của học sinh và đề xuất các con đường, biện pháp phát triển
tính tích cực độc lập của học sinh trong giờ nội khoá cũng như hoạt động ngoại
khoá.
Như vậy, các tác giả trên đầu khẳng định ý nghĩa, tầm quan trọng của việc
phát huy tích cực học tập của học sinh trong dạy học nói chung và dạy học lịch
sử nói riêng. Đồng thời nhấn mạnh đến vai trò của việc phát huy tính tích cực
độc lập trong nhận thức đặc biệt là tư duy của học sinh.
Việc đổi mới phương pháp dạy học lịch sử là một yêu cầu cấp thiết để góp
phần thực hiện mục tiêu giáo dục, mục tiêu môn học. Việc sử dụng nhần nhuyễn
các phương pháp dạy học nói chung, theo hướng phát huy tính tích cực học tập
của học sinh có tầm quan trọng nhất đối với việc nâng cao chất lượng bộ môn.
2


1.3. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: lớp 12C1 và lớp 12C5 trường THPT Hoằng Hóa 3
Phạm vi nghiên cứu: Đề tài giới hạn ở phần lịch sử Việt Nam từ năm 1945
đến năm 1954 cho học sinh lớp 12 THPT.

1.4. Phương pháp nghiên cứu
- Cơ sở phương pháp luận
+ Quan điểm chủ nghĩa Mác–Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm
đường lối của Đảng và Nhà nước về giáo dục nói chung và dạy học lịch sử nói
riêng
+ Lý luận về tâm lý học và giáo dục học, phương pháp dạy học lịch sử của
các nhà khoa học giáo dục và giáo dục lich sử
- Phương pháp nghiên cứu
+ Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Phân tích, hệ thống khái quát những tài liệu có liên quan đến giải pháp như:
Nghiên cứu các tác phẩm của các tác gia kinh điển các công trình khoa học của
giáo dục học lịch sử và các tài liệu lịch sử có liên quan.
+ Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Phương pháp thực nghiệm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm
nhằm kiểm nghiệm trong thực tế hiệu quả của những biện pháp sư phạm mà giải
pháp đề xuất.
+ Sử dụng thống kê toán học: Thống kê số liệu điều tra kết quả học tập làm
căn cứ khẳng định tính khả thi, độ tin cậy của kết quả nghiên cứu
2. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm
2.1. Cơ sở lý luận của sáng kiến kinh nghiệm
2.1.1. Quan niệm về đổi mới phương pháp
Đổi mới phương pháp dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng ở
trường trung học phổ thông đòi hỏi chúng ta phải chuyển từ mô hình dạy học lấy
giáo viên làm trung tâm sang mô hình lấy học sinh làm trung tâm . Vậy thực
chất của việc lấy học sinh làm trung tâm trong quá trình học là gì?
Các nhà giáo dục đã khẳng định rằng, quá trình nhận thực của học sinh là
quá trình mà trong đó học sinh là chủ thể phản ánh thế giới khách quan vào ý
thức của mình, nắm bắt được bản chất quy luật của nó và vận dụng những quy
luật đó đề biến đổi nó, cải tạo nó.
Đó chính là quá trình đi từ nhận thức cảm tính sang nhận thức lý tính và

nhận thức lý tính lại trở lại với thực tiễn. Quá trình này chỉ có thể hoàn thành khi
học sinh hình thành được các phẩm chất nhất định như tự giác, tích cực, độc lập.
Theo từ điển Tiếng Việt, tích cực là: “chủ động, hướng hoạt động nhằm
tạo ra những thay đổi, phát triển”; “hăng hái, năng nổ với công việc”.
“Tích cực hoá là tập hợp các hoạt động làm chuyển biến vị trí của người học từ
bị động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức chủ thể tìm kiếm tri thức
để nâng cao hiệu quả học tập”
Tính tích cực nhận thức là ý thức, thái độ học tập tích cực của mối người
trong qúa trình nhận thức nhằm nâng cao hiệu quả những mục đích đã đề ra. Do
3


đó, tính tích cực là cơ sở thuận lợi để phát triển các năng lực nhận thức khác
nhau trong quá trình nhận thức của mỗi người.
Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập, tạo cơ hội cho người
học phát huy được tư duy, óc sáng tạo của mình, giúp học sinh có phương pháp
tự học và lòng ham học. Đây là cơ sở quan trọng, biện pháp cần thiết để thực
hiện mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà nước.
Việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh là một việc quan trọng và
cần thiết. Mọi hoạt động học tập cần được tiến hành trong sự say mê, hứng thú,
ý thức trách nhiệm của học sinh dưới sự hướng dẫn kịp thời của giáo viên. Có
thể nói, đây là biện pháp tốt nhất để nâng cao hiệu quả dạy học môn Lịch sử ở
trường trung học phổ thông hiện nay.
2.1.2. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử ở trường THPT Việc
đổi mới sách giáo khoa hiện nay đặt ra yêu cầu cấp thiết là phải đổi
mới phương pháp dạy học lịch sử. Đảng ta đã tổng kết trong nghị quyết Trung
ương khoá VIII về hạn chế của giáo dục nước nhà: “Chất lượng và hiệu quả
giáo dục, đào tạo còn thấp, trình độ kỹ thuật, năng lực thực hành, phương pháp
tư duy khoa học, trình độ ngoại ngữ và thể lực của đa số học sinh còn yếu. Ở
nhiều trường, khả năng vận dụng kiến thức vào sản xuất và đời sống còn hạn

chế”. Vài năm gần đây, tại các trường phổ thông đã tiến hành đổi mới phương
pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Song qua tìm hiểu việc đổi
mới phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học lịch sử nói riêng vẫn
chưa đáp ứng được yêu cầu đề ra, còn tồn tại những nhược điểm cơ bản như:
nhiều giáo viên chưa nhận thức được việc kết hợp các phương pháp dạy học để
phát huy tính tích cực độc lập nhận thức của học sinh nên chưa khắc phục được
hoàn toàn những yếu kém cố hữu trong giảng dạy. Họ chưa nắm rõ quan điểm
của đổi mới phương pháp, khi áp dụng mang tính hình thức, rườm rà, cứng
nhắc. Giờ học trở nên căng thăng, khô khan khi giáo viên liên tục hỏi đáp học
sinh và cho rằng như thế là đổi mới phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học một chiều, thầy đọc trò chép làm hạn chế năng lực
làm việc chủ động, độc lập, chủ động lĩnh hội kiến thức của các em, không phù
hợp với đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh.
Nội dung sách giáo khoa và cách biên soạn theo hướng đổi mới, song giáo
viên chưa có đủ độ sâu về kiến thức để hướng dẫn học sinh tìm ra nhũng kiến thức
chìm trong sách giáo khoa. Đặc biệt, nhiều giáo viên lịch sử khi dạy giống hệt sách
giáo khoa mà không sử dụng tài liệu tham khảo. Nhiều giáo viên có sử dụng tài liệu
tham khảo nhưng lại chỉ mang tính chất minh hoạ làm cho học sinh không nắm
được kiến thức cơ bản, sa đà vào những câu chuyện không nhằm khắc sâu kiến
thức… Những hạn chế đó không thể đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp
hiện nay, cũng như chưa hoàn thành mục tiêu giáo dục đề ra.
Đổi mới phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học lịch sử
nói riêng là khuyến khích chúng ta chuyển từ mô hình dạy học lấy “giáo viên là
trung tâm” sang dạy học lấy “học sinh làm trung tâm”. Bản chất của dạy học lấy
học sinh làm trung tâm là phát huy một cách cao nhất tinh tích cực, độc lập nhận
4


thức trong đó đặc biệt là tư duy của học sinh trong học tập dưới sự điều khiển
của giáo viên để các em tự lĩnh hội tri thức. Để làm được điều đó giáo viên cần

