Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh vào dạy học số học lớp 6

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HUỆ HƢỜNG

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ
QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
VÀO DẠY HỌC SỐ HỌC LỚP 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HUỆ HƢỜNG

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ
QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
VÀO DẠY HỌC SỐ HỌC LỚP 6
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN

Mã số: 814.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN PHƢƠNG CHI

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên trong luận văn, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy cô
giáo khoa Sƣ phạm trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã
nhiệt tình giảng dạy, tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong suốt khóa
học và quá trình nghiên cứu đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới ngƣời
hƣớng dẫn khoa học của mình – TS. Nguyễn Phƣơng Chi, ngƣời đã dìu dắt,
nâng đỡ tác giả những bƣớc đi đầu tiên trên con đƣờng nghiên cứu khoa học,
ngƣời đã không tiếc thời gian và sức lực, tạo những điều kiện tốt nhất để tác
giả hoàn thiện luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các
em học sinh trƣờng THCS Tân Mai đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá
trình hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn tất cả những ngƣời bạn, đồng nghiệp đã đang và sẽ tiếp tục
cùng tác giả trong những chặng đƣờng khoa học sắp tới.
Dù có nhiều cố gắng nhƣng luận văn vẫn khó tránh khỏi những thiếu sót,
tác giả rất mong nhận đƣợc và biết ơn các ý kiến đóng góp của các thầy cô
giáo và các bạn.

Hà Nội, ngày …. tháng …năm 2020
Tác giả

Nguyễn Huệ Hƣờng

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTVN

Bài tập về nhà

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

ƢC

Ƣớc chung

ƢCLN

Ƣớc chung lớn nhất

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Bảng 1.1. Tần số sử dụng các hình thức đánh quá trình học tập của học
sinh trong dạy học môn Toán ở trƣờng trung học cơ sở. .............................. 21
Bảng 1.2. Nguyên nhân của việc giáo viên vẫn chƣa thực sự chú trọng
đến việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập vào dạy Toán ở
trƣờng trung học cơ sở. ................................................................................. 22
Bảng 1.3. Đánh giá của giáo viên về ƣu điểm, khuyết điểm của việc vận
dụng các kĩ thuật đánh giá quá trình trong dạy học Toán ở trƣờng trung
học cơ sở........................................................................................................ 23
Bảng 1.4. Đề xuất của giáo viên đối với việc vận dụng các kĩ thuật đánh
giá quá trình trong dạy học Toán ở trƣờng trung học cơ sở. ........................ 24
Bảng 1.5. Ý kiến của học sinh về công tác đánh giá quá trình học tập
hiện nay của giáo viên. .................................................................................. 25
Bảng 2.1. Chƣơng trình Số học lớp 6 và những mục tiêu cần đạt (theo
chƣơng trình giáo dục phổ thông mới).......................................................... 27
Bảng 3.1. Kết quả báo cáo giữa học kì 1 của học sinh nhóm thực nghiệm
và đối chứng trƣớc khi thực nghiệm sƣ phạm. ............................................. 68
Biểu đồ 3.1. Chất lƣợng học tập của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng trƣớc khi thực nghiệm sƣ phạm qua báo cáo giữa học kì 1. .............. 68
Bảng 3.2. Thống kê kết quả điểm số kiểm tra 10 phút tại lớp thực
nghiệm 6A7 và lớp đối chứng 6A11 ............................................................. 73
Hình 2.1. Bản đồ khái niệm chủ đề “Tập hợp”……………………………..48
Hình 2.2. Sản phẩm của nhóm Minh Đức, Thu Trang, Đức Anh, Trang
Anh – lớp 6A7. ................................................................................................ 49
Biểu đồ 3.1. Chất lƣợng học tập của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng trƣớc khi thực nghiệm sƣ phạm qua báo cáo giữa học kì 1. ................ 68

