Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở vùng tây nam bộ

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

VÕ VĂN LUYẾN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH
࿿࿿࿿࿿࿿/巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿0巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿33>巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿?巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿@巘⇺
Cæ巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿D巘ᐡ࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿E巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿F巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿G巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿
࿿࿿࿿࿿K巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿L巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿M࿿巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿N巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿O巘巘
R巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿S巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿T巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿U巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿V巘±࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿
࿿࿿࿿࿿࿿࿿Z巘ອ࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿ [巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿\巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿]巘‫ي‬࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿^巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿
࿿࿿࿿b巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿c巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿d巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿e巘ಾ࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿f巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿
࿿࿿࿿࿿j巘მ࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿k巘‫ڗ‬࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿l巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿m巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿n巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿
࿿࿿r巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿s巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿t巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿u巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿v巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿
࿿࿿࿿࿿z巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿{巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿|巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿}巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿~⡰巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿
࿿࿿࿿࿿࿿巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿巘巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿巘࿿巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿巘巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿巘巘巘
࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿
࿿࿿࿿࿿࿿巘巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿巘巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿巘巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿巘巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿巘巘
࿿࿿࿿巘巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿巘巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿巘巘❱࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿
࿿࿿࿿࿿࿿巘巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿巘巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿巘╦࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿巘巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿巘巘
࿿ 巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿¡巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿¢࿿巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿£巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿¤巘ǝ࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿
࿿࿿࿿¨巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿©巘⅖࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿ª٢巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿«巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿¬➂巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿
࿿°巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿±巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿²巘Ä࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿³࿿巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿´巘巘࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿


CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
VÙNG TÂY NAM BỘ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội, 2020


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

VÕ VĂN LUYẾN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH
0 CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
VÙNG TÂY NAM BỘ
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lã Thị Thu Thuỷ

Hà Nội, 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trích
dẫn trong luận án đều được trích dẫn trung thực. Những kết luận khoa học trong
luận án chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào.
Tác giả luận án

Võ Văn Luyến


LỜI CẢM ƠN
c được kết qu như ngày hôm nay tôi xin bày t
PGS.TS. Lã Thị Thu Thuỷ ngư i th y đ

l i cám n sâu s c đến

tận tình hướng dẫn ch b o cho tôi trong

quá trình thực hiện luận án.
Tôi xin cám n sâu s c
Cô giáo Khoa Tâm l

an Giám đốc Học viện Khoa học x

- Giáo d c các ph ng ban của Học viện đ

hội, quý Th y
gi p đ

và t o

mọi điều kiện đ tôi thực hiện luận án.
Tôi xin cám n chân thành qu Th y Cô

các cấp hội đ ng đánh giá luận án

đ ch b o cho tôi những điều qu báu đ tôi hoàn thiện luận án.

Tôi c ng xin bày t sự biết n sâu s c đến gia đình b n b

đ tận tình gi p đ

tôi trong quá trình thực hiện luận án.
Hà Nội,
ngày

thán
g

năm 2020

Tác giả luận án

Võ Văn Luyến


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU............................................................................................................................................... 1
Chƣơng 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH.....................8
1.1. Những nghiên cứu về ho t động d y học theo tiếp cận năng lực
học sinh........................................................................................................................................ 8
1.2. Những nghiên cứu về qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận
năng lực học sinh.................................................................................................................. 20
Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ................................................................................................................ 28

2.1. Ho t động d y học

các trư ng trung học c s.......................................... 28

2.2. Ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh

các trư ng

trung học c s.......................................................................................................................... 34
2.3. Qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh

các

trư ng trung học c s.......................................................................................................... 46
2.4. Các yếu tố nh hư ng đến qu n lý ho t động d y học theo tiếp
cận năng lực học sinh các trư ng Trung học c s........................................... 61
Chƣơng 3: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG TÂY NAM BỘ........................................................... 67
3.1. Khái quát về tình hình giáo d c vùng Tây Nam Bộ................................. 67
3.2. Tổ chức và phư ng pháp nghiên cứu thực tiễn........................................... 69
3.3. Thực tr ng ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh
các trư ng trung học c s vùng Tây Nam Bộ...................................................... 74
3.4. Thực tr ng qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học
sinh các trư ng trung học c s vùng Tây Nam Bộ....................................... 84


3.5. So sánh thực tr ng qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng
lực học sinh các trư ng trung học c s vùng Tây Nam Bộ qua các
biến số........................................................................................................................................ 96

3.6. Thực tr ng các yếu tố nh hư ng đến việc qu n lý ho t động d y
học theo tiếp cận năng lực học sinh

các trư ng trung học c

s

vùng Tây Nam Bộ................................................................................................................ 98
3.7. ánh giá chung thực tr ng qu n l

ho t động d y học theo tiếp

cận năng lực học sinh trư ng trung học c s................................................... 105
Chƣơng 4: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ VÙNG TÂY NAM BỘ............................................................................. 112
4.1. Một số nguyên t c đề xuất gi i pháp................................................................ 112
4.2. Các gi i pháp qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực
học sinh trư ng trung học c s vùng Tây Nam Bộ.................................... 113
4.3. iều kiện thực hiện các gi i pháp..................................................................... 130
4.4. Mối quan hệ giữa các gi i pháp......................................................................... 130
4.5. Kh o nghiệm tính c n thiết và tính kh

thi của các gi i pháp...........131

4.6. Thử nghiệm một gi i pháp.................................................................................... 135
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................................... 148
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN........................................................................................... 153
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................... 154

PHỤ LỤC........................................................................................................................................ 162


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
C

Chữ viết đầy đủ
Cao đẳng

T

i m trung bình

LC

ộ lệch chuẩn

GD& T

Giáo d c và

ào t o

Nxb

Nhà xuất b n

S H

Sau đ i học

THCS

Trung học c s

PVS

Ph ng vấn sâu


DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU VÀ SƠ ĐỒ

ng 3.1: Thống kê học lực của học sinh THCS v ng Tây Nam

ộ so với

các v ng trong c nước năm học 2015-2016....................................................... 68
B ng 3.2:

ặc đi m khách th nghiên cứu......................................................................... 69

B ng 3.3:

ặc đi m khách th theo địa bàn nghiên cứu............................................. 70

ng 3.4. Thực tr ng mức độ thực hiện m c tiêu d y học theo tiếp cận
năng lực học sinh............................................................................................................... 75
ng 3.5. Thực tr ng mức độ thực hiện nội dung d y học theo tiếp cận
năng lực học sinh............................................................................................................... 76

ng 3.6. Thực tr ng mức độ thực hiện phư ng pháp d y học theo tiếp
cận năng lực học sinh...................................................................................................... 77
ng 3.7. Thực tr ng mức độ thực hiện hình thức d y học theo tiếp cận
năng lực học sinh............................................................................................................... 79
ng 3.8. Thực tr ng mức độ ứng d ng công nghệ thông tin sử d ng c
s vật chất thiết bị vào thực hiện d y học.............................................................. 80
ng 3.9. Thực tr ng mức độ thực hiện ki m tra đánh giá kết qu

d y học

theo tiếp cận năng lực học sinh.................................................................................. 82
ng 3.10: ánh giá chung thực tr ng ho t động d y học........................................... 83
B ng 3.11: Thực tr ng lập kế ho ch d y học theo tiếp cận năng lực học sinh....84
0 ng 3.12: Thực tr ng tổ chức bộ máy ho t động d y học theo tiếp cận
năng lực học sinh trung học c s................................................................................ 86
0 ng 3.13: Thực tr ng tổ chức ho t động d y của giáo viên theo tiếp cận
năng lực học sinh trung học c s................................................................................ 88
0 ng 3.14: Thực tr ng tổ chức ho t động học của học sinh theo tiếp cận
năng lực học sinh trung học c s................................................................................ 90
0 ng 3.15: Thực tr ng ch đ o thực hiện m c tiêu ho t động d y học theo
tiếp cận năng lực học sinh trung học c s.............................................................. 91


B ng 3.16: Thực tr ng ch

đ o thực hiện nội dung

phư ng pháp hình

thức tổ chức ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh

trung học c s....................................................................................................................... 92
B ng 3.17: Thực tr ng ch đ o thực hiện c

s vật chất tổ chức ho t động

d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trung học c s................................. 94
0 ng 3.18: Thực tr ng ki m tra đánh giá ho t động d y học theo tiếp cận
năng lực học sinh trung học c s................................................................................ 95
B ng 3.19: So sánh thực tr ng qu n lý qua các biến số như giới tính, thâm
niên công tác, vị trí công tác và trình độ học vấn............................................. 96
B ng 3.20: So sánh thực tr ng qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận
năng lực học sinh

các trư ng trung học c

s vùng Tây Nam Bộ

qua biến số trình độ học vấn........................................................................................ 97
B ng 3.21: Ảnh hư ng của yêu c u về đổi mới giáo d c hiện nay......................... 98
B ng 3.22: Ảnh hư ng của yếu tố c s vật chất, trang thiết bị d y họcđến
hiệu qu qu n lý ho t động d y học............................................................................ 99
B ng 3.23: Vai trò của cha mẹ học sinh đến qu n lý ho t động d y học.............100
5888

ng 3.24: Ảnh hư ng năng lực qu n lý của Hiệu trư ng đến hiệu qu
qu n lý ho t động d y học............................................................................................. 101

23 ng 3.25: Ảnh hư ng năng lực d y học của giáo viên đến qu n lý ho t
động d y học...................................................................................................................... 103
5888

ng 3.26: Ảnh hư ng của yếu tố tinh th n thái độ học tập của học sinh
đến qu n lý ho t động d y học................................................................................... 104

B ng 3.27:

ánh giá chung nh hư ng của các yếu tố tới qu n l

ho t động

d y học................................................................................................................................... 105
ng 3.28: ánh giá chung thực tr ng qu n l

ho t động d y học theo tiếp

cận năng lực học sinh.................................................................................................... 106
ng 4.1. ánh giá tính c n thiết của các gi i pháp được đề xuất........................ 132
ng 4.2. ánh giá tính kh thi của các gi i pháp được đề xuất..........................134


23 ng 4.3. ánh giá kết qu ch đ o hoàn thiện c chế phối hợp giữa nhà trư
ng và gia đình trong d y học theo tiếp cận năng lực học sinh
THCS..................................................................................................................................... 143
23 ng 4.4. ánh giá kết qu ch đ o hoàn thiện c chế phối hợp giữa nhà
trư ng và gia đình trong d y học theo tiếp cận năng lực học sinh
THCS..................................................................................................................................... 145


DANH MỤC HÌNH

S đ 1: Các năng lực cốt lõi c n phát tri n cho học sinh........................................... 40
Bi u đ 4.1. Kết qu kh o nghiệm mức độ c n thiết và mức độ kh

thi của

các gi i pháp....................................................................................................................... 135


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Thế kỷ XXI là thế kỷ của nền kinh tế tri thức, thế kỷ của khoa học công nghệ và
sự phát tri n nhanh và m nh trong tất c các lĩnh vực trong đ i sống xã hội. Sự thay đổi
này kéo theo sự thay đổi ho t động động d y học trong nhà trư ng. Giáo viên và học
sinh trong nhà trư ng đang chịu nhiều sức ép và thách thức lớn. Do vậy ho t động d y
học trong nhà trư ng theo tiếp cận nội dung không còn phù hợp nữa mà thay vào đ là
d y học theo tiếp cận năng lực. D y học theo tiếp cận năng lực sẽ giúp học sinh phát
tri n được năng lực, giúp học sinh có th khẳng định được mình trong cộng đ ng phức t
p đa d ng và thay đổi, có th thích ứng được với những biến động của sự biến đổi đ i
sống xã hội. D y học theo tiếp cận năng lực sẽ kh c ph c dược các h n chế của d y học
theo tiếp cận nội dung, giúp cho học sinh c được tri thức khoa học, tri thức phư ng
pháp tri thức kỹ năng thông qua tự học, tự nghiên cứu và thực hành c ng như ứng d
ng các tri thức, kỹ năng đ được học vào việc thực hiện các ho t động trong cuộc sống.
iều này c nghĩa quan trọng trong bối c nh đổi mới giáo
23 c hiện nay trong điều kiện đất nước ta đang phát tri n kinh tế thị trư ng và hội nhập
quốc tế. ối c nh mới đ c n c ngu n nhân lực ph hợp với yêu c u phát tri n của đất nước.
Ch ng ta c n Phát tri n con ngư i” Phát tri n ngu n nhân lực” c những công dân c nhân
cách phát tri n toàn diện trong đ năng lực là một trong hai thành tố quan
trọng. Do vậy, d y học theo tiếp cận năng lực c vai tr to lớn đối với ho t động giáo d c
cho học sinh phổ thông n i chung và học sinh THCS n i riêng.
D y học theo tiếp cận năng lực là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa ho t