phải nắm vững về các phương pháp dạy học và có cách kết hợp nhuần nhuyễn
để đạt kết quả cao nhất trong quá trình hướng dẫn học sinh tự lĩnh hội tri thức.
Mối phương pháp dạy học có ưu và nhược điểm riêng. Điều quan trọng
nhất là người giáo viên cần biết ở mỗi đơn vị kiến thức phương pháp nào sẽ đem
lại hiều quả cao nhất. Từ đó sẽ hình thành con đường, biện pháp để hướng dẫn
học sinh khai thác và tìm hiểu. Hơn nữa trong một bài học, một phương pháp
không thể đem lại hiệu quả tối ưu nên giáo viên cần phải biết kết hợp nhuẫn
nhuyễn các phương pháp dạy học. Điều này sẽ tao cho giờ học thực sự thú vị và
học sinh là người chủ động nắm lấy tri thức.
2.1.3 Thực tiễn giảng dạy lịch sử ở trường THPT
Những năm gần dây, việc dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông đã
có nhiều tiến bộ về nhận thức, nội dung và phương pháp dạy học. Nhưng bên
cạnh đó còn nhiều vấn đề yếu kém, những sai sót tập trung ở những điểm sau:
Thứ nhất, nhiều giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của đổi mới
phương pháp dạy học và hướng đổi mới là phát huy tính tích cực, độc lập của
học sinh trong quá trình dạy học. Để thực hiện điều này giáo viên đã kết hợp các
phương pháp dạy học, trong đó có phương pháp trao đổi đàm thoại. Nhưng
không ít giáo viên chưa nhận thức đúng vấn đề này.
Thứ hai, một số giáo viên nhận thức được điểm mấu chốt của đổi mới
phương pháp dạy học là phải thay đổi quan niệm trước đây: chuyển từ vai trò
thầy giáo làm trung tâm sang trò làm trung tâm của quá trình dạy học. Giáo viên
là người hướng dẫn điều khiển qua trình nhận thức của học sinh. Muốn vậy giáo
viên phải phát huy được hết các năng lực nhận thức độc lập, phát huy tính tích
cực học tập của các em, xong về biện pháp để phát huy tính tích cực học tập của
học sinh thì chưa tốt. Nhiều giáo viên quan niệm rằng, đặt nhiều câu hỏi là đổi
mới phương pháp theo hướng tích cực. Vì vậy giờ học biến thành một giờ hỏiđáp quá căng thẳng, khô khan làm học sinh không hứng thú học tập. Bởi, hỏiđáp chỉ là một cách, muốn phát huy cách học này thật sự hiệu quả phải biết kết
hợp với nhiều phương pháp khác, đặc biệt là những phương pháp bộ môn.
Thứ ba, không ít giáo viên ở vùng nông thôn, vùng sâu, vùng xa ít được
cập nhật thông tin khoa học chưa thấy được tầm quan trọng của đổi mới phương
pháp và chưa hiểu rõ nội dung của công việc này. Vì vậy trong giờ học, thầy

giáo làm việc là chủ yếu, trong thụ động ghi chép là khá phổ biến. Thậm chí
hiện tượng đọc chép là khá tràn lan. Mặt khác một số giáo viên nhận thức được
vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng
nhưng lại lấy nguyên nhân học sinh yếu kém không thể vận dụng các biện pháp
đổi mới nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, cũng chỉ đọc chép
nhồi nhét kiến thức cho học sinh. Cho nên, không rèn luyện cho học sinh năng
lực độc lập chiếm lĩnh kiến thức và trang bị phương pháp học tập tốt. Đây là
một thực tế đáng buồn hiện nay khiến cho học sinh không thích học lịch sử
5


Thứ tư, hiện nay sách giáo khoa đã được biên soạn theo tinh thần đổi
mới. Thực tế sử dụng sách giáo khoa mới ở các trường phổ thông cho thấy giáo
viên chưa theo kịp nội dung đổi mới sách giáo khoa. Bài viết trong sách trình
bày ngắn gọn có tính gợi mở thì giáo viên chưa đủ độ sâu kiến thức để hướng
dẫn học sinh tìm ra những kiến thức chìm sâu trong sách (ví như: nguyên nhân
thắng lợi, ý nghĩa lịch sử của sự kiện, hiện tượng, đánh giá nhân vật…) . Kênh
hình tăng lên so với sách cũ nhiều nhằm làm đa dạng nguồn nhận thức và bài
học sinh động song nhiều giáo viên chưa khai thác hết hiệu quả của kênh hình
nên hiệu quả chưa cao.
Thứ năm, ở các trường trung học phổ thông hiện nay, giáo viên mới chỉ
tập trung vào các giờ lên lớp chú chú trọng đến các hoạt động ngoài lớp
Như vậy, phương pháp dạy học lịch sử đang được chú trọng đổi mới
nhằm nâng cao hiện quả, chất lượng dạy học bộ môn nhưng nhìn chung vẫn
chưa mạnh mẽ và chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo. Do đó cần đẩy mạnh việc
đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông hơn nữa.
2.2. Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả khi dạy chương III: Việt
Nam từ năm 1945 đến năm 1954 cho học sinh lớp 12 THPT
2.2.1. Trao đổi đàm thoại kết hợp với các đoạn miêu tả
Trao đổi đàm thoại là công việc mà giáo viên nêu ra câu hỏi để học sinh trả

lời đồng thời các em có thể trao đổi với nhau dưới sự chỉ đạo của giáo viên. Qua
đó đạt được mục đích dạy học. Trong dạy học lịch sử có thể vận dụng nhiều
dạng trao đổi đàm thoại tuỳ vào nội dung của bài học cụ thể
“Trao đổi, đàm thoại, rất có ưu thế trong việc hình thành kiến thức” trên cơ
sở hoạt động tư duy tích cực độc lập của học sinh. Qua trao đổi, các phẩm chất
cần thiết của hoạt động nhận thức: Tính tích cực, độc lập, sáng tạo, óc phê
phán… được hình thành ở học sinh. Mặt khác, còn rèn luyện cho các em tính
kiên nhẫn trong lao động hơn nữa trao đổi đàm thoại tạo không khí lớp học sôi
nổi cuốn hút, hứng thú học sinh. Chính vì vậy, học sinh lĩnh hội kiến thức sâu
sắc hơn. Do vậy trong quá trình dậy giáo viên cần biết kết hợp trao đổi đàm
thoại với các đoạn miêu tả khái quát có phân tích và hướng dẫn học sinh tham
gia thảo luận. Đây là cơ hội để các em chủ động lĩnh hội kiến thức, bài giảng trở
nên sinh động, sâu sắc và có tác dụng truyền cảm lớn.
Ví dụ, khi dạy mục 2, phần II bài: Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực
dân Pháp kết thúc (1953- 1954), giáo viên dựa vào các tài liệu: Chiến thắng
Điện Biên Phủ, Những tháng năm không thể nào quên của Đại tướng Võ
Nguyên Giáp; Các con đường biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở
trường phổ thông của GS.TS Nguyễn Thị Côi đồng thời kết hợp với hình 54:
Lược đồ diễn biến chiến dịch Điện Biên Phủ để xây dựng đoạn miêu tả vị trí,
cách bố phòng của địch ở Điện Biên Phủ và hướng dẫn học sinh trao đổi, thảo
luận bằng các câu hỏi gợi mở:
- Tại sao thực dân Pháp lại chọn Điện Biên Phủ là nơi diễn ra trận tiến công
quyết định cuối cùng trong cuộc chiến tranh xâm lược nước ta?
6


- Thực dân Pháp đã xây dựng Điện Biên Phủ như thế nào để nó được gọi là
“Con nhím khổng lồ” và “Pháo đài không thể công phá”?
Sau khi quan sát lược đồ, trao đổi thảo luận, học sinh sẽ hiểu được thực dân
Pháp chọn Điện Biên Phủ là nơi diễn ra cuộc tiến công quân sự quyết định và

nơi đây có vị trí chiến lược hết sức quan trọng ở Đông Dương và khu vực Đông
Nam Á. Thực dân Pháp đã tập trung ở đây những phương tiện kỹ thuật và vũ khí
hiện đại nhất lúc bấy giờ, huy động một số lượng quân tinh nhuệ và đông đảo,
biến Điện Biên Phủ thành một “Pháo đài không thể công phá”.
Tuỳ vào đối tượng học sinh, để giúp các em trả lời được câu hỏi trên, giáo
viên có thể gợi ý bằng những câu hỏi nhỏ hơn:
- Tập đoàn cứ điểm Điện Biên Phủ có vị trí như thế nào? Nơi đây tiếp
giáp với những nơi nào?
- Pháp đã chia tập đoàn cứ điểm Điện Biên Phủ thành mấy phân khu?
Cách bố trí ở mỗi phân khu như thế nào?
- Em có nhận xét gì về tập đoàn cứ điểm Điện Biên Phủ?
Sau khi đã gợi mở cho học sinh tìm hiểu về tập đoàn cứ điểm Điện Biên
Phủ, giáo viên miêu tả chốt lại để học sinh theo dõi:
“Điện Biên Phủ là một cánh đồng rộng lớn, nằm dọc theo sông Nậm
Rốm, ở giữa vùng núi rừng Tây Bắc, dài chừng 18km, rộng 6 đến 8km. Phía
Bắc Điện Biên Phủ giáp với Trung Quốc, phía Tây giáp với Lào. Với vị trí này
Pháp và Mĩ coi Điện Biên Phủ là một địa bàn chiến lược hết sức quan trọng.
Địch xây dựng ở đây ba phân khu: Trung tâm, Bắc và Nam với 49 cứ điểm, 2
sân bay, các tường hào chi chít nối các cứ điểm với nhau. Toàn bộ các cơ quan
chỉ huy, nơi đặt súng đạn, chỗ ngủ đều nằm chìm dưới mặt đất. Mỗi cứ điểm
đều được bao bọc bằng nhiều tuyến chiến hoà, những ụ súng chi chít, đất đắp
dầy trên 3m và một rừng dây thép gai xung quanh. Lực lượng của địch ở đây
lên tới 16.200 tên, gồm đủ các binh chủng, bộ binh, pháo binh, công binh, thiết
giáp, không quân. Với lực lượng, vũ khí và các bố phòng như vậy, địch coi
“Con nhím khổng lồ Điện Biên Phủ là một pháo đài không thể công phá”.
Sau đoạn miêu tả trên, giáo viên yêu cầu học sinh rút ra nhận xét về tập
đoàn cứ điểm Điện Biên Phủ?
Đoạn miêu tả được xây dựng dựa vào tài liệu lịch sử kết hợp với trao đổi
đàm thoại như trên sẽ giúp học sinh có biểu tượng rõ ràng về tập đoàn cứ điểm
Điện Biên Phủ. Đây là một tập đoàn cứ điểm mạnh, hiện đại nhất nó được ví

