Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb trong giảng dạy học phần “Giáo dục môi trường” cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học, trường Đại học Tây Bắc

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 193-196

ISSN: 2354-0753

VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID KOLB
TRONG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN “GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG”
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
Trịnh Thu Huyền
Article History
Received: 15/3/2020
Accepted: 30/3/2020
Published: 30/4/2020
Keywords
learning model,
experience, teaching,
environmental education,
primary education.

Trường Đại học Tây Bắc
Email:
ABSTRACT
Innovating teaching methods towards quality development, capacity
enhancement, and helping learners to apply their knowledge to solve practical
problems is an inevitable trend of change in the current context of the country.
Due to this need, training institutions and teachers need to be flexible in
organizing teaching activities in order to effectively support and further enhance
the role of learners. This article mentions the application of David Kolb's
Experiential Learning Theory in the Environmental Education module - a subject
with practical knowledge, that learners need to understand the nature of things,

phenomena, and connection between knowledge in books and surrounding
realities. The research results show the positive effect of applying experiential
activities in teaching Environmental Education module, thereby seeing students
take the initiative in thinking and approaching new knowledge. The learning
model will be more meaningful for practical subjects.

1. Mở đầu
Giáo dục là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất, kinh tế và có tính bền vững nhất để thực hiện mục tiêu
bảo vệ môi trường và phát triển bền vững (PTBV) đất nước. Ở bậc đại học, người học được đào tạo chuyên sâu về
mọi lĩnh vực, vì vậy, giáo dục môi trường (GDMT) luôn được quan tâm và đã được đưa vào chương trình giáo dục
nói chung và là môn học bắt buộc của SV ngành Giáo dục tiểu học nói riêng. Môi trường là sự tổng hợp của nhiều
thành phần: thiên nhiên, văn hóa, KT-XH... vì thế, đưa con người vào các hoạt động thực tế, để chính con người
được trải nghiệm là con đường giáo dục có hiệu quả. Về chương trình giáo dục hiện nay, ở cấp tiểu học, hoạt động
trải nghiệm (HĐTN) được đưa vào như một hình thức giáo dục bắt buộc và thời lượng của môn học lên tới 105
tiết/năm, đòi hỏi sinh viên (SV) ngành giáo dục tiểu học nói riêng và SV sư phạm nói chung cần được cập nhật, đào
tạo, tiếp thu những kĩ năng cần thiết để có thể thiết kế các HĐTN cho học sinh nhằm thích ứng với môi trường làm
việc sau này.
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục cũng như yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tại Khoa Tiểu
học - Mầm non, Trường Đại học Tây Bắc, chúng tôi đã nghiên cứu về ý nghĩa của các HĐTN đối với việc giáo dục
bảo vệ môi trường, từ đó thiết kế các HĐTN trong giảng dạy học phần GDMT dựa trên mô hình học tập qua trải
nghiệm của David Kolb.
2. Kết quả nghiên cứu
2.1. Mô hình học tập qua trải nghiệm của David Kolb
“Hoạt động” nghĩa là tiến hành làm một việc nào đó nhằm đạt được mục đích nhất định, “trải” có nghĩa là đã
từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn “nghiệm” có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng (Hoàng
Phê, 2011, tr 583, 974, 1309). Trong tiếng Anh, “experience” được dùng với cả 2 nghĩa là kinh nghiệm và trải nghiệm.
Trải nghiệm được dùng với nghĩa là động từ, theo cách hiểu này thì trải nghiệm được hiểu là hành động mà người
học tương tác với đối tượng. Trải nghiệm dùng với nghĩa là danh từ, có nghĩa là kinh nghiệm. Kinh nghiệm được
hiểu là kinh nghiệm tri giác (sense experience), vừa là nội dung, vừa là phương pháp. Mọi thứ đều do cá nhân trẻ em
tự tìm ra thông qua công cụ của chúng, đặc biệt là công cụ tư duy. Khi trẻ em tự mình trải nghiệm thì mới tìm ra