động d y và ho t động học, tập trung vào kết qu đ u ra của quá trình này trong đ nhấn
23 nh ngư i học c n đ t được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một giai
đo n (hay một quá trình) d y học. D y học theo tiếp cận năng lực là hướng đến phát tri n
những năng lực c n thiết cho học sinh. Với phư ng châm học đi đôi với hành, lí luận g n
với thực tiễn … nhằm giúp cho học sinh c được các năng lực chung, ho t động d y học
ph i thông qua các môn học đ hình thành học sinh năng lực tự chủ, tự học năng lực
giao tiếp, hợp tác năng lực gi i quyết vấn đề, sáng t o. Bên c nh đ c ng gi p học sinh
phát tri n và c được các năng lực đặc th như năng lực ngôn ngữ năng lực tính toán,
năng lực khoa học năng lực công nghệ năng lực thẩm mỹ …
Trong hệ thống giáo d c nước ta, giáo d c THCS là một bộ phận hợp thành của
giáo d c phổ thông, là giai đo n trung gian giữa ti u học và trung học phổ thông. Ở
giai đo n này, học sinh được hình thành những kiến thức c b n nhất, giáo d c và hình
thành nhân cách, g n với tâm lý lứa tuổi này c ng c nhiều biến động. Như vậy, các ho t
động d y học cấp THCS là vô cùng quan trọng là c s và nền t ng cho các cấp học, bậc
học cao h n. Những đổi mới trong công tác qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận
năng lực học sinh được xem là yếu tố c b n nhất, có vai trò quan trọng, góp ph n nâng
cao chất lượng giáo d c phổ thông hiện nay.
1


Qu n lý ho t động d y học là một vấn đề vừa truyền thống nhưng vẫn chứa đựng đ y
thách thức đối với các trư ng THCS trong bối c nh giáo d c phổ thông Việt Nam đang tri
n khai chư ng trình giáo d c phổ thông mới, với sự tích hợp các môn học hướng đến đáp
ứng nhu c u đa d ng của ngư i học và Cha mẹ học sinh. ổi mới giáo d c phổ thông đ đặt ra
yêu c u đổi mới với các cấp qu n l trong nhà trư ng, buộc các nhà qu n lý ph i có những
thay đổi trong suy nghĩ và hành động đ qu n lý ho t động d y học của nhà trư ng đáp ứng
yêu c u vừa phát tri n năng lực cho ngư i học, vừa đ m b o nâng cao dân trí cho cộng đ ng

dân cư t i địa phư ng và các v ng miền trên ph m vi c
nước.

Vùng Tây Nam Bộ có vị thế địa lý chính trị và an ninh quốc ph ng đặc biệt quan
trọng
khu vực phía Nam Việt Nam, là v ng đất có nhiều tiềm năng và lợi thế phát
tri n kinh tế, nhất là về s n xuất lư ng thực, cây ăn trái và nuôi tr ng thủy s n. ây là
một v ng đất có nhiều ưu thế đ
phát tri n nông nghiệp và du lịch. Tuy nhiên những
năm g n đây v ng Tây Nam
ộ c xu hướng phát tri n chậm l i về mọi mặt.
iều
này bị
nh hư ng b i nhiều nguyên nhân trong đ c vấn đề về phát tri n giáo d c.
Về lĩnh vực giáo d c xét về mặt thực tiễn, trên bình diện chung, vùng Tây Nam Bộ
vẫn được xem là vùng giáo d c đang phát tri n. Trước yêu c u đổi mới giáo d c hiện
nay khi chư ng trình giáo d c phổ thông mới tri n khai và thực hiện áp d ng trên ph m
vi c nước; việc định hướng công tác qu n lý ho t động d y học các trư ng phổ thông
đáp ứng yêu c u đổi mới giáo d c phổ thông là một tất yếu và là gi i pháp quan trọng đ
đ m b o chất lượng giáo d c vùng Tây Nam Bộ.
Trong những năm qua GD& T vùng Tây Nam Bộ rất chú trọng công tác nâng cao
chất lượng giáo d c toàn diện đề ra nhiều biện pháp qu n lý ho t động d y và học các
trư ng THCS nhằm đáp ứng yêu c u đổi mới giáo d c. Chất lượng giáo
23c một số trư ng THCS có sự chuy n biến tích cực. Tuy nhiên, qu n lý ho t động d y
học chưa đáp ứng yêu c u đổi mới giáo d c. Năng lực điều hành, ch đ o việc qu n lý
ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh của một số cán bộ qu n lý còn nhiều
bất cập chưa đáp ứng yêu c u nâng cao chất lượng giáo d c toàn diện. Từ
thực tr ng đ dẫn đến hệ qu một số học sinh trong học tập còn th động, h n chế kh năng
sáng t o và năng lực vận d ng tri thức đ học đ gi i quyết tình huống thực tiễn cuộc
sống. Xuất phát từ những c s n i trên đề tài: “Quản lý hoạt động dạy
học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở vùng Tây Nam
Bộ” được xem là một vấn đề cấp thiết c nghĩa l luận và thực tiễn c n nghiên cứu.
0 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

23 Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng
lực học sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ, từ đ
đề xuất các gi i pháp qu n
lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh
các trư ng THCS vùng Tây
Nam Bộ góp ph n nâng cao kết qu qu n l ho t động d y học
các trư ng THCS
khu vực này.
2


2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan các công trình nghiên cứu về ho t động d y học và qu n lý ho t động
d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng phổ thông.
- Xây dựng c s lý luận về qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực
học sinh các trư ng THCS.
- ánh giá thực tr ng qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh
các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ và các yếu tố nh hư ng tới thực tr ng qu n lý này.
5888
ề xuất một số gi i pháp qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng
lực học sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ và thử nghiệm một gi i pháp.
5889
Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của luận án
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Gi i pháp qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng THCS
vùng Tây Nam Bộ.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng THCS.
3.3. Phạm vi nghiên cứu