như “Một các máy nghiền thịt” “Một con nhím khổng lồ”. Trên cơ sở đó học
sinh sẽ phát triển các năng lực nhận thức như phân tích, đánh giá và rút ra nhận
xét về tập đoàn cứ điểm này, đồng thời thể hiện thái độ căm thù đối với thực dân
Pháp xâm lược và can thiệp Mĩ.
2.2.2.Trao đổi đàm thoại kết hợp với xây dựng bài tường thuật hoặc lược
thuật về các sự kiện hiện tượng lịch sử đang học
Tường thuật là một các trình bầy miệng quan trọng nhằm tái hiện ở học
sinh những biến cố lịch sử với đầy đủ tính cụ thể và gợi cảm của nó
7


Tường thuật thường sử dụng kết hợp với bản đồ hay lược đồ để cụ thế hoá
các sự kiện lịch sử nhằm đảm bảo tính khoa học, chân thực và sinh động bức
tranh quá khứ. Thông qua tường thuật, học sinh có biểu tượng cụ thể về sự kiện,
hiện tượng lịch sử. Qua đó giúp học sinh nắm chắc kiến thức và rèn luyện các
kỹ năng thực hành bộ môn, phát triển các năng lực nhận thức.
Song muốn phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập lịch sử, giáo
viên phải kết hợp hài hoà giữa tường thuật của thầy với trao đổi đàm thoại để
học sinh tự rút ra kết luận. Kết hợp trao đổi đàm thoại trong quá trình trao đổi
tường thuật diễn biến lịch sử của giáo viên sẽ kích thích học sinh tiếp thu kiến
thức một cách chủ động, nẩy sinh những hoài nghi khoa học và hứng thú khám
phá, chiếm lĩnh lấy kiến thức của các em. Bằng ngôn ngữ truyền cảm của giáo
viên, nội dung đoạn lược thuật phong phú, những câu hỏi đàm thoại hợp lý sẽ
đem lại hiệu quả bài giảng cao, tư duy học sinh phát triển.
Ví dụ: Khi dạy học tiết 2 bài 18 “Những năm đầu cuộc kháng chiến
toàn quốc chống thực dân Pháp (1946-1950), để lược thuật về trận tấn công
vào cứ điểm Đông Khê, giáo viên có thể dựa vào tài liệu lịch sử sau để xây dựng
đoạn lược thuật: Cuốn “Đường số 4 rực lửa” của Đặng Văn Việt, hay các đoạn
tài liệu viết về tấm gương anh hùng La Văn Cầu và Trần Cừ…
Trước khi đi vào xây dựng đoạn tường thuật, giáo viên đưa ra các câu hỏi

để học sinh trao đổi, thảo luận:
- Đông Khê nằm ở vị trí nào trên đường số 4?
- Vì sao ta chọn tấn công vào Đông Khê để mở màn chiến dịch?
- Việc tấn công vào Đông Khê có ý nghĩa như thế nào với chiến dịch Biên
giới thu đông 1950?
Sau khi học sinh trao đổi thảo luận giáo viên có thể lược thuật nhanh về
diễn biến cuộc tấn công vào cứ điểm Đông Khê của ta rồi yêu cầu học sinh rút
ra nhận xét:
“Đứng trên đỉnh núi cao nhìn xuống, đồn Đông Khê như một tuần dương
hạm khổng lồ giữa biển rừng xanh biên giới. Đông Khê nằm giữa đường số 4
cách Cao Bằng 45km, cách Thất Khê 24km, xung quanh có 7 vị trí kiên cố đóng
trên núi cao như một bức tường vững chắc bao bọc. Đồn Đông Khê có hàng
chục lô cốt thấp sát mặt đất, nắp dầy trên 1m, có hầm ngầm, tường cao, dây
thép gai xung quanh. 6 giờ sáng ngày 16/9/1950, đại pháo của ta nổ vang trên
cứ điểm Đông Khê. Trận đánh mở màn chiến dịch bắt đầu.
Sau những cuộc chiến đấu ác liệt, quân ta chiếm được các vị trí xung
quanh, nhưng đợt tấn công thứ nhất trên đồi cao không thành. 17 giờ ngày
17/9/1950 các chiến sĩ của ta tấn công lần thứ hai lên đồi cao. Phía Tây là đại
đội bộc phá của Trần Cừ, phía Đông là đại đội của La Văn Cầu cùng xung
phong mở đường cho xung kích tiến lên.
Mũi nhọn do Trần Cừ chỉ huy tiến lên mở hàng rào, bị đại bác của địch
chặn đứng mọi đợt xung phong. Bốn chiến sĩ xung lên đều bị thương vong, cả
mũi nhọn ùn lại trước mũi súng của kẻ thù. Súng vừa ngớt thì một toán địch từ
hầm ngầm xông ra phản kích. Trần Cừ bị trúng đạn vào ngực, trong khi lô cốt
8


địch không ngớt nhả đạn. Trời đã sáng rõ xung kích vẫn chưa lọt vào được, mọi
người đều lo lắng.
Lúc này Trần Cừ cố lê người sát lô cốt, anh lại bị thương lần nữa nhưng

vẫn cố ngoài người lên rồi gục xuống và lấy hết sức dùng thân mình bịt lỗ châu
mai địch. Hoả lực của địch bị ngừng lại và xung kích liên tiếp xông lên. Lời hô
“noi gương Trần Cừ”, “trả thù cho Trần Cừ” vang lên các chiến sĩ như nước
vỡ bờ, cứ tổ 3 người tràn vào nhanh chóng tiêu diệt lô cốt.
7 giờ sáng hôm sau quân địch trong hầm cố thủ cuối cùng vẫn ngoan cố
chống cự. Một quả bộc phá đánh sập chiếc hầm ngầm vững chắc đó. Những tên
chỉ huy run sợ chui ra hàng.
Sau hơn 2 ngày đêm chiến đấu dũng cảm, quân ta ở trận Đông Khê đã
hoàn toàn thắng lợi”.
Sau khi lược thuật, giáo viên yêu cầu học sinh suy nghĩ và trả lời câu hỏi:
- Em đánh giá như thế nào về tinh thần chiến đấu của quân ta (đặc biệt là
chiến sĩ Trần Cừ và La Văn Cầu), trong trận tấn công cứ điểm Đông Khê?
Học sinh tiến hành trao đổi đàm thoại và cuối cùng giáo viên chốt lại vấn
đề
Việc xây dựng một đoạn tường thuật vừa có phần mở đầu, tình tiết phát
triển, tình tiết phát triển đến đỉnh cao, sự căng thẳng trong kết cấu, tình tiết giảm
đi và kết thúc câu chuyện như vậy nhằm tái tạo lại cho học sinh bức tranh quá
khứ hiện thực đang học về chiến thắng của quân và dân ta ở cứ điểm Đông Khê
trong chiến dịch biên giới. Qua đó các em sẽ thể hiện lòng khâm phục sâu sắc
đối với các chiến sĩ của ta đồng thời giáo dục lòng dũng cảm ở các em.
2.2.3. Dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là
nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành nhiều phương pháp dạy học nó được vận dụng
trong tất cả các khâu của quá trình dạy học giờ học nêu vấn đề có ý nghĩa đặc
biệt trong việc hình thành kiến thức trên cơ sở hoạt động tư duy độc lập của học
sinh
Dạy học nêu vấn đề gồm 3 thành tố: Trình bầy nêu vấn đề, tình
huống có vấn đề và bài tập nhận thức
Trình bầy nêu vấn đề phải đảm bảo các yêu cầu về tính khoa học, hình
ảnh và ngôn ngữ trong sáng. Xong bên cạnh đó trình bầy nêu vấn đề còn có