được giá trị của điều chúng trải nghiệm (Phạm Anh Tuấn, 2012).
Như vậy, HĐTN có thể định nghĩa là hành động, trong đó chủ thể được tham gia trực tiếp một sự kiện hoặc tương
tác trực tiếp với các đối tượng nào đó, qua đó hình thành được kiến thức, kĩ năng, xúc cảm về sự kiện, đối tượng cụ
thể. HĐTN trong dạy học là người học thực hiện các nhiệm vụ học tập với sự tham gia trực tiếp, tích cực hoặc tương
tác trực tiếp với đối tượng học tập nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng, năng lực và xúc cảm với đối tượng học tập.

193


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 193-196

ISSN: 2354-0753

Theo cách định nghĩa trên, trong dạy học nói chung và dạy học GDMT nói riêng, các hoạt động trong học tập từ
hoạt động nghe tích cực, đọc, quan sát tranh ảnh, video đến các hoạt động thực hành thí nghiệm, thực địa, tham quan,
dự án, seminar… đều là các HĐTN. Tùy theo mục tiêu của các giai đoạn trong chu trình trải nghiệm và mức độ tham
gia của người học mà có sự phân loại khác nhau. Mỗi môn học có những đặc trưng riêng về đặc điểm nội dung nên
sẽ có các dạng HĐTN khác nhau. Học phần GDMT có các HĐTN gắn liền với môi trường sống, với thực tiễn và
phù hợp với các thành phần kiến thức của môn học.
Theo lí thuyết học tập trải nghiệm thì học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi,
chuyển hóa kinh nghiệm (Kolb, 1984). Đó là quá trình thông qua hành động (việc làm), chủ thể tạo ra tri thức mới
trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên đánh giá, phân tích những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ sự tác động của
“kiến thức” tiếp thu được qua hành động với đối tượng. Lí thuyết học tập kinh nghiệm khác với lí thuyết nhận thức
và hành vi, đó là trong lí thuyết nhận thức nhấn mạnh vai trò của các quá trình tinh thần trong khi lí thuyết hành vi
bỏ qua vai trò có thể có của kinh nghiệm chủ quan trong quá trình học tập. Lí thuyết kinh nghiệm do D. Kolb đề xuất
có cách tiếp cận toàn diện hơn và nhấn mạnh các trải nghiệm, bao gồm nhận thức, yếu tố môi trường và cảm xúc có
ảnh hưởng đến quá trình học tập. D. Kolb đề xuất rằng học tập qua trải nghiệm có sáu đặc điểm chính: - Học tập
được quan niệm tốt nhất là một quá trình, không phải về mặt kết quả; - Học tập là một quá trình liên tục dựa trên

kinh nghiệm; - Học tập đòi hỏi phải giải quyết mâu thuẫn giữa các phương thức thích nghi đối lập với thế giới; - Học
tập là một quá trình thích ứng toàn diện với thế giới; - Học tập liên quan đến giao dịch giữa người và môi trường;
- Học tập là quá trình tạo ra kiến thức, là kết quả của giao dịch giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân.
Mô hình học tập trải nghiệm của D. Kolb là một vòng xoắn ốc mô tả quá trình học tập, việc học có thể bắt đầu từ
bất kì bước nào (xem hình 1): Trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực
(Kolb, 1984).
Trải nghiệm
cụ thể

Quan sát
phản ánh

Thử
nghiệm
tích cực

Khái niệm
hóa

Hình 1. Mô hình học tập qua trải nghiệm (Kolb,1984)
1) Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience - CE): Học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể,
trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, người học tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh nghiệm có được thông qua làm,
hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. Đây là lúc phát sinh dữ liệu cần trao đổi nghiên cứu của chu trình học tập.
2) Quan sát phản ánh (Reflective Observation - RO): Quan sát, phán đoán môi trường từ các quan điểm khác
nhau. Ở đó người học suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua,
phát hiện những đặc điểm, tìm kiếm ý nghĩa của sự vật, từ đó cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất
quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống. Cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh nghiệm
qua việc tự mình suy ngẫm về kinh nghiệm đó.
3) Khái niệm hóa (Abstract Conceptualization - AC): Học tập thông qua việc xây dựng các khái niệm, tổng hợp
và phân tích những gì quan sát được tạo ra các lí thuyết để giải thích các quan sát hay khái niệm trừu tượng là kết