3.2.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Trong nghiên cứu này, xuất phát từ tiếp cận năng lực học sinh THCS và tiếp cận
chức năng qu n lý, luận án xác định các nội dung qu n ho t động d y học theo tiếp
cận năng lực học sinh
các trư ng THCS g m: lập kế ho ch, tổ chức, ch đ o, ki m
tra đánh giá ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS.
3.2.2.Giới hạn về chủ thể nghiên cứu
Có rất nhiều chủ th
tham gia qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực
học sinh các trư ng THCS như: Trư ng ph ng GD& T; Hiệu trư ng các trư ng
THCS; Tổ trư ng chuyên môn. Tuy nhiên trong luận án này chủ th chính được xác
định là Hiệu trư ng trư ng THCS.
3.2.3. Giới hạn về địa bàn và khách thể khảo sát thực tiễn
Luận án này tiến hành nghiên cứu thực tiễn t i Ph ng GD& T thuộc S GD& T và
các trư ng THCS 3 t nh, thành phố của vùng Tây Nam Bộ là: thành phố C n Th t nh
Bến Tre, t nh Trà Vinh.
Luận án tiến hành kh o sát thực tiễn với các nhóm khách th như: Cán bộ qu n
5888
Ph ng GD& T Hiệu trư ng, Phó Hiệu trư ng, Tổ trư ng chuyên môn và
giáo
viên các trư ng THCS các T nh vùng Tây Nam Bộ nêu trên.
0 Phƣơng pháp nghiên cứu
0 Cách tiếp cận nghiên cứu
tiến hành nghiên cứu Qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học
sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ, luận án xác định các cách tiếp cận nghiên
cứu sau:
3


Tiếp cận hệ thống: Qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các

trư ng THCS chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau, yếu tố chủ quan và khách
quan. Vì vậy, trong luận án này, qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học
sinh các trư ng THCS t i các trư ng được xem xét như là kết qu tác động của nhiều
yếu tố. Tuy nhiên, trong từng th i đi m, từng hoàn c nh khác nhau có yếu tố tác động
trực tiếp, có yếu tố tác động gián tiếp, có yếu tố tác động nhiều, có yếu tố tác động ít.
Việc xác định đ ng vai tr của từng yếu tố trong những hoàn c nh c th là điều c n thiết.
Vì vậy, trong nghiên cứu này, qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học
sinh trư ng THCS của Hiệu trư ng t i các trư ng được xem xét trong mối quan hệ về
nhiều mặt.
Tiếp cận phát triển: Khi nghiên cứu về qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận
năng lực học sinh các trư ng THCS ph i nghiên cứu trong sự vận động, biến đổi, tư ng
tác qua l i giữa toàn bộ các ho t động trong quá trình qu n lý và quá trình d y học t i
các trư ng THCS. Thấy được sự vận động, phát tri n, biến đổi của qu n lý
ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS th i gian
hiện t i, quá khứ và dự báo tư ng lai phát tri n.
Tiếp cận hoạt động: Khi nghiên cứu ho t động d y học theo tiếp cận năng lực
học sinh các trư ng THCS c n nghiên cứu về ho t động qu n lý của Hiệu trư

ng và

ho t động d y học của giáo viên và học tập của học sinh các trư ng THCS đ

làm

bộc lộ rõ biện pháp qu n lý của Hiệu trư ng đối với ho t động d y học theo tiếp cận
năng lực học sinh các trư ng THCS.
Tiếp cận năng lực: Ho t động d y học theo tiếp cận năng lực của học sinh là ho t
động hướng tới sự hình thành và phát tri n các năng lực c b n của học sinh. Tiếp cận
năng lực sẽ t o c s phư ng pháp luận đ luận gi i một số các vấn đề lý luận c b n như:
khái niệm, m c tiêu, nội dung, hình thức phư ng pháp phư ng tiện, ki m tra, đánh giá

ho t động d y học t i trư ng THCS. ng th i đề xuất nội dung, cách thức
tác động các gi i pháp qu n lý ho t động d y học cho học sinh THCS vùng Tây Nam
ộ theo định hướng hình thành và phát tri n năng lực.
Tiếp cận chức năng quản lý: Qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực
học sinh c n dựa trên các chức năng c b n của ho t động qu n l đ là: Lập kế ho ch, tổ
chức, ki m tra và đánh giá ho t động d y học. Các chức năng này c n ph i được th hiện
xuyên suốt trong quá trình qu n lý ho t động d y học của chủ th . Chủ th qu n lý ho t
động d y học c n biết phối hợp một cách đ ng bộ, hài hoà và chặt chẽ các chức năng
qu n lý trên trong quá trình qu n lý ho t động d y của giáo viên và qu n l môi trư ng d
y học trư ng THCS.

4


4.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu
4.2.1. Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu
0 Mục đích nghiên cứu
Phư
ng pháp này được sử d ng nhằm m c đích tổng quan các nghiên cứu trên
thế giới và
Việt Nam về qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh
trư ng THCS. Trên c s
tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước
luận án xác định phư ng pháp tiếp cận c s lý luận đ xây dựng khung lý thuyết của
đề tài luận án. ây là c s quan trọng đ
xây dựng bộ công c nghiên cứu thực tiễn
của đề tài luận án.
b. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu các văn b n pháp quy của
ng và Nhà nước, của c quan qu n lý

giáo d c (Bộ GD& T S
GD& T Ph ng GD& T).
5888
Nghiên cứu các công trình khoa học trong và ngoài nước liên quan
đến đề tài luận án.
- Nghiên cứu các số liệu thứ cấp qua (báo cáo của c quan qu n lý giáo d c, các
trư ng THCS …).
23 Nghiên cứu s n phẩm ho t động d y học của các trư ng THCS vùng Tây
Nam Bộ. c. Cách thực hiện phương pháp
Thu thập tài liệu trong và ngoài nước liên quan tới đề tài luận án; Dịch các tài
liệu nước ngoài ra tiếng Việt; Phân tích đánh giá tổng quan các tài liệu.
Từ phân tích các tài liệu xác định cách tiếp cận nghiên cứu cho luận án, các khái
niệm công c của luận án, nội dung lý luận về ho t động d y học theo tiếp cận năng lực
học sinh THCS và qu n lý ho t động này c ng như các yếu tố nh hư ng tới qu n lý ho t
động này, xác định các ch báo đ xây dựng bộ công c nghiên cứu của luận án.
4.2.2. Phư
4.2.3. Phư
4.2.4. Phư
4.2.5. Phư

ng pháp điều tra b ng h i;
ng pháp ph ng vấn sâu;
ng pháp tổng kết kinh nghiệm;
ng pháp xin kiến chuyên gia;

4.2.6. Phư ng pháp thử nghiệm sư ph m;
4.2.7. Phư ng pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.
Các phư ng pháp nghiên cứu thực tiễn sẽ được trình bày c
chư ng 4 của luận án.

th t i chư ng 3 và

4.3. Giả thuyết nghiên cứu
Qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh
các trư ng THCS
v ng Tây Nam ộ là nhiệm v quan trọng hàng đ u của các nhà trư ng. Tuy nhiên
qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh
các trư ng THCS v ng
5