những thành phần đặc biệt như khơi gợi quyết định tư duy độc lập của học sinh.
Bài tập nhận thức- bài tập nêu vấn đề thường được diễn đạt dưới
dạng câu hỏi hoặc có ý kiến khác nhau mà giáo viên đưa ra cho học sinh
đánh giá, nhưng không phải bất cứ câu hỏi nào cũng chứa đựng bài tập
nhận thức.
Bài tập nhận thức có thể là câu hỏi mà khi trả lời không chỉ đòi hỏi tái
hiện kiến thức một cách đơn thuần, mà nhằm hình thành kiến thức với chất
lượng mới bằng các thao tác tư duy phức tạp, thì trở thành bài tập nhận thức. Để
trả lời các câu hỏi này, học sinh không thể chỉ sử dụng kiến thức y nguyên sách
giáo khoa mà phải xử lý khéo léo, phải huy động nhiều bước trung gian trong trí
9


tuệ của họ. Muốn hoàn thành tốt bài tập nhận thức- bài tập nêu vấn đề, cần tạo ra
một trạng thái tâm lý độc đáo của chướng ngại vật nhận thức, xuất hiện mâu
thuẫn nội tâm, có nhu cầu cần giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện
bắt chước mà phải bằng sự tìm tòi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn. Khi hoàn
thành nhiệm vụ của bài tập nhận thức là lúc học sinh giành được kiến thức.
Như vậy, bài tập nhận thức- bài tập nêu vấn đề trong dạy học lịch sử là
loại bài tập mà học sinh độc lập giải quyết, giúp các em có hiểu biết mới về lịch
sử xã hội bằng những phương thức đã biết hoặc tạo ra những phương thức mới
mà trước đó học sinh chưa biết. Chức năng quan trọng của bài tập nhận thức là
rèn luyện năng lực độc lập tích cực suy nghĩ khi giải quyết vấn đề nhằm phát
triển tư duy học sinh trong quá trình học tập. Bài tập nhận thức có khả năng
nâng cao trình độ tư duy, phát triển khả năng lập luận, lý giải cho học sinh. Do
đó, không chỉ giúp học sinh khôi phục hình ảnh quá khứ, mà còn đi sâu nhận
thức bản chất của sự kiện lịch sử. Bài tập nhận thức có nội dung khó hơn, sâu
hơn các loại câu hỏi và bài tập khác đòi hỏi thời gian, công sức, trình độ của học
sinh nhiều hơn và tác dụng, kết quả đem lại cũng cao hơn.
Để đạt được mục đích nói trên, khi xây dựng bài tập nhận thức phải đảm

bảo được các yêu cầu:
Thứ nhất, bài tập tập trung vào nội dung cơ bản của bài, của chương hay
khoá trình là những điều mới học sinh chưa biết, cần phải giải quyết trong giờ
học đó hay trong quá trình học tập, đòi hỏi học sinh phải tích cực, độc lập làm
việc.
Thứ hai, bài tập đưa ra phải thể hiện độ khó vừa đủ và tính vừa sức đối
với học sinh. Bài tập quá dễ sẽ khiến học sinh chủ quan, không kích thích được
tính tích cực, độc lập, nhưng nếu quá khó sẽ làm cho quá trình lĩnh hội kiến thức
mới của học sinh kém hiều quả. Chỉ có những bài tập khó vừa sức học sinh mới
đòi hỏi sự cố gằng phát triển tư duy ở các em. Muốn thực hiện được điều này bài
tập đưa ra phải nằm ở vùng phát triển gần nhất của học sinh.
Thứ ba, bài tập thể hiện được mối tương quan và hiểu quả của nó đối với
các khâu khác trong quá trình học tập. Trong nghiên cứu tài liệu mới, bài tập
đưa ra phải liên hệ đến phần kiến thức của bài, không quá khó và có tác dụng tổ
chức hoạt động tích cực, độc lập của học sinh trong giờ học, phù hợp với thời
gian tạo ra nền tảng kiến thức mới cho các em.
Thứ tư, bài tập đưa ra phải chứa đựng tình huống có vấn đề hoặc là những
yếu tố của tình huống có vấn đề, yêu cầu học sinh phải độc lập suy nghĩ, tìm ra
bản chất của sự kiện , hiện tượng.
Bài tập nhận thức một mặt phải có tình hướng có vấn đề, mặt khác phải
vừa sức với học sinh, có sẵn các phương tiện về kiến thức, kỹ năng ban đầu để
giải quyết. Nội dung bài học phải tập trung vao những vấn đề mới, phải đặt ra
khó khăn và trở ngại trong việc nhận thức, nhưng phải vừa sức học sinh.
Thứ năm, bài tập phải biết đòi hỏi học sinh vận dụng kiến thức đã học ở
các mức độ khác nhau vào hoạt động thực tiễn, nhằm bồi dưỡng tư tưởng, tình
cảm, phát huy tư duy sáng tạo và các kỹ năng cho học sinh..
10


Thứ sáu, bài tập phải đa dạng nhằm tạo điều kiện cho học sinh, xem xét

các mặt của đời sống xã hội, phát triển quă trình nhận thức, hình thành nhân
cách, sử dụng rộng rãi nhiều nguồn kiến thức, nhiều cách học.
Thứ bảy, bài tập đưa ra phải lôi cuốn, hấp dẫn học sinh giải quyết vấn đề. Quá
trình tư duy của học sinh không phải chỉ là quá trình nhận thức, mà còn là quá
trình xúc cảm- ý chí. Những gì liên quan đến nhu cầu và hứng thú
mới kích thích quá trình nhận thức tích cực của học sinh, đồng thời hình thành
hoạt động học tập như một hành vi khám phá. Nó là động lực bên trong tạo ra
khát vọng học tập , sự kiên trì và nỗ lực tìm hiểu những điều chưa biết một cách
tự giác của học sinh. Nhờ nỗ lực tích cực này mà kiến thức đem lại cho học sinh
mới bền vững.
Thứ tám, diễn đạt tốt bài tập, lựa chọn đúng thời điểm đưa ra bài tập. Như
chúng ta đã biết, quá trình tư duy học sinh không tự diễn ra mà phải
có sự kích thích nhất định, phải khơi gợi tính tích cực của tư duy. Một trong
những yếu tố góp phần vào quá trình này là diễn đạt bài tập. Trong dạy học lịch
sử, bài tập mà giáo viên đưa ra phải rõ ràng mạch lạc, giúp học sinh hiểu đúng
yêu cầu, tránh diễn đạt có thể gây ra phân vân học sinh hoặc hiểu sai yêu cầu.
Bài tập có thể đặt trước, trong hoặc sau khi giáo viên trình bày, song theo
cấu trúc bài tập nêu vấn nên đưa ra đầu bài học, đầu mục.
Ví dục: Khi dạy bài 20, “Cuộc kháng chiếnn toàn quốc chống thực dân Pháp
kết thúc (1953-1954)”, giáo viên có thể xây dựng bài tập nhận thức như sau:
Viết về chiến thắng Điện Biên Phủ, Hồ Chí Minh đã khẳng định đây là “
một cái mốc chói lọi bằng vàng của lịch sử. Nó ghi rõ nơi chủ nghĩa thực dân
lăn xuống dốc và tan rã, đồng thời phong trào giải phóng dân tộc trên toàn thế
giới đang lên cao đến thắng lợi hoàn toàn”
Sau khi trình bày xong đoạn tư liệu trên, giáo viên đưa ra bài tập nhận
thức sau:
- Vì sao ta lại quyết tâm tiêu diệt địch ở Điên Biên Phủ?
- Tại sao Hồ Chí Minh lại coi đây là cái mốc chói lọi bằng vàng của lịch sử?
Trên cơ sở bài tập nhận thức như trên, giáo viên sẽ định hướng được cho
học sinh về hoàn cảnh, diễn biến, kết quả , ý nghĩa , nguyên nhân thắng lợi của