quả thu được từ sự tiếp nhận những gì cụ thể vốn có của hiện thực, qua thao tác tư duy của chủ thể để có được sự
nhận biết đích thực, bản chất về đối tượng.
4) Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation - AE): Học tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các phương
án giải quyết vấn đề. Người học sử dụng lí thuyết để giải quyết vấn đề, ra quyết định thông qua hành động.
Ngoài ra, D. Kolb (1999) tuyên bố rằng: trải nghiệm cụ thể và khái niệm hóa phản ánh tư duy não phải và não
trái tương ứng; từ đó, phát huy tối đa khả năng học tập của người học. Mô hình học tập trải nghiệm của D. Kolb rất
hữu ích khi vận dụng vào giảng dạy học phần GDMT, giúp đổi mới hoạt động dạy của giảng viên và nâng cao chất
lượng học tập cho SV ngành Giáo dục tiểu học.

194


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 193-196

ISSN: 2354-0753

2.2. Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong giảng dạy học phần Giáo dục môi trường
GDMT là môn học có thể vận dụng rất đa dạng các hình thức tổ chức HĐTN như: câu lạc bộ, nghiên cứu thực
địa, thí nghiệm, hoạt động cộng đồng, tổ chức các trò chơi, cuộc thi, lao động, tham quan dã ngoại… Việc tổ chức
các HĐTN sẽ giúp SV nhận thức được bản chất, thực trạng của vấn đề.
Khi xét về mối quan hệ giữa mô hình học tập của D. Kolb và mục tiêu của học phần GDMT, chúng tôi nhận thấy
sự phù hợp và hiệu quả nếu được áp dụng. Mô hình học qua trải nghiệm thường bắt đầu với một kinh nghiệm cụ thể,
hay nói cách khác bắt đầu bằng việc “làm một cái gì đó”; trong đó, cá nhân, nhóm hoặc tổ chức được giao một nhiệm
vụ, lúc này chìa khóa để học chính là sự tham gia tích cực. Khi thiết kế các bài giảng theo mô hình học tập của D.
Kolb, SV không thể học bằng cách đơn giản là xem hoặc đọc về nó, để học hiệu quả đòi hỏi cá nhân hoặc các nhóm
tổ chức phải thực sự bắt tay vào làm. Ở giai đoạn thứ hai là quan sát phản ánh, rất nhiều câu hỏi được đặt ra và các
kênh liên lạc được mở cho cá nhân và các thành viên khác trong nhóm. Từ vựng lúc này là rất quan trọng và cần thiết
giúp SV diễn đạt bằng lời và thảo luận với những người khác; từ đó hình thành cho SV năng lực hợp tác và giao tiếp