Tây Nam ộ chưa được thực hiện tốt dẫn tới sự h n chế về hiệu qu ho t động này.
Nghiên cứu đề xuất và áp d ng các gi i pháp qu n l
ho t động d y học theo tiếp cận
năng lực học sinh các trư ng THCS v ng Tây Nam
ộ theo tiếp cận phối hợp giữa
tiếp cận chức năng qu n l
và tiếp cận năng lực nhằm tác động vào khâu yếu đ phát
hiện từ thực tr ng
ph hợp với đặc đi m tâm l lứa tuổi học sinh THCS ph hợp với
các điều kiện thực tế của nhà trư ng THCS sẽ th c đẩy các ho t động d y học theo tiếp
cận năng lực học sinh các trư ng THCS được tri n khai hiệu qu từ đ nâng cao hiệu qu
học tập của học sinh THCS v ng Tây Nam ộ.
23Đóng góp về khoa học của luận án
5888
Về mặt lý luận
Luận án đ xây dựng được khung lý thuyết nghiên cứu qu n lý ho t động d y học t
i trư ng THCS theo tiếp cận năng lực học sinh. Trong đ g m có các khái niệm, các vấn
đề lý luận về ho t động d y học t i trư ng THCS theo tiếp cận năng lực học sinh, qu n
lý ho t động d y học t i trư ng THCS theo tiếp cận năng lực học sinh, các yếu tố nh hư

ng tới qu n lý ho t động d y học t i trư ng THCS theo tiếp
cận năng lực học sinh. Từ cách tiếp cận năng lực và chức năng qu n l nghiên cứu đ c
th hóa những nội dung qu n lý như lập kế ho ch, tổ chức, ch đ o, ki m tra đánh giá ho t
động d y học t i trư ng THCS theo tiếp cận năng lực học sinh c b n là phù
hợp với chủ th qu n lý trư ng THCS và đối tượng qu n lý là học sinh THCS.
5.2. Về mặt thực tiễn
Luận án đ phân tích đánh giá được thực tr ng ho t động d y học, qu n l
ho t
động d y học các yếu tố nh hư ng tới qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng
lực học sinh trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ. Qu n l ho t động d y học theo tiếp cận
năng lực học sinh trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ đ được quan tâm thực hiện. Tuy
nhiên vẫn c n một số h n chế và bật cập trong việc thực hiện các nội dung qu n l lập
kế ho ch tổ chức ch đ o ki m tra đánh giá qu n l ho t động d y học theo tiếp cận
năng lực học sinh trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ Nghiên cứu đ phát hiện ra những
đi m yếu h n chế các nội dung qu n l này và nhận diện r nguyên nhân của h n chế
nhằm đề xuất được các gi i pháp qu n l ho t động d y học theo tiếp cận
năng lực học sinh trư
ng THCS vùng Tây Nam Bộ ph hợp và hiệu qu .
Từ kết qu nghiên cứu l luận và thực tr ng luận án đ đề xuất được 6 gi i pháp
qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh
các trư ng THCS vùng
Tây Nam Bộ. Các gi i pháp đều phân tích c
th
về m c tiêu nội dung cách thức
thực hiện điều kiện thực hiện m i biện pháp
đ
chuy n giao thực hiện trong thực
tiễn. ặc biệt luận án đ xây dựng được các tiêu chí qu n lý ho t động d y học theo tiếp
cận năng lực học sinh trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ. Vì vậy hướng nghiên cứu đề tài
có giá trị thực tiễn và cập nhật trong bối c nh đổi mới giáo d c phổ thông hiện nay.

6


23Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
5888
Về mặt lý luận
Kết qu nghiên cứu của luận án góp ph n bổ sung một số vấn đề về lý luận qu n
lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trong nhà trư ng phổ thông nói
chung và trư ng THCS nói riêng trong bối c nh đổi mới giáo d c hiện nay. Luận án
đ xây dựng được các tiêu chí qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học
sinh trư ng THCS.
5889

Về mặt thực tiễn
Các gi i pháp qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh
các
trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ trong đ c
các tiêu chí qu n lý ho t động d y học
theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng THCS được luận án đề xuất tác động vào các
mặt: lập kế ho ch tổ chức ch đ o ki m tra
đánh giá ho t động d y học theo tiếp
cận năng lực học sinh
các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ sẽ c
tác động quyết
định đến kết qu
ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng
THCS vùng Tây Nam Bộ hiện nay. Do vậy
kết qu
nghiên cứu của luận án c
nghĩa thực tiễn to lớn đối với các ph ng Giáo d c và ào t o Hiệu trư ng các trư ng

THCS v ng Tây Nam
ộ trong qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực của
học sinh. Các trư ng THCS v ng Tây Nam bộ c th
áp d ng các gi i pháp của luận
án trong qu n l ho t động d y học của nhà trư ng hiện nay.
Kết qu nghiên cứu của luận án có th
dùng làm tài liệu tham kh o cho cha mẹ
học sinh có con học cấp THCS trong việc phối hợp với nhà trư ng đ giáo d c, nâng
cao năng lực học tập cho học sinh.
7. Kết cấu của luận án
Ngoài ph n m đ u, kết luận, khuyến nghị, danh m c các công trình công bố, tài
liệu tham kh o và ph l c, nội dung chính của luận án được trình bày trong 4 chư ng:
Chư ng 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về qu n lý ho t động d y học
theo tiếp cận năng lực học sinh;
Chư ng 2: C s
lý luận về qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng
lực học sinh các trư ng THCS;
Chư ng 3: Thực tr ng qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học
sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ;
Chư ng 4: Gi i pháp qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học
sinh

các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ.

7


Chƣơng 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH

1.1. Những nghiên cứu về hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh
1.1.1. Ở nước ngoài
Những nghiên cứu nước ngoài về ho t động d y học cho thấy c các hướng
nghiên cứu chính sau: D y học định hướng nội dung; d y học lấy ngư i học làm trung
tâm; d y học định hướng gi i quyết vấn đề; d y học định hướng ho t động; d y học
định hướng kết qu đ u ra và d y học theo tiếp cận năng lực;… Dưới đây là kết qu c th
của các hướng nghiên cứu.
23 Dạy học hướng vào người học
Tư tư ng nhấn m nh vai trò tích cực chủ động của ngư i học xem ngư i học là
chủ th của quá trình giáo d c xuất hiện từ thế kỷ thứ XVII:
J.A.Cômenxki (1592 - 1670) cho rằng: Giáo dục có mục đích đánh thức năng
lực nhạy cảm, phán đoán đúng, phát triển nhân cách,…Hãy tìm ra phương pháp cho
phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn, dẫn theo [40]. ặc biệt ông cho
rằng: Cái gì không qua cảm giác ban đầu của trẻ em thì sẽ không đọng lại trong đầu
óc của chúng, dẫn theo [70]. ây là một quan đi m học thuật tiến bộ mang tính duy vật
và tiệm cận với tư tư ng tiến bộ là ho t động d y học theo cách tiếp cận năng lực
học sinh qua đ phát huy cao độ tính tích cực ho t động học tập của học sinh dưới sự
gi p đ của giáo viên.
J. H. Pétxtalôdi (1746 - 1827) xây dựng l