chiến cuộc Đông- Xuân 1953- 1954 mà đỉnh cao là chiến thắng Điên Biên Phủ.
Nó có tác dụng định hướng kiến thức cơ bản cần nắm vững , khơi dậy trí tò mò
tìm hiểu nội dung bài học và kích thích hứng thú học tập, làm việc của các em.
2.2.4. Kết hợp các dạng tổ chức học tập của học sinh trong dạy học
Khi nói về các dạng tổ chức dạy học nói chung , các nhà giáo dục đều
thống nhất có 3 dạng tổ chức dạy học nói chung: toàn lớp, nhóm và các nhân.
Có thể tiến hành các dạng tổ chức học tập như vậy là do chương trình học thống
nhất, do tính hợp lý của việc thực hiện hàng loạt các công việc theo nhóm nhỏ
và do sự phát triển những đặc điểm của cá nhân học sinh.
Hoạt động trong toàn lớp là hoạt động mang tính tập thể. Mục đích các
hoạt động này là thống nhất phương pháp dạy học tương ứng với mục đích
11


chung của cả lớp. Đối với học sinh phải hoàn thành những nhiệm vụ nhận thức
chung: làm việc với sách giáo khoa, làm bài tập….
Dạng tổ chức hoạt động nhóm phải thực hiện các nhiệm vụ nhận thức
riêng cho từng nhóm mà giáo viên giao. Các em trong nhóm cùng thảo luận,
vạch ra biện pháp giải quyết các nhiệm vụ đó.
Dạng hoạt động cá nhân trong đó mỗi học sinh phải độc lập hoàn thành
các nhiệm vụ phù hợp với trình độ khả năng riêng của từng học sinh mà không
có sự giúp đỡ của bạn bè.
Dạng toàn lớp
Đối với dạng hoạt động toàn lớp, giáo viên có thể lãnh đạo, điều khiển hoạt
động nhận thức chung cho cả lớp. Điều này đảm bảo cho học sinh cả lớp được
hoạt động đồng đều có những tri thức chính xác, có hệ thống. Mặt khác từng học
sinh có điều kiện góp vào kết quả nhận thức chung của lớp học, qua đó rèn
luyện các em các làm việc, ý thức tập thể. Tuy nhiên, dạng tổ chức này cũng có
những nhược điểm nhất định. Đó là giáo viên khó chú ý đến từng học sinh, nhất
là về tốc độ và trình độ nhận thức của mỗi học sinh. Mặt khác, do trình độ nhận

thức, năng lực và tính cách của mỗi cá nhân là khác nhau nên hoạt động nhận
thức và kết quả học tập của mỗi em là khác nhau. Chính vì vậy, không kích thích
được các học sinh trong lớp tự học, tích cực hăng hái trong học tập…
Dạng cá nhân
Dạng hoạt động cá nhân, tạo điều kiện cho mỗi học sinh tự làm việc, phát huy
hết tiềm năng sáng tạo. Bởi vì nó phù hợp ở mức độ cao nhất những đặc điểm cá
nhân học sinh về trình độ nhận thức, năng lực tính cách với nội dung, phương
pháp, cường độ làm việc phù hợp. Mặt khác, giáo viên có thể đưa ra những yêu
cầu phù hợp với từng cá nhân học sinh. Nhưng dạng hoạt động cá nhân này có
nhược điểm là làm mất nhiều thời gian , đòi hỏi ở giáo viên nhiều công sức mà
không có sự tác động qua lại, giúp đỡ thi đua lẫn nhau giữa các học sinh.
Dạng tổ chức hoạt động nhóm
Dạng tổ chức hoạt động nhóm có ưu điểm là giáo viên có thể chú ý đến những
yêu câu của từng nhóm học sinh, giúp học sinh phát huy nỗ lực bản thân kết hợp
với sự hợp tác giúp đỡ lẫn nhau trong học tập. Đồng thời, tổ chức hoạt động học
tập theo nhóm kích thích hứng thú, say mê của học sinh vì nhu cầu giao tiếp
trong mỗi học sinh được thoả mãn. Vì vậy, tinh thần thi đua, chia sẻ, đoàn kết,
đấu tranh phê bình, tự phê bình, đánh giá tự đánh giá của học sinh được phát
huy. Đây chính là cơ sở để các em vươn lên trong học tập. Nhưng dạng tổ chức
hoạt động nhóm cũng có hạn chế là nếu sử dụng riêng nó sẽ làm lãng phí thời
gian và tạo điều kiện cho các học sinh khác học tập thụ động. Hơn nữa, trong
qúa trình thực hiện có thể xuất hiện giữa yêu cầu của giáo viên với trình độ từng
học sinh.
Để phát huy những ưu điểm và khắc phục được hạn chế của từng dạng tổ
chức học tập nêu trên, trên thực tế giáo viên cần phải kết hợp nhuần nhuyễn hợp
lý các hình thức hoạt động này, thông qua các hình thức tổ chức dạy học cụ thể:
lên lớp, học tập ở nhà, ngoại khoá, thực hành….
12

Dạy học lịch sử ở trường phổ thông cũng như những môn học khác, việc
phối hợp tốt giữa các dạng tổ chức này với các yếu tố hoạt động khác sẽ giúp
học sinh lĩnh hội kiến thức sâu sắc, làm nảy sinh những tư tưởng tình cảm, đạo
đức đúng đắn và phát huy được các năng lực làm việc độc lập của học sinh. Bởi
vì, sự tác động đó sẽ “nâng cao tác động của việc học tập tập thể tới mỗi các
nhân, đảm bảo cho mỗi cá nhân được hưởng những thành tựu lạo động của tập
thể , được sự hỗ trợ kịp thời khi gặp khó khăn, đồng thời phát huy được tính độc
lập của các nhân. Đồng thời, đảm bảo cho mỗi cá nhân được góp phần vào sự
tiến triển của hoạt động học tập tập thể…”
Vì vậy trong quá trình học tập các môn khoa học nói chung và môn lịch
sử nói riêng, nếu biết kếp hợp nhuần nhuyễn các dạng tổ chức học tập sẽ nâng
cao kết quả dạy học bộ môn.
Ví dụ, khi dạy mục II. Bước đầu xây dựng chính quyền cách mạng,
giải quyết nạn đói, nạn dốt và khó khăn về tài chính, giáo viên có thể kết hợp
cả ba dạng tổ chức học tập như sau:
Trước hết, giáo viên nêu bài học nhận thức cho cả mục: Đảng đã làm gì
để đưa nước ta thoát khỏi tình thế “ngàn cân treo sợi tóc”? Câu hỏi này yêu cầu
toàn lớp cùng phải suy nghĩ và tìm cách giải quyết.
Tiếp theo, để phát huy được tính tích cực học tập của học sinh, giáo viên
chia cả lớp ra làm 4 nhóm và giao nhiệm vụ cho từng nhóm:
Nhóm 1: Em hãy tìm hiểu các biện pháp xây dựng chính quyền và rút ra
nhận xét.
Nhóm 2: Em hãy tìm hiểu các biện pháp giải quyết nạn đói và nhận xét
Nhóm 3: Em hãy tìm hiểu các biện pháp để giải quyết nạn dốt và rút ra
nhận xét
Nhóm 4: Em hãy tìm hiểu các biện pháp nhằm giải quyết khó khăn về tài
chính và rút ra nhận xét
Các nhóm nghiên cứu sách giáo khoa, thảo luận trong nhóm, ghi ra phiếu học
tập. Thời gian làm việc là 5 phút
Hết thời gian làm việc, giáo viên gọi lần lượt các nhóm trình bày, có ý

kiến bổ sung của các nhóm khác và giáo viên chốt ý. Trong quá trình này, giáo
viên có thể phát huy hoạt động cá nhân
Ví dụ: với phần trình bày của nhóm 1, giáo viên có thể đặt thêm câu hỏi
gợi mở về ý nghĩa của sự kiện ngày 6/1/1946 như: Tại sao Chủ tịch Hồ Chí
Minh nói: “Ngày mai là một ngày sẽ đưa quốc dân ta lên con đường mới mẻ.
Ngày mai là một ngày sung sướng của đồng bào ta” . Học sinh sẽ khắc sâu
được đây là ngày tổng tuyển cử lân đầu tiên nhân dân Việt Nam bắt đầu được
hưởng thụ quyền làm chủ đất nước của mình
2.2.5. Sử dụng tài liệu lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực học tập của
học sinh
Muốn sử dụng tốt nội dung các tài liệu lịch sử nói chung và tài liệu lịch sử
trong dạy học phần lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 nói riêng theo
13


hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh, giáo viên phải đảm bảo được
những yêu cầu sau:
Một là, sử dụng tài liệu phải đáp ứng được mục tiêu dạy học, tức là giáo
viên cần xác định được hệ thống tài liệu lịch sử, xem xét các biện pháp sử dụng
tài liệu có ý nghĩa như thế nào đối với học sinh để đạt được mục tiêu giáo dục
của bài
Hai là, sử dụng tài liệu phải làm nổi bật nội dung cơ bản của bài học . Nội
dung cơ bản là những kiến thức cần thiết cho việc hiểu biết của học sinh về lịch
sử. Giáo viên cần xác định kiến thức trọng tâm, nội dung cư bản của bài kết hợp
với hệ thống tài liệu lịch sử để làm nổi bật kiến thức cơ bản, giúp học sinh năm
vững kiến thức, khái niệm bài học và quy luật lịch sử. Vấn đề này đã được tiến
sĩ Đairi trình bày rõ ràng thông qua sơ đồ gọi là sơ đồ Đairi
Ba là, sử dụng tài liệu góp phần phát triển các phẩm chất nhận thức của
học sinh. Xuất phát từ đặc trưng của các tri thức lịch sử là mang tính quá khứ,
chỉ xảy ra một lần duy nhất và không lặp lại cho nên trong dạy học bộ môn, giáo

viên sử dụng các loại tài liệu lịch sử để giúp các em dựng lại một cách chân thực
nhất bức tranh quá khứ. Song khi sử dụng tài liệu phải theo hướng phát huy tính
tích cực chủ động nhận thức của học sinh. Để qua đó, hình thành , phát triển ở
các em phẩm chất tự giác, tích cực, độc lập.
Bốn là, sử dụng tài liệu lich sử phải đảm bảo tính vừa sức đối với học
sinh. Đề cập đến tính vừa sức phải nói đến sự phù hợp giữa việc giảng dạy với
đặc điểm nhận thức của học sinh. Theo lý luận dạy học hiện đại , việc dạy học
phải hướng vào “vùng phát triển gần nhất” của học sinh. Vì vậy khi đưa tài liệu
lịch sử cần tránh đưa tài liệu bằng tiếng nước ngoài, nội dung tài liệu phải ngắn
gọn, chọn lọc.
Năm là, sử dụng tài liệu phải kết hợp nhuần nhuyễn với các phương pháp
học khác. Trong dạy học không có phương pháp dạy học nào là phương pháp
vạn năng. Vì vậy cần biết kết hợp các phương pháp dạy học với nhau. Khi khai
thác tư liệu lịch sử giáo viên cần biết kết hợp nhuần nhuễn với trao đổi đàm
thoại, đồ dùng trực quan mới đem lại hiệu qủa cao.
2.2.6. Khai thác tư liệu lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực của học
sinh
Tài liệu lịch sử không chỉ là phương tiện để cụ thể hoá kiến thức, tạo biểu
tượng lịch sử cụ thể cho học sinh mà nó còn là cơ sở để học sinh phân tích, giải
thích, tìm ra bản chất của sự kiện,hiện tượng lịch sử đang học.
Phân tích là giảng giải, nhận xét tỉ mỉ nhằm sáng tỏ bản chất nào đó của sự vật
hiện tượng.
Giải thích là nêu nên những mối quan hệ nội tại, tính quy luật, ý nghĩa của
các sự vật, hiện tượng lịch sử.
Phân tích giải thích được sử dụng để tìm hiểu sâu hơn về bản chất, ý nghĩa của
những hiện tượng phức tạp, nắm vững các khái niệm, các quy luật nhằm làm cho
học sinh có quan điểm khoa học về sự phát triển của lịch sử loài người về những
liên hệ nhân quả giữa các hiện tượng. Cách giải thích phù hợp với trình độ và
14

yêu cầu học tập ở trường trung học phổ thông, góp phần vào phát triển tư duy lý
luận của học sin. Vì vậy trong mỗi bài giảng giáo viên cần xác định rõ những
vấn đề nào cần phải giải thích, như sự thay đổi của một chế độ xã hội này bằng
một chế độ xã hội khác hay vai trò của quần chúng nhân dân trong một sự kiện
lịch sử cụ thể.
Mỗi sự kiện lịch sử mà học sinh được học đều chứa đựng những bản chất
riêng của nó . Vì vậy, khi dạy học lịch sử, giáo viên cần sử dụng các tư liệu lịch
sử để hướng dẫn học sinh tìm ra cái bản chất sâu xa chứa đựng trong sự kiện,
hiện tượng đó. Qua đó, các em nắm vững hiểu sâu sắc kiến thức hình thành thế
giới quan và nhân sinh quan đúng đắn. Các tư liệu lịch sử có ưu thế trong việc
giúp học sinh phân tích, giải thích, tìm ra bản chất các sự kiện, hiện tượng lịch
sử.
Ví dụ, khi dạy sự kiện ký Hiệp định sơ bộ(6/3/1946) và tạm ước
(14/9/1946), để giúp học sinh hiểu rõ ý nghĩa của việc ký kết Hiệp định và bản
tạm ước, giáo viên hướng dẫn học sinh nghiên cứu đoạn tài liệu của Chủ tịch Hồ
Chí Minh: “Chúng ta muốn hoà bình để xây dựng nước nhà, cho nên chúng ta
phải ép lòng mà nhân nhượng để giữ hoà bình. Dù thực dân Pháp đã bộiước, đã
gây chiến tranh nhưng gần một năm hoà hoãn đã cho chúng ta thời gian để xây
dựng lực lượng căn bản. Khi Pháp cố ý gây chiến tranh chúng ta không thể nhịn
được nữa thì cuộc kháng chiến toàn quốc bắt đầu” Từ đó giáo viên gợi mở để
cho học sin tự rút ra ý nghĩa của Hiệp định và Tạm ước
- Chúng ta ký Hiệp định và Tạm ước để làm gì?
- Việc ký Hiệp định và Tạm ước có ý nghĩa như thế nào với nước ta lúc
đó?
Để trả lời những câu hỏi gởi mở đó, học sinh phải nghiên cứu phân tích
kỹ, lắng nghe giáo viên giải thích, tích cực trao đổi, thảo luận để thấy được việc
ký Hiệp định sơ bộ và Tạm ước là một sách lược đấu tranh khôn khéo của Đảng.
Nhờ hành động này mà ta loại được 20 vạn quân Trung hoa dân quốc ra khỏi đất
nước mà không tốn một viên đạn đồng thời có thêm thời gian hoà hoãn để xây

dựng lực lượng cho cuộc kháng chiến lâu dài. Thông qua đó giáo dục cho các
em lòng khâm phục sự lãnh đạo tài tình, sáng suốt của Đảng đứng đầu là Chủ
tịch Hồ Chí Minh củng cố niềm tin vào Đảng và lý tưởng cách mạng. Rèn luyện
các kỹ năng nhận thức và tư duy như: phân tích, đánh giá và rút ra kết luận
2.2.7. Sử dụng các phương tiện kỹ thuật trong dạy học lịch sử
Nhờ sự phát triền mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật mà việc áp dụng các phương
tiện kỹ thuật vào dạy học lịch sử ngày càng tăng. Những phương tiện kỹ thuật
hỗ trợ cho việc giảng dạy cũng có thể xem như một dạng đồ dùng trực quan như
tivi, máy chiều, đèn chiếu Overhead….
Ví dụ: khi dạy mục 2 “Chiến dịch Điện Biên Phủ (1954)” , phần II, bài “Cuộc
kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết thúc (1953-1954)”, lớp 12
THPT , giáo viên giới thiệu cho học sinh cuốn Phim dài 30 phút có tên “Chiến
dịch Điện Biên Phủ năm 1954” do khoa sử Đại học sư phạm Hà Nội cùng công
ty thiết bị và đồ dùng học tập xây dựng.
15