iii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ .......................................... iii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3
7. Cấu trúc ......................................................................................................... 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN ......................................... 5
1.1. Đánh giá trong dạy học .............................................................................. 5
1.1.1. Khái niệm đánh giá ................................................................................. 5
1.1.2. Mục đích đánh giá ................................................................................... 6
1.1.3. Yêu cầu sƣ phạm ..................................................................................... 7
1.2. Đánh giá quá trình ...................................................................................... 8
1.2.1. Thế nào là đánh giá quá trình .................................................................. 8
1.2.2. Mục đích sử dụng .................................................................................... 9
1.2.3. Một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh ..................... 10
1.2.3.1. Một số kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức....................................... 11
1.2.3.2. Một số kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng ...................................... 16
1.2.3.3 Một số kĩ thuật đánh giá phản hồi của ngƣời học ............................... 18
1.3. Thực trạng vận dụng các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học
sinh trong dạy môn Toán ở trƣờng trung học cơ sở........................................ 20
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 26
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ
TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VÀO DẠY HỌC SỐ HỌC LỚP 6 ..... 27
2.1. Phân tích chƣơng trình Số học lớp 6 ........................................................ 27

iv


2.2. Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh
vào dạy học Số học lớp 6. ............................................................................... 31
2.2.1. Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức ........................................... 32
2.2.2. Nhóm kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng .......................................... 51
2.2.3. Nhóm kĩ thuật đánh giá phản hồi của ngƣời học .................................. 56
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 65
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 66
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .......................................... 66
3.2. Đối tƣợng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sƣ phạm.......................... 66
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ....................................................................... 66
3.3.1. Phƣơng pháp điều tra ............................................................................ 66
3.3.2. Phƣơng pháp quan sát ........................................................................... 66
3.3.3. Phƣơng pháp thống kê Toán học .......................................................... 66
3.4. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 66
3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sƣ phạm............................................................... 66
3.4.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 67
3.4.3. Chọn mẫu thực nghiệm ......................................................................... 67
3.5. Thực nghiệm ............................................................................................ 68
3.6. Kết quả thực nghiệm và khảo sát ............................................................. 72
3.6.1. Đánh giá định lƣợng .............................................................................. 73
3.6.2. Đánh giá định tính ................................................................................. 73
3.6.3. Đánh giá chung qua thực nghiệm ......................................................... 74
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 75
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 76
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 77
PHỤ LỤC

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con ngƣời, muốn biết đạt kết quả đến
đâu cũng phải qua quá trình đánh giá. Đánh giá nói chung hay đánh giá quá
trình dạy học nói riêng là một khoa học – khoa học ứng dụng. Đánh giá là một
hoạt động có hệ thống và đƣợc tổ chức kiến thức dƣới nhiều hình thức khác
nhau, sử dụng các kiến thức của một hay nhiều lĩnh vực khoa học tự nhiên và
xã hội để giải quyết các vấn đề thực tế.
Bên cạnh việc đổi mới, hoàn thiện chƣơng trình, nội dung và đổi mới
phƣơng pháp dạy học để nâng cao chất lƣợng giáo dục thì cần phải đổi mới cả
hình thức và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Trong đó đổi mới kiểm tra đánh là động lực thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp
giảng dạy bởi đổi mới phƣơng pháp dạy học phải dựa vào kết quả của đổi mới
kiểm tra đánh giá và ngƣợc lại đổi mới kiểm tra đánh giá chỉ phát huy hiệu
quả cuối cùng thông qua đổi mới phƣơng pháp giảng dạy. Do vậy có thể nói
đổi mới phƣơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá là hai hoạt động
thống nhất hữu cơ trong quá trình dạy học.
Trong quá trình dạy – học việc đánh giá quá trình học tập của ngƣời học
có ý nghĩa cho cả ngƣời học và ngƣời dạy. Nếu ngƣời học không bày tỏ ý
nghĩ của họ bằng lời nói hoặc viết ra thì ngƣời dạy khó có thể biết đƣợc ngƣời
học đang nghĩ gì, đã học đƣợc gì, và còn vấn đề nào thắc mắc cần đƣợc giải
đáp. Việc sử dụng các cách thức, biện pháp thu thập thông tin một cách có hệ
thống, tích hợp một cách tự nhiên vào trong mỗi bài giảng, ngƣời dạy có thể
có đƣợc những thông tin có giá trị về mức độ đạt đƣợc hoặc thiếu hụt về kiến
thức, kĩ năng của ngƣời học. Và những thông tin phản hồi của ngƣời học cũng
sẽ là động lực để ngƣời dạy tìm tòi, khám phá những phƣơng pháp dạy học

mới nhằm mục đích giúp ngƣời học tiến bộ.