luận d y học xuất phát từ quan niệm

về nhận thức cho rằng: Quá trình nhận thức b t đ u từ c m giác tri giác

quá trình

d y học ph i dựa vào sự quan sát vào kinh nghiệm đ đi đến khái quát h

a và r t ra

kết luận. Ông đánh giá rất cao vai tr của c m giác
Theo ông ho t động d y học trước hết ph i gi
thức dựa trên c

s kinh nghiệm c m tính. Sau đ

tri giác trong quá trình nhận thức.
p cho học sinh tích l y được vốn tri
phát tri n những năng lực trí tuệ

như ông n i: Phát triển năng lực trí tuệ chứ không phải là chỉ làm giàu trí óc bằng
biểu tượng dẫn theo [70].
Những công trình nghiên cứu của J. Dewey (1938) và C. Rogers (1969) đ
5888

làm

s cho d y học hướng vào ngư i học: C. Rogers đ đề cao nhu c u lợi ích của

ngư i học. Từ đ đề xuất việc đ ngư i học lựa chọn nội dung học tự tìm t i nghiên cứu
[91]. Rogers nghiên cứu về mô hình tổ chức ho t động d y đ đề cập đến: (1) M c đích
ho t động d y học t o một môi trư ng thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của ngư i học;
(2) Tổ chức ho t động d y học theo mô hình mặt đối mặt giữa ngư i
8


học với nhau đ đối tho i trao đổi; (3) Kỹ thuật d y học cho phép ngư i học lựa chọn
những phư ng pháp lập luận riêng từ những n lực cá nhân mà gi i quyết nhiệm v học
tập; lôi cuốn sự tham gia của ngư i học bằng cách tôn trọng những th c m c những
kiến đối lập và sử d ng ch ng t o sức th c đẩy cho bài học; về kết qu

0 y học cho phép ngư i học xác lập các chuẩn đánh giá mức tiến bộ của mình dẫn theo
[42], [93]. J. Dewey với quan đi m giáo d c thực d ng th hiện trong nhiều tác phẩm

nổi bật là Dân chủ và giáo dục” (1916) [94]. Trong đ

ông chủ trư ng một nền giáo

0 c g n liền lý thuyết với thực tiễn Giáo dục chính là bản thân cuộc sống” (Education
is life itself). ây là tư tư ng cấp tiến, th hiện rõ tính dân chủ, mang tính cách m ng
trong giáo d c, ho t động d y học hướng vào ngư i học; phát huy vai trò tích cực học
tập giữa các cá nhân với cộng đ ng khi thực hiện quá trình d y học lúc bấy gi .
0.0 Dạy học định hướng giải quyết vấn đề
Thuật ngữ D y học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ
phư ng pháp phát kiến tìm t i.
đ u thế kỷ XX nhưng bấy gi
giữa thế kỷ XX, nh vào kết qu

Orixtic” hay còn gọi là

D y học nêu vấn đề” xuất hiện từ cuối thế kỷ XIX
ch được coi là một phư ng pháp nghiên cứu. ến
tìm kiếm từ thực tiễn sư ph m

nhà trư ng phổ

a Lan và một số nước khác

D y học nêu vấn

thông của các nước Liên Xô (c )

đề” đ tr thành một hệ thống lý luận. D y học nêu vấn đề là quan đi m, là ki u d y
học nhằm kh c ph c d y học giáo điều, truyền th một chiều. Trên c s xây dựng
tình huống có vấn đề và hướng dẫn ngư i học gi i quyết vấn đề, giáo viên phát tri n
tư duy biện chứng tư duy sáng t o cho ngư i học, hình thành và rèn luyện phẩm chất
của ngư i học: độc lập, ý chí, sáng t o.
Những năm 70 - 80 của thế kỷ XX đ
chất nền t ng về D y học nêu vấn đề”.

xuất hiện công trình nghiên cứu có tính
là công trình nghiên cứu của các nhà khoa

học, tâm lý học, giáo d c học: M. I. Mackmutov đ đưa ra đ y đủ c s lý luận của
phư ng pháp d y học gi i quyết vấn đề. Trên thế giới c ng c rất nhiều nhà khoa học,
nhà giáo d c nghiên cứu như: M. N. Xcatlin, A. M. Machiuskin, I. A. Lecne, A. V. Pê
trôpski …dẫn theo [1]. Các nhà khoa học này đ nêu lên phư ng án tìm t i phát kiến
trong d y học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học
sinh vào ho t động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ th của ho t động học, là ngư i
sáng t o ra ho t động học. ây c th là một trong những c s lý luận của d y học phát hiện
và gi i quyết vấn đề. Trước những thành tựu mới mẻ về lý luận D y học nêu vấn đề”
nhiều nước trên thế giới đ vận d ng vào gi ng d y và đánh giá là có kết qu cao h n d y
học truyền thống.
Dạy học định hướng hoạt động
Thế kỷ XIX - XX chứng kiến sự phát tri n m nh mẽ của các lý thuyết tâm lý
9


học về học tập và mô hình d y học như: (1) L thuyết liên tư ng và mô hình d y học
thông báo (1900); (2) Tâm l học hành vi và các mô hình d y học điều khi n hành vi
(nửa đ u thế kỷ XX); (3) Tâm l học nhận thức và mô hình d y học hành động khám