Các phương tiện kỹ thuật sẽ giúp học sinh dễ dàng tri giác và lĩnh hội kiến
thức, gây hứng thú học tập. Các phương tiện ký thuật tạo ra khả năng giúp giáo
viên trình bày bài học sinh động hơn, học sinh học tập hứng thú hơn. Có nhiều
thời gian để nghe giảng và đào sâu suy nghĩ . Theo UNESCO công bố thì khi
nghe , học sinh chỉ nhớ được 15% thông tin ( nhiều kiến thức lại không phải là
kiến thức cơ bản , chủ yếu ); khi nhìn các em nhớ được 25% thông tin và việc
nghe nhìn đem lại kết qủa cao hơn 65% thông tin. Vì vậy, những phương tiện kỹ
thuật giúp học sinh chú ý, cảm xúc, tìm tòi, nhận thức, khái quát hoá, biết suy
nghĩ, kết hợp cảm xúc và nhận thức quá trình đào tạo.
Hoặc khi dạy về Cuộc kháng chiến toàn quốc bùng nổ , giáo viên cho học
sinh nghe lại đoạn băng ghi âm lời của Chủ tịch Hồ Chí Minh khi Người đọc
“Lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến” và hướng dẫn học sinh phân tích. Được
nghe trực tiếp giọng nói của Bác cách đây 60 năm, học sinh sẽ có những cảm

xúc khó diễn tả, vừa hào hứng, vừa sâu lắng vừa hiện tại lại vừa quá khứ. Chính
điều đó sẽ giúp các em nhớ rất lâu về ngày toàn quốc kháng chiến , về lòng kính
yêu đối với vị Chủ tịch vĩ đại của dân tộc.
Tuỳ từng điều kiện cụ thể mà giáo viên có thể kết hợp các phương tiện kỹ
thuật cho phù hợp để nâng cao kết quả bài học.
2.2.8. Phương pháp sử dụng sơ đồ tư duy
2.2.8.1. Hướng dẫn học sinh làm sơ đồ tư duy
Đây là những thành phần cấu tạo nên một sơ đồ tư duy, mặc dù chúng có
thể được chỉnh sửa tự do theo ý muốn cá nhân.
Bắt đầu ở trung tâm với một bức ảnh của chủ đề, sử dụng ít nhất 3
màu.
Sử dụng hình ảnh, ký hiệu, mật mã, mũi tên trong bản đồ tư duy
của bạn.
Chọn những từ khoá và viết chúng ra bằng chữ viết hoa.
Mỗi từ/hình ảnh phải đứng một mình và trên một dòng riêng.
Những đường thẳng cần phải được kết nối, bắt đầu từ bức ảnh trung
tâm. Những đường nối từ trung tâm dày hơn, có hệ thống và bắt đầu
ốm dần khi toả ra xa.
Những đường thẳng dài bằng từ/hình ảnh.
Sử dụng màu sắc – mật mã riêng của bạn – trong khắp sơ đồ.
Phát huy phong cách cá nhân riêng của học sinh.
Sử dụng những điểm nhấn và chỉ ra những mối liên kết trong sơ đồ
tư duy của mỗi học sinh.
Làm cho sơ đồ rõ ràng bằng cách phân cấp các nhánh, sử dụng số
thứ tự hoặc dàn ý để bao quát các nhánh của sơ đồ tư duy.
2.2.8.2. Tổ chức dạy học bằng sơ đồ tư duy
Dựa vào nguyên tắc dạy học và tác dụng của sơ đồ tư duy chúng ta áp
dụng dạy được ở nhiều dạng bài: Bài mới, ôn tập, hệ thống chương hoặc giai
đoạn, làm bài tập lịch sử, đặc biệt là củng cố bài và các tiết tự chọn. Giáo viên
16

hướng dẫn học sinh đi từ khái quát đến cụ thể, dựa trên cơ sở nguyên lý của bản
đồ tư duy hướng dẫn học sinh lập bản đồ tư duy:
(Nội dung chìa khóa là cây
cành
nhánh) từ đó học sinh mở rộng, phát
triển thêm.
Thực hiện dạy học bằng cách lập sơ đồ tư duyđược tóm tắt qua 4 bước như sau:
- Bước 1: Học sinh lập sơ đồ tư duy theo nhóm hay cá nhân với gợi ý,
hướng dẫn của giáo viên.
- Bước 2: Học sinh hoặc đại diện của các nhóm học sinh lên báo cáo,
thuyết minh về sơ đồ tư duy mà nhóm mình đã thiết lập.
- Bước 3: Học sinh thảo luận, bổ sung, chỉnh sửa để hoàn thiện BĐTD
về kiến thức của bài học đó. Giáo viên sẽ là người cố vấn, là trọng tài giúp học
sinh hoàn chỉnh sơ đồ tư duy, từ đó dẫn dắt đến kiến thức của bài học.
- Bước 4: Củng cố kiến thức bằng một sơ đồ tư duy mà giáo viên đã
chuẩn bị sẵn hoặc một sơ đồ tư duy mà cả lớp đã tham gia chỉnh sửa hoàn chỉnh,
cho học sinh lên trình bày, thuyết minh về kiến thức đó.
Khi củng cố kiến thức giáo viên hướng dẫn HS hệ thống kiến thức bài học
bằng bản đồ tư duy. Các sơ đồ tư duy không chỉ cho thấy các thông tin mà còn
cho thấy cấu trúc tổng thể của một chủ đề, bài học. Nó giúp học sinh liên kết các
ý tưởng và tạo các kết nối với các ý khác.
Lập sơ đồ tư duy là một cách thức ghi chép cực kỳ hiệu quả. (Lưu ý: - Sơ
đồ tư duy là một sơ đồ mở, giáo viên yêu cầu các nhóm HS nên vẽ các kiểu sơ
đồ tư duy khác nhau, GV chỉ nên chỉnh sửa cho HS về mặt kiến thức, góp ý
thêm về đường nét vẽ, màu sắc và hình thức, cấu trúc (nếu cần).
- Ghi bảng: Giáo viên tóm tắt bài học bằng một sơ đồ kiến thức (Dàn
bài).
Ví dụ: Khi dạy Bài 18 : Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc

chống thực dân Pháp (1946-1950) (lịch sử 12), sau khi dạy xong mục IV:
Hoàn cảnh lịch sử mới và chiến dịch Biên giới thu – đông 1950, giáo viên có thế
nhấn mạnh kiến thức lại nội dung kiến thức bài học này một cách đầy đủ và trực
quan bằng sơ đồ tư duy mà giáo viên đã chuẩn bị sẵn, qua đó học sinh sẽ hứng
thú, nhớ lâu, nắm chắc bài học hơn.
Qua việc củng cố nội dung bài học theo hình thức này học sinh sẽ nhớ kỹ
nội dung bài học và phát huy được tính sáng tạo, tư duy của mình, giúp các em
yêu thích môn Lịch sử hơn.
2.3 Thực nghiệm sư phạm
2.3.1. Mục đích của thực nghiệm
Mục đích của thực nghiệm để kiểm nghiệm trong thực tế tính khả thi của
một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử theo hướng phát huy
tính tích cực của học sinh mà giải pháp đề xuất tôi tiến hành thực nghiệm sư
phạm ở trường THPT Hoằng Hóa 3. Thông qua thực nghiệm sư phạm sẽ khẳng
định vai trò, ý nghĩa, tác dụng của một số biện pháp sư phạm nhằm nâng cao
hiệu quả giảng dạy bộ môn.
17


Căn cứ vào đối tượng và phạm vi nghiên cứu tôi tiến hành thực nghiệm ở
2 lớp 12C1 và 12C5 trường THPT Hoằng Hóa 3.
2.3.2. Nội dung của thực nghiệm
Đề bài thực nghiệm đạt kết quả cao, khẳng định thực chất, trung thực tính
khả thi của giải pháp tôi tiến hành thực nghiệm toàn phần ở trường THPT Hoằng
Hóa 3, qua bài 20 “Nước Việt Nam dân chủ cộng hoà từ sau ngày 12/9/1945 đến
trước ngày 19/12/1946” (tiết 1). Nội dung thực nghiệm bao gồm một số công
việc cụ thể sau:
Chuẩn bị giáo án theo 2 kiểu
Kiểu 1: Giáo án thực nghiệm như dự kiến của đề xuất một số biện pháp
nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.

Kiểu 2: Giáo án đối chứng do giáo viên của trường chuẩn bị được soạn và
giảng dạy theo phương pháp truyền thống.
Kiểm tra chất lượng dạy học bằng cách cho học sinh cả lớp đối chứng và
thực nghiệm làm bài kiểm tra, đánh giá trong 10 phút cuối tiết học.
2.3.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm
Tiến hành theo đúng phân phối chương trình và thời gian biểu do nhà
trường đề ra trong năm học 2016 - 2017, phù hợp với kế hoạch của Sở giáo dục
và đào tạo.
Tôi đã chọn một lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng
Lớp thực nghiệm: Sử dụng giáo án kiểu 1, bài giảng được soạn chi tiết
trong đó chú ý các biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
Lớp đối chứng: Sử dụng giáo án kiểu 2, bài giảng được tiến hành theo
phương pháp truyền thống, ít chú ý đến việc kết hợp các phương pháp dạy học
nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Yêu cầu : lớp thực nghiệm và lớp đối chứng phải có số lượng học sinh và
sức học ngang nhau cũng như điều kiện, hoàn cảnh học tập phải tương đồng.
Địa bàn thực nghiệm: Tôi tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Hoằng
Hóa 3. Là ngôi trường trải qua 45 năm xây dựng và trưởng thành, đội ngũ giáo
viên nhiệt tình, Ban giám hiệu nhà trường luôn chú ý đến việc nâng cao chất
lượng chuyên môn của giáo viên, khuyến khích giáo viên giảng dạy theo
phương pháp đổi mới. Đây là một tiêu chí quan trọng để nhằm đáp ứng với nhu
cầu nâng cao hiệu quả giảng dạy.
Lớp đối chứng và lớp thực nghiệm là hai lớp 12C1và 12C5. Số lượng và
trình độ nhận thức của học sinh hai lớp này là ngang nhau, lớp 12C1 có 44 học
sinh, lớp 12C5 có 51 học sinh bao gồm các học sinh có học lực giỏi, khá, trung
bình tương đồng nhau.
Tôi tiến hành thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và đối chứng với hai giáo
án khác nhau được chuẩn bị theo kế hoạch.
Sau khi giảng xong, đánh giá kết quả cuối bài bằng một bài kiểm tra ngắn
10 phút ngay sau tiết học đó.