1


Không thể phủ nhận hệ thống kiểm tra đánh giá ở các trƣờng phổ thông
đã góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học. Tuy nhiên, ở hầu hết các nhà
trƣờng chỉ chú trọng vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập (kiểm tra 1 tiết,
kiểm tra cuối kì, …) mà không để ý đến việc kiểm tra đánh giá quá trình học
tập của ngƣời học. Cách kiểm tra đánh giá mà trọng tâm chỉ là việc tái hiện lại
kiến thức đã học trong sách vở, ôn tập nội dung có trong bài thi sẽ dần làm
học sinh mất đi tính chủ động, sáng tạo, khả năng tự phát hiện và giải quyết
vấn đề. Bên cạnh đó nhiều giáo viên chƣa xác định rõ đƣợc đánh quá trình để
làm gì? Hệ thống các kĩ thuật kiểm tra đánh giá ở nhiều trƣờng còn truyền
thống, chƣa thực sự hiểu quả và nội dung đánh giá nhiều khi không phù hợp
với mục tiêu và nội dung đào tạo. Do đó, việc đổi mới công tác kiểm tra đánh
giá nhằm hƣớng đến kiểm tra đánh giá nhƣ là hoạt động học tập, nghiên cứu
hệ thống các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh để vận dụng phù
hợp với giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay là vấn đề cấp thiết.
Các môn khoa học nói chung hay môn Toán nói riêng là một lĩnh vực
không phải dễ đối với học sinh. Đối với học sinh khối 6, sau khi đƣợc ôn tập
và bổ túc về số tự nhiên thì học sinh bắt đầu làm quen với tập hợp số nguyên.
Khi học tốt các phép tính trong tập hợp số nguyên, đó sẽ là nền tảng vững
chắc để các em áp dụng nhiều ở những lớp học kế tiếp và giải quyết đƣợc các
bài toán thực tiễn cuộc sống. Chính vì vậy, ngay từ khi bắt đầu học số học 6,
giáo viên cần kịp thời hƣớng dẫn, can thiệp, giúp học học sinh thoát khỏi
những lúng túng ban đầu, đạt đƣợc những kiến thức cơ bản, từng bƣớc tiếp
cận các kiến thức về số nguyên dần giúp các em yêu thích và đam mê môn
học. Việc kiểm tra, đánh giá quá trình học tập để thấy đƣợc những khó khăn
và vƣớng mắc các em gặp phải để kịp thời sửa đổi phƣơng thức giảng dạy là

một việc rất quan trọng.
Từ xu thế đổi mới, tầm quan trọng của đánh giá quá trình học tập của
học sinh và mong muốn giáo viên có một hệ thống khoa học những kĩ thuật

2


đánh giá quá trình học tập của học sinh, tác giả chọn đề tài: “Vận dụng một số
kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh vào dạy học Số học lớp 6” để
nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Thúc đẩy việc học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình học Số
học lớp 6, giúp học sinh đạt đƣợc kiến thức từng bài, có khả năng đánh giá và
tự đánh giá kiến thức bản thân, chủ động tìm tòi và ứng dụng kiến thức đã học
vào trong thực tiễn. Giúp giáo viên có thể định hƣớng đƣợc phƣơng pháp dạy
học phù hợp, điều chỉnh giờ hoạt động giảng dạy sao cho đạt kết quả tốt nhất.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Chƣơng trình Số học lớp 6.
- Các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh.
- Các phƣơng pháp giảng dạy.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu nhu cầu và phƣơng pháp đổi mới đánh giá trong dạy học.
- Nghiên cứu các kĩ thuật đánh giá quá trình.
- Nghiên cứu các phƣơng pháp dạy học có liên quan đến đánh giá quá trình.
- Kiểm tra tính khả thi của đề tài.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu lí luận, tìm hiểu các tài liệu liên quan
đến đề tài để thu thập thông tin, từ đó phân tích, hệ thống và phân loại các
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá quá trình học tập Số học lớp 6.
- Phƣơng pháp quan sát, điều tra, thực nghiệm sƣ phạm.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học
Số học lớp 6 ở trƣờng trung học cơ sở đƣợc hệ thống một cách khoa học và sử
dụng thƣờng xuyên trong quá trình học tập của học sinh lớp 6 thì không