hiệu quả. Bước sang giai đoạn thứ ba, SV sẽ so sánh giữa những gì đã làm, phản ánh những gì đã biết, có thể dựa
trên lí thuyết từ sách giáo khoa để đóng khung và giải thích các sự kiện, mô hình quen thuộc quan sát trước đây hoặc
bất kì kiến thức nào khác đã hoàn thành trong 2 giai đoạn trước đó để nhận ra tri thức cần nắm của bài học. Giai đoạn
cuối cùng rất quan trọng đối với học phần GDMT, đó chính là kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và thái độ
của SV đối với các vấn đề môi trường xung quanh. Ở đây, SV sẽ lập kế hoạch cho bản thân, lấy sự hiểu biết mới và
chuyển nó thành dự đoán về những gì sẽ xảy ra tiếp theo hoặc những hành động nào nên được thực hiện. Để việc
học trở nên hữu ích, SV cần đặt nó trong bối cảnh phù hợp, nếu bản thân mỗi SV không thể thấy việc học tập có ích
như thế nào đối với cuộc sống của chính mình và xã hội thì có khả năng nó sẽ bị lãng quên rất nhanh.
Sau khi nghiên cứu về mô hình học tập qua trải nghiệm của D. Kolb, chúng tôi đã vận dụng để thiết kế các HĐTN
cho SV thông qua học phần GDMT gồm các bước chung được tiến hành như sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học; Bước 2: Xác định mạch nội dung chính của bài; Bước 3: Xác định các
HĐTN có thể vận dụng vào bài; Bước 4: Xây dựng tiến trình hoạt động học tập (thiết kế theo chu trình học tập của
D. Kolb); Bước 5: Tổng kết, đánh giá.
Ví dụ, khi thiết kế HĐTN trong dạy học nội dung: “Ô nhiễm môi trường nước” (Chương 5: Sự tác động của con
người đến môi trường), chúng ta có thể tiến hành theo các bước:
Bước 1: Xác định mục tiêu của bài
- Về kiến thức: Biết được khái niệm, dấu hiệu cơ bản của sự ô nhiễm môi trường nước; Xác định được nguồn
gốc gây ô nhiễm môi trường nước.
- Về kĩ năng/năng lực (cả năng lực chung và năng lực đặc thù): Kĩ năng quan sát và phân tích hiện trạng môi
trường; Điều tra và thu thập dữ liệu; Phát triển năng lực hợp tác và tự học, năng lực giải quyết vấn đề; Phát triển năng
lực nhận thức khoa học tự nhiên và vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Về thái độ: Chủ động đề xuất các phương án giải quyết các vấn đề ô nhiễm môi trường; Có ý thức giữ gìn bảo
vệ môi trường xung quanh.
Bước 2: Xác định mạch nội dung của bài, gồm: Nhận biết dấu hiệu của sự ô nhiễm môi trường nước; Xác định
nguồn gốc và tác nhân chính gây ra ô nhiễm môi trường nước.
Bước 3: Xác định HĐTN có thể vận dụng vào nội dung bài:
Chu trình
Thời
Mục tiêu
Hoạt động

Địa điểm
học tập
gian
Trải nghiệm
Nghiên cứu
Nắm được thực trạng môi trường tại địa phương
1 ngày
Địa phương
cụ thể
thực địa
Quan sát
phản ánh
Khái niệm hóa
Thử nghiệm tích
cực

Nhận biết được đặc điểm của nước sạch và
nước bị ô nhiễm
Đưa ra được khái niệm về ô nhiễm môi
trường nước
Nguồn gốc gây ô nhiễm môi trường nước
Thử nghiệm các giải pháp nhằm hạn chế vấn
đề ô nhiễm nước tại địa phương

195

Thí nghiệm
Thảo luận
Lập sơ đồ
tư duy

Thực hiện
dự án

1 tiết

Lớp học

1 tuần

Địa phương


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 193-196

ISSN: 2354-0753

Bước 4: Xây dựng tiến trình hoạt động
- Trải nghiệm cụ thể: Nghiên cứu thực địa và thu mẫu nước tại các con suối (thực trạng tại các con suối trên địa bàn).
- Quan sát phản ánh:
+ Làm thí nghiệm với các mẫu nước đã thu được
Nguyên liệu: Các mẫu nước: Mẫu 1: Nước máy gia đình; Mẫu 2: Nước suối khu vực tổ 2, phường Quyết Tâm,
TP. Sơn La; Mẫu 3: Nước suối khu vực xã Chiềng Đen, TP. Sơn La.
Dụng cụ: Quỳ tím, bút thử nước TDS.
+ Thảo luận nhóm và hoàn thành phiếu học tập
Đặc điểm
Độ đục, độ
Tổng chất rắn
Màu sắc