18


Tiêu chuẩn đánh giá: điểm tối đa là 10. bài làm trong thời gian quy định,
đạt điểm 9- 10 là loại giỏi, đạt điểm 7-8 là loại khá, đạt điểm 5-6 là loại trung
bình, đạt từ điểm 4 trở xuống là loại yếu
Kết quả: Sau khi chấm bài theo thang điểm quy định, xếp loại học sinh theo các
mức: giỏi, khá, trung bình, yếu, tôi thu được kết quả như sau:

Lớp
12C1
Đối chứng
12C5
Thực nghiệm

Số lượng
học sinh
44

Giỏi
18

51

35

Kết quả thực nghiệm
Khá
Trung bình

12
10
13

3

Yếu - kém
4
0

Kết quả thực nghiệm cho thấy sự chênh lệch giữa lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm như sau
+ Số lượng điểm giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng
+ Điểm trung bình ở lớp thực nghiệm thấp hơn ở lớp đối chứng
+ Điểm yếu kém chỉ có ở lớp đối chứng
+ Học sinh ở lớp thực nghiệm học tập hăng hái và chủ động hơn ở lớp đối chứng
Như vậy chất lượng dạy học ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng,
điều đó chứng tỏ học sinh ở lớp thực nghiệm nắm vững kiến thức hơn ở lớp đối
chứng. Điều này chứng tỏ giải thuyết của tôi đưa ra là đúng.
Như vậy, việc sử dụng nhuần nhuyễn hệ thống phương pháp theo hướng
phát huy tính tích cực học tập của học sinh có tác dụng quan trọng trong việc
nâng cao hiệu quả dạy học và giáo dục học sinh.
Lịch sử Việt Nam từ năm 1945-1954 có vị trí, ý nghĩaquan trọng trong
tiến trình lịch sử Việt Nam. Sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực của học sinh ở trường THPT nói chung và lớp 12 nói riêng, đặc
biệt với lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945- 1954 là một công việc quan trọng ,
góp phần gây hứng thú học tập, nâng cao chất lượng dạy học lịch sử.
3. Kết luận, kiến nghị
- Kết luận
1. Bộ môn Lịch sử có những đặc trưng hết sức riêng biệt nên nó đặt ra

thách thức lớn cho người giáo viên nhằm tạo ra những giờ học thực sự hiệu quả.
Sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp với đặc trưng bộ môn có ý nghĩa đặc
biệt quan trọng đối với việc hình thành kiến thức, giáo dục tư tưởng tình cảm và
phát triển toàn diện học sinh. Khối lượng kiến thức lịch sử lớp 12 nói chung và
chương III: Việt Nam từ năm 1945-1954 nói riêng là rất lớn. Giáo viên cần phải
lựa chọn phương pháp phù hợp để học sinh không những nắm được kiến thức cơ
bản mà cần phải hiểu rõ nhớ lâu hay nói cách khác cần để học sinh lĩnh hội kiến
thức một cách chủ động thông qua hoạt động tích cực học tập.
2. Chương trình sách giáo khoa Lịch sử của nước ta hiện nay không chỉ
đổi mới về nội dung mà còn về cả cách biên soạn giúp học sinh học tập dễ dàng
và sinh động hơn. Song không có gì thay thế được vai trò cuả người giáo viên
19


trong việc hướng dẫn học sinh phát huy tính tích cực học tập nâng cao chất lược
dạy học bộ môn.
3. Ngoài việc quan tâm đến giáo dục của các cơ quan có thẩm quyền và
của toàn xã hội, để giờ học thực sự được đổi mới về phương pháp và nâng cao
hiều quả, đòi hỏi bản thân mỗi giáo viên lịch sử phải thực sự tâm huyết với
nghề, luôn học hỏi để cập nhật kiến thức và phương pháp giảng dạy, say mê
nhiệt tình với công việc, không ngại khó khăn để chuẩn vị chu đáo cho mỗi giờ
học. Tuỳ theo đặc điểm và tình hình của mỗi điạ phương , giáo viên cần linh
hoạt sáng tạo để tạo ra những con đường dạy học hiệu quả nhất ở địa phương
mình, khắc phục những hạn chế liên quan đến vùng miền, để đạt một mục tiêu
chung nhất là nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.
- Kiến nghị
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới sách giáo khoa, giáo viên lịch sử ở trường
phổ thông cần tích cực đổi mới về phương pháp giảng dạy. Muốn vậy đòi hỏi
người giáo viên phải tích cực học tập, nắm chắc hiểu sâu chuyên môn lịch sử,
nắm vững lý luận dạy học bộ môn và thuần thục kỹ năng sư phạm. Xuất pháp từ

những yêu cầu này chúng tôi đề xuất một số kiến nghị sau:
Đổi mới chương trình, sách giáo khoa hiện nay làm nhiều giáo viên bỡ
ngỡ chưa thích nghi ngay được với việc thay đổi phương pháp dạy học. Vì vậy,
trong các đợt nghỉ hè giáo viên thường tham gia tập huấn về chuyên môn cũng
như nghiệp vụ sư phạm.
Các cấp quản lý giáo dục các địa phương, các trường, các sở nên tổ chức
thường xuyên cho các giáo viên tham gia, thực hiện các giờ thao giảng áp dụng
phương pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh để các giáo viên khác
dự giờ, rút kinh nghiệm và tìm ra cho mình phương pháp giảng dạy tốt nhất.
XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ

Thanh Hóa, ngày 25 tháng 5 năm 2017
Tôi xin cam đoan đây là SKKN của
mình viết, không sao chép nội dung
của
người khác.

Đoàn Văn Mùi

20


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Thị Côi (2006), Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu qủa dạy
học lịch sử ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm
2. Nguyễn Thị Côi (1992), Hoạt động tư duy độc lập của học sinh trong học
tập lịch sử và hiệu quả bài học lịch sử, Thông báo khoa học trường ĐHSP
Hà Nội.
3. Đinh Xuân Lâm chủ biên (2005), Đại cương lịch sử Việt Nam, tập III,
NXB giáo dục Hà Nội.

4. Phan Ngọc Liên chủ biên (2005), Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở
trường phổ thông (một số chuyên đề), NXB đại học Sư phạm Hà Nội.
5. Phan Ngọc Liên chủ biên (2002), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi,
phương pháp dạy học lịch sử, tập 1, NXB đại học Sư phạm Hà Nội.
6. Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình tùng, Nguyễn Thị Côi (2002),
phương pháp dạy học lịch sử, tập 2, NXB đại học Sư phạm Hà Nội.
7. NXB Sự thật Hà Nội (1989) Hồ Chí Minh, nhân ngày kỷ niệm chiến
thắng Điện Biên Phủ 1954, toàn tập.
8. Bộ giáo dục và đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ
năng môn lịch sử lớp 12, NXB giáo dục Việt Nam.
9. Nguyễn Thị Côi (chủ biên), Nguyễn Mạnh Hưởng, Nguyễn Thị Thế Bình,
hướng dẫn sử dụng kênh hình trong SGK lịch sử 12, NXB đại học Sư
phạm (2010).
10.Phan Ngọc Liên chủ biên (2000), từ điển thuật ngữ Lịch sử phổ thông,
NXB đại học quốc gia Hà Nội.
11.Viện lịch sử quân sự (1991), Lịch sử cuộc kháng chiến chống thực dân
Pháp 1945 – 1954, tập 1 NXB sự thật.
12.Phan Ngọc Liên chủ biên (2008), Đổi mới nội dung và phương pháp dạy
học lịch sử ở trường phổ thông, NXB đại học Sư phạm Hà Nội.
13.Lê Mậu Hãn chủ biên (2005), Đại cương lịch sử Việt Nam, tập 3, NXB
giáo dục Hà Nội.

21