3


những thúc đẩy việc học tập và rèn luyện của học sinh mà còn giúp giáo viên
điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho phù hợp và hiệu quả nhất.
7. Cấu trúc
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học
sinh vào dạy học Số học lớp 6.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN
1.1. Đánh giá trong dạy học
1.1.1. Khái niệm đánh giá
Đánh giá là một khái niệm khoa học đƣợc áp dụng trong nhiều lĩnh vực khác
nhau. Trong luận văn này, tác giả chỉ nghiên cứu về đánh giá trong dạy học.
Theo Nguyễn Bá Kim, „„đánh giá là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin
thu đƣợc, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và
hiệu quả công việc‟‟. [10, trang 321]

Theo R.F.Marger (1993), „„đánh giá là việc miêu tả tình hình của học
sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến
bộ‟‟. [7, trang 32]
Theo Trần Bá Hoành (1995), đánh giá đƣợc hiểu nhƣ sau: “Đánh giá là
quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa
vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu
chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng hiệu quả công việc”. [6]
Theo Nitko A.J & Brookhart S.M (2007), đánh giá trong giáo dục là một
khái niệm rộng, nó đƣợc định nghĩa nhƣ là một quá trình thu thập thông tin và
sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chƣơng trình, về
nhà trƣờng và đƣa ra các chính sách giáo dục. [21]
Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2009), „„Đánh giá là quá trình tiến hành có
hệ thống để xác định mức độ mà đối tƣợng đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục
nhất định‟‟. [12]
Nhƣ vậy, đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và giải thích một
cách hệ thống, kịp thời các thông tin liên quan đến giáo dục, mang lại bức

5


tranh chung về trình độ năng lực của ngƣời học, sự phù hợp của mục tiêu và
chƣơng trình đào tạo, sự phù hợp của phƣơng thức giảng dạy và hoạt động
kiểm tra đánh giá… và căn cứ vào mục tiêu giáo dục để làm cơ sở cho những
chủ trƣơng, biện pháp và hành động giáo dục trong giai đoạn tiếp theo.
Đánh giá trong dạy học có thể hiểu là việc giáo viên sử dụng một số kĩ
thuật thích hợp để nhận định, phán đoán về việc học của học sinh. Từ đó phân
tích, đối chiếu với mục tiêu đề ra lúc đầu để đề xuất những điều chỉnh đối với
chƣơng trình, phƣơng pháp giảng dạy…giúp cho học sinh học tập tiến bộ.
1.1.2. Mục đích đánh giá

Đánh giá trong dạy học chính là phƣơng tiện đi đến mục tiêu dạy học.
Đối với những đối tƣợng khác nhau, đánh giá cũng có những mục đích khác
nhau. [8]
- Cấp độ trực tiếp dạy và học: ngƣời dạy, ngƣời học và phụ huynh ngƣời
học. Giáo viên sẽ nhận biết đƣợc sự khác biệt giữa các ngƣời học. Đánh giá
kết quả học tập (hay việc làm chủ kiến thức, kĩ năng) của ngƣời học so với
mục tiêu giáo dục, dạy học đã đề ra. Qua đó, ngƣời dạy có thể lựa chọn, điều
chỉnh phƣơng pháp và nội dung học phù hợp nhất. Với học sinh và phụ huynh
ngƣời học thì đánh giá cung cấp thông tin mô tả trình độ, năng lực của ngƣời
học tại thời điểm đánh giá. Giúp ngƣời học nhận định đƣợc khả năng của bản
thân từ đó điều chỉnh hoạt động học tập phù hợp.
- Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học: ngƣời quản lí việc dạy và học nhƣ
hiệu trƣởng, hiệu phó, tổ trƣởng chuyên môn, cố vấn học tập,…Ở cấp độ này,
ngƣời ta quan tâm đến các thông tin về chất lƣợng chƣơng trình, đội ngũ giáo
viên, các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động dạy và học nhằm
đƣa ra các biện pháp cải tiến nâng cao chất lƣợng.
- Cấp độ ra chính sách: các cấp quản lí bên trên nhƣ Phòng Giáo dục, Sở,
Bộ giáo dục – đào tạo, … Đánh giá ở cấp độ này làm cơ sở cho các cấp quản

6


lý có những chỉ đạo, điều chỉnh kịp thời và thƣờng xuyên các hoạt động giáo
dục nhằm đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
Trên tất cả, mục đích cuối cùng của đánh giá là nhằm nâng cao chất
lƣợng của tất cả các hoạt động giáo dục, chƣơng trình giáo dục, sản phẩm
giáo dục.
1.1.3. Yêu cầu sư phạm
Để đảm bảo kết quả đánh giá phải cung cấp đƣợc những thông tin hữu
ích, chính xác thì quá trình đánh giá cần tuân thủ một số nguyên tắc sau: [7]

Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính giá trị: Việc đánh giá năng lực bắt đầu với
những giá trị giáo dục, phải nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của
học sinh chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình giáo dục.
Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt: Việc đánh giá năng
lực hiệu quả nhất khi phản ánh đƣợc sự hiểu biết đa chiều, thể hiện ở cả kiến
thức, kỹ năng, thái độ và tƣ duy. Do vậy, đánh giá cần phản ánh những hiểu
biết bằng cách sử dụng đa dạng các phƣơng pháp nhằm mục đích mô tả một
bức tranh hoàn chỉnh hơn và chính xác năng lực của ngƣời đƣợc đánh giá.
Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính công bằng và tin cậy: Ngƣời đánh giá và ngƣời
đƣợc đánh giá đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá nhƣ nhau; không thiên vị
(giới, dân tộc, vùng miền, đối tƣợng, …) trong quá trình đánh giá.
Nguyên tắc 4. Đánh giá cần quan tâm đến cả kết quả và những trải
nghiệm của ngƣời học để có đƣợc kết quả đó. Ngoài kết quả đánh giá, chúng
ta cần phải biết về những trải nghiệm của đối tƣợng đang đƣợc đánh giá để từ
đó có thể xác định đƣợc hiệu quả của hoạt động, lý giải đƣợc kết quả mà
ngƣời học đạt đƣợc.
Nguyên tắc 5. Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn và vì sự phát triển của
ngƣời đƣợc đánh giá. Đánh giá tốt nhất khi hoạt động đó đang diễn ra và sẽ có
giá trị hơn khi các hoạt động mà chúng ta đánh giá đƣợc liên kết lại theo trình
tự thời gian.

7


Trong quá trình đánh giá tất cả các yêu cầu trên cần đƣợc thực hiện đồng
thời nhằm thực hiện tốt các chức năng của đánh giá nói chung, đánh giá quá
trình nói riêng.
1.2. Đánh giá quá trình
1.2.1. Thế nào là đánh giá quá trình
Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong dạy học

thƣờng đƣợc chia thành các loại là: Đánh giá chẩn đoán (hoạt động diễn ra
trƣớc hoạt động giảng dạy), đánh giá quá trình (diễn ra thƣờng xuyên và liên
tục ngay trong quá trình dạy và học) và đánh giá tổng kết (diễn ra tại thời
điểm cuối hoặc gần cuối một giai đoạn học tập). Trong luận văn này, tác giả
tập trung nghiên cứu về đánh giá quá trình và một số kĩ thuật đánh giá quá
trình học tập của học sinh để áp dụng một cách hiệu quả. Có nhiều quan điểm
về đánh giá quá trình nhƣ sau.
Theo Boston (2002), việc sử dụng đánh giá mang tính chẩn đoán nhằm
cung cấp phản hồi cho ngƣời dạy và ngƣời học suốt quá trình giảng dạy đƣợc
gọi là đánh giá quá trình. Dạng đánh giá này khác căn bản với dạng đánh giá
tổng kết, thƣờng diễn ra sau một quá trình giảng dạy và đòi hỏi có những
đánh giá quá trình học tập đã xảy ra. [19]
Theo Clark (2011), “Đánh giá quá trình là quá trình GV và ngƣời học sử
dụng trong quá trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá
trình dạy và học để cải thiện thành tựu của ngƣời học đối với mục tiêu đầu ra
của giảng dạy”. [20]
Theo Nguyễn Công Khanh (2019), “Đánh giá quá trình là hoạt động
đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học/khoá
học, cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm mục tiêu cải thiện hoạt
động hƣớng dẫn, giảng dạy. Đánh giá quá trình có thể do giáo viên hoặc đồng
nghiệp hay do ngƣời học cùng thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt

8


động học tập của ngƣời học và không nhất thiết đƣợc sử dụng cho mục đích
xếp hạng, phân loại”. [8, trang 38]
Nhƣ vậy, đánh giá quá trình là hoạt động diễn ra thƣờng xuyên và liên
tục trong quá trình dạy và học môn học để đánh giá hoạt động học tập của
ngƣời học đang diễn ra nhƣ thế nào. Qua các thông tin phản hồi, ngƣời dạy có

thể điều chỉnh quá trình dạy và học để cải thiện năng lực ngƣời