Mùi, vị
Độ pH
Nguyên liệu
trong (SS)
hòa tan (TDS)
Mẫu 1
Mẫu 2
Mẫu 3
+ Các nhóm đưa ra nhận xét:
Khái niệm hóa: Lập sơ đồ tư duy về các nguồn gây ô nhiễm và một số tác nhân gây ô nhiễm môi trường nước;
Sử dụng kĩ thuật phòng tranh để hệ thống hóa kết quả thu được.
Thử nghiệm tích cực: Thực hiện dự án “Hành động nhỏ, ý nghĩa lớn”.
Thành lập các nhóm SV kết nối với địa phương sinh sống thực hiện các hành động thiết thực vì môi trường, như:
lao động; thu gom rác thải tại các khu vực sông, suối trên địa bàn; thiết kế poster tuyên truyền… Sau đó các nhóm
báo cáo kết quả thu được (kèm hình ảnh).
Bước 5: Tổng kết, đánh giá: Giảng viên nhận xét hoạt động học thông qua việc đưa ra các câu hỏi, bài tập kiểm
tra về phần kiến thức trọng tâm, kết hợp với quá trình thực hiện các HĐTN của SV; qua đó, SV hệ thống hóa lại kiến
thức toàn bộ chu trình.
3. Kết luận
Mô hình học tập qua trải nghiệm được áp dụng rất hiệu quả đối với những nội dung mang tính thực tiễn, đây là
một công cụ hữu hiệu giúp người học nâng cao khả năng tự tiếp thu kiến thức. Học tập qua trải nghiệm tốt cho việc
giúp SV khám phá thế mạnh của bản thân khi học những điều mới. Dù vậy, học tập qua trải nghiệm hàm chứa nhiều
mối liên hệ phức tạp, cần đảm bảo tính cân bằng giữa kinh nghiệm và kiến thức chuyên môn; trong đó, giảng viên
giữ vai trò là “người hỗ trợ không hướng dẫn”. Để đạt được hiệu quả tối đa, giảng viên luôn phải linh hoạt trong việc
phối hợp các phương pháp trong quá trình tổ chức các chuỗi HĐTN.
Tài liệu tham khảo
Hoàng Phê (2011). Từ điển tiếng Việt. NXB Đà Nẵng.
Kolb D. (1984). Experiential Learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs.
NJ: Prentice Hall.
Kolb D. (1999). The Kolb Learning Style Inventory. Version 3. Boston: Hay Group.

Lê Văn Trưởng, Nguyễn Kim Tiến (2006). Giáo dục môi trường - Tài liệu đào tạo và bồi dưỡng giáo viên. NXB Giáo dục.
Nguyễn Hợp Tuấn (2018). Lí thuyết học trải nghiệm của D. Kolb và những gợi ý vận dụng trong hoạt động thực
hành sư phạm của học viên ở các trường sĩ quan quân đội. Tạp chí Giáo dục, số 442, tr 36-40.
Nguyễn Thị Gái (2017). Vận dụng mô hình trải nghiệm của David Kolb để xây dựng chu trình hoạt động trải nghiệm
trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông. Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, tập 33, số 3, tr 1-6.
Phạm Anh Tuấn (2012). John Dewey - Kinh nghiệm và Giáo dục. NXB Trẻ.
Phan Thị Thúy Phượng (2018). Vận dụng “mô hình học trải nghiệm” của David Kolb trong dạy học các học phần
thực hành thuộc chuyên ngành quản trị văn phòng. Tạp chí Giáo dục, số 427, tr 40-43.
Trần Thị Gái (2018). Rèn luyện cho sinh viên kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường
trung học phổ thông. Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Võ Trung Minh (2012). Giáo dục môi trường trong trường tiểu học qua hình thức báo cáo ngoại khóa. Tạp chí Giáo
dục, số 278, tr 48-50.
Võ Trung Minh (2014). Kết quả áp dụng giáo dục trải nghiệm nhằm giáo dục môi trường cho học sinh qua dạy học
môn Khoa học ở tiểu học. Tạp chí Giáo dục, số 342, tr 31-33.
Võ Trung Minh (2014). Vận dụng mô hình giáo dục dựa vào trải nghiệm (David Kolb) trong dạy học ở tiểu học.
Tạp chí Giáo dục, số 332, tr 23-25.

196