phá của ngư i học: L thuyết xử l thông tin và L thuyết kiến t o (1980 đến nay);
(4) Các mô hình d y học dựa trên c s l thuyết ho t động tâm l (1925) [23].
Các mô hình d y học dựa trên c s l thuyết ho t động tâm l như: Thuyết lịch sử văn h a về sự phát tri n các chức năng tâm l cấp cao của L. X. Vưgotxky; L thuyết ho
t động tâm lý của A. N. Leonchev; Lý thuyết của P. Ia. Galperin về các bước hình
thành hành động trí óc và khái niệm; Mô hình d y học của V. V. Davưdov
dựa trên c s lý thuyết ho t động tâm lý.
Theo l thuyết của L. X. Vưgôtxki (1896 - 1934) thông qua ho t động trí tuệ học
sinh phát tri n d n từng bước từ thấp đến cao. Trình độ ban đ u của học sinh tư ng ứng
với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho phép học sinh c th thu được những
kiến thức g n g i nhất với kiến thức c đ đ t được trình độ mới cao h n đ là “vùng phát
triển gần nhất”. Sau đ giáo viên l i tiếp t c tổ chức và gi p
học sinh đưa học sinh tới “vùng phát triển gần nhất” mới đ sau đ n l i tr về
“vùng phát triển hiện tại”. Giáo viên cứ tiếp t c như vậy sự phát tri n của học sinh đi từ
nấc thang này đến nấc thang khác cao h n. Chính những quan đi m trên theo lý thuyết
của L. X. Vưgôtxki là c s tâm lý học của d y học định hướng ho t động khi đề cập đến
“Trạng thái thứ ba” (“Trạng thái”), dẫn theo [32]. Học tập thực chất là quá trình ngư i
học lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử. D y học là ho t động tư ng tác giữa ngư i học

với ngư i d y (giáo viên hoặc b n b ). Như vậy, d y học ph i đi trước sự phát tri n, tác
động vào quá trình phát tri n định hướng và th c đẩy sự phát tri n.
A. N. Leonchev (1903 - 1979) đ xác định một cấu trúc chức năng của ho t động,
bao g m sự chuy n hóa giữa các yếu tố chủ th : Ho t động hành động, thao
tác tư ng ứng với sự chuy n hóa chức năng của các đối tượng c n chiếm lĩnh: ộng c m
c đích phư ng tiện. Ông đ khẳng định vai trò của ho t động (giao tiếp) đối với sự hình
thành và phát tri n tâm lý là quyết định trực tiếp [33]. Như vậy c th n i
ng g p của ông là hoàn ch nh và triệt đ vận d ng phư ng pháp tiếp cận ho t động trong
tâm lý học đặc biệt đ xác định được cấu trúc ho t động tâm lý g m có một bên là thao
tác hành động, ho t động tư ng ứng với bên kia là phư ng tiện, m c đích và động c .
Theo P. Ia. Galperin, có ba hình thức bi u hiện của đối tượng: Hình thức t n t i
dưới d ng vật thật; hình thức ký hiệu và hình thức trí tuệ bên trong. Tư ng ứng với các

hình thức bi u hiện trên là ba hình thức hay ba mức của hành động: Hành động
với các đ vật vật chất hay các d ng vật chất hóa của ch ng; hành động ký hiệu ngôn
10


ngữ và hành động

nghĩ bên trong. Quá trình chuy n từ hành động bên ngoài vào

bên trong tr i qua ba hình thức (ba mức) hành động trên, dẫn theo [54].
Mô hình d y học của V.V. Davưdov khai thác thành tựu của nhiều lý thuyết tâm
lý học đặc biệt là các lý thuyết tâm lý học ho t động, mà trực tiếp là của L. X.
Vưgotxky A. N. Leonchev và P. Ia. Galperin. Mô hình d y học của V. V. Davưdov khá
hoàn ch nh theo định hướng ho t động, dẫn theo [42].
- Dạy học định hướng kết quả đầu ra và theo tiếp cận năng lực
Sự ra đ i của d y học định hướng kết qu đ u ra và theo cách tiếp cận năng lực có
th nói là g n liền với thuyết hành vi. Thuyết hành vi là một trư ng phái tâm lý học xuất
hiện Mỹ từ đ u thế kỷ XX (1913) và phổ biến cho đến ngày nay. Nguyên lý hộp đen
trong d y học xuất phát từ nguyên t c l gi i hành vi của J. Watson (1878
- 1958), B. F. Skinner (1904 - 1990) … Nó dựa trên c s sinh lý của việc hình thành
hành vi là các ph n ứng trong ph n x c điều kiện cổ đi n và I. P. Pavlov (1935).
Trong những năm 70 của thế kỷ XX một phư ng thức mới là giáo d c - d y học
theo tiếp cận năng lực được quan tâm phát tri n m nh và đ được chấp nhận vận d ng
một cách phổ biến

c Mỹ nhu c u về giáo dục và dạy học dựa trên tiếp cận năng lực

đ t o thành một áp lực và thách thức đối với giáo d c [95]. T i trư ng i học Ohio của
Mỹ từ những thập niên 1970 đ c những nghiên cứu tri n khai trong việc xây dựng các
bộ mô đun đào t o giáo viên kỹ thuật nghề nghiệp dựa trên sự thực hiện. Kết qu đ đưa

ra được 600 mô đun kỹ năng trong đào t o giáo viên kỹ thuật - d y nghề [75].
D y học định hướng kết qu đ u ra (Outcomes based curriculum - OBC) hay n i
rộng h n là giáo d c định hướng kết qu đ u ra (Outcome-based Education E) c n gọi là giáo d c điều khi n đ u ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ
XX và ngày đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia. D y học theo tiếp

cận năng lực c th coi là một tên gọi khác của d y học định hướng kết qu đ u ra một
công c đ thực hiện giáo d c định hướng điều khi n đ u ra. Trong d y học theo cách tiếp
cận năng lực m c tiêu d y học được mô t thông qua các nh m năng lực. u ra của cách
tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực c n c m i ngư i học.
Các tác gi và công trình nghiên cứu về ho t động d y học định hướng kết qu
u ra và theo cách tiếp cận năng lực tập trung các hướng nghiên cứu như: (1) quan đi
m, b n chất ho t động d y học theo tiếp cận năng lực trong xu thế tất yếu của giáo d c
hiện đ i; (2) chư ng trình giáo d c theo tiếp cận năng lực; (3) tổ chức ho t động d y học
theo tiếp cận năng lực; (4) Ki m tra và đánh giá ho t động d y học theo tiếp cận năng
lực. C th :
11


Nghiên cứu về quan điểm, bản chất hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực
trong xu thế tất yếu của giáo dục hiện đại
Ho t động d y học định hướng kết qu đ u ra và theo tiếp cận năng lực được các
tổ chức quan tâm như: UNESCO (1996), OECD (2002) WEF (2015) …
Ho t động d y học định hướng kết qu

đ u ra và theo tiếp cận năng lực được th

hiện r nét trong báo cáo của UNESCO về

Bốn trụ cột của giáo dục” thế kỷ XXI

[106]. Theo đ m c tiêu chủ yếu của giáo d c được chuy n từ trang bị kiến thức r n
luyện kỹ năng kỹ x o nghề nghiệp sang phát tri n những năng lực vô c ng phong
ph đa d ng của m i cá nhân ngư i học.
Tổ chức OECD (2002) cho rằng: Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các
yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể [97].
OECD đ ch ra năng lực c n đ t của học sinh phổ thông trong th i đ i kinh tế tri thức
trong đ nhấn m nh năng lực chính c n hình thành cho ngư i học là năng lực xã hội và
năng lực học tập suốt đ i đ đề ra 3 nh m năng lực cốt lõi. OECD đặt m c tiêu giáo d c
ph i t o ra những con ngư i có những năng lực c n thiết cho việc cá nhân sống một
cuộc sống thành công và chịu trách nhiệm chung đối với xã hội đư ng
i, gi i quyết những thách thức hiện t i và c tư ng lai.
Nghiên cứu của WEF (2015) đ

đưa ra 3 nh m kỹ năng (năng lực) của thế kỷ

XXI: (1) Văn h a nền t ng (về đọc viết, tính toán, khoa học, công nghệ thông tin, tài
chính, công dân và xã hội); (2) Năng lực, bao g m: tư duy ph n biện/gi i quyết vấn
đề, sáng t o, giao tiếp, hợp tác; (3) Phẩm chất, bao g m: ham tìm hi u, sáng kiến,
kiên trì/d ng c m, thích ứng l nh đ o, hi u biết về xã hội và văn h a [107].
Ho t động d y học định hướng kết qu đ u ra và theo tiếp cận năng lực thu hút
nhiều nhà nghiên cứu như: R. E. Boyatzid (1982); John W. Burke (1995); Roger
Harris, Hugh Guthrie, Bary Hobart, David Lundberg (1995); K. E. Paprock (1996); S.
Kerka (2001); J. Richard, T. Rodger (2001); Richard Boyatzis (2007); K. Ananiadou
và M. Claro (2009);…
R. E. Boyatzid (1982) cho rằng d y học theo tiếp cận năng lực c n xử l một cách
c hệ thống 3 khía c nh: (1) Xác định các năng lực; (2) Phát tri n ch ng; (3)
ánh giá ch ng một cách khách quan [89]. Như vậy đ xác định được các năng lực đi
m b t đ u thư ng là các kết qu đ u ra. Từ đ đi đến xác định vai tr của những ngư i c
trách nhiệm ph i t o ra các kết qu đ u ra này. Trên c s của từng vai tr xác định các
năng lực c n thiết đ c th thực hiện tốt vai tr đ .

John W.

urke (1995) đ

xuất b n tài liệu “GD&ĐT theo tiếp cận năng lực”

Tác gi đ trình bày khá đ y đủ về cách theo tiếp cận năng lực bao g m: Ngu n gốc của
GD& T theo tiếp cận năng lực; quan niệm về tiếp cận năng lực và tiêu
12


chuẩn năng lực thực hiện; Về vấn đề đánh giá theo tiếp cận năng lực; C i tiến chư ng
trình đào t o theo tiếp cận năng lực.
Các tác gi như Roger Harris Hugh Guthrie ary Hobart David Lundberg (1995)
[103], đ xuất b n cuốn sách về tiếp cận năng lực trong giáo d c nghiên cứu khá toàn
diện về giáo d c theo tiếp cận năng lực Úc đặc biệt nhấn m nh đến bối c nh và lịch sử
của giáo d c theo tiếp cận năng lực, tiêu chuẩn năng lực thực hiện, phát tri n
chư ng trình đánh giá và ngư i học - ho t động học theo tiếp cận năng lực.
K. E. Paprock (1996) đ ch ra các đặc đi m c b n của tiếp cận năng lực trong d y
học đ là: (1) Tiếp cận năng lực dựa trên triết l ngư i học là trung tâm; (2) Tiếp cận năng
lực thực hiện việc đáp ứng các đ i h i của chính sách; (3) Tiếp cận năng lực là định hướng
cuộc sống thật; (4) Tiếp cận năng lực rất linh ho t và năng động; (5) Những tiêu chuẩn
của năng lực được hình thành một cách r ràng [98]. K. E. Paprock đ ch ra các đặc đi m c
b n làm cho tiếp cận năng lực là hết sức c n thiết trong bối c nh hiện nay.

S. Kerka (2001) đưa ra quan đi m tiếp cận năng lực đ là: (1) Tiếp cận năng lực
cho phép cá nhân h a việc học: trên c s mô hình năng lực ngư
i học sẽ bổ sung
những thiếu h t của mình đ thực hiện những nhiệm v c
th ; (2) Tiếp cận năng lực

ch trọng vào kết qu đ u ra; (3) Tiếp cận năng lực t o ra những linh ho t trong việc đ t
tới các kết qu đ u ra theo những cách thức riêng ph hợp với đặc đi m và hoàn c nh của
cá nhân; (4) Tiếp cận năng lực c n t o kh năng cho việc xác định một cách
ràng những gì c n đ t được và những tiêu chuẩn cho việc đo lư ng các thành qu học
tập của ngư i học [96].
Theo các tác gi J. Richard T. Rodger (2001) cho rằng: Tiếp cận năng lực trong
dạy học tập trung vào kết quả học tập, nhắm tới những gì người học dự kiến phải làm
được hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học được dẫn theo [101]. Như vậy tiếp
cận năng lực là một xu thế tất yếu của giáo d c hiện đ i, xuất phát từ những yêu c u về
chất lượng ngu n nhân lực ph c v sự phát tri n kinh tế - xã hội đ i h i m i nhà trư ng c n
chuy n từ việc trang bị kiến thức sang phát tri n toàn diện phẩm chất và năng lực ngư
i học, chuy n từ việc quan tâm học sinh học được gì đến việc học sinh làm được cái gì
qua việc học.
Richard Boyatzis (2007) với nghiên cứu Năng lực trong thế kỷ 21”
(Competencies in the 21st century) [102] đ ch ra khái niệm năng lực” và cấu trúc của
năng lực c ng như các thành tố t o nên năng lực của cá nhân. Từ việc xác định rõ nội
hàm của khái niệm năng lực, cấu trúc của năng lực, các thành tố t o nên năng lực
của cá nhân đ là c s nền móng cho các nghiên cứu của tác gi sau này và các nhà
nghiên cứu khác tiếp t c xác định, hoàn thiện khái niệm năng lực, cấu trúc và các
thành tố của năng lực từ đ tiến hành các nghiên cứu c th về vấn đề này và các nghiên
cứu c th về d y học theo tiếp cận năng lực ngư i học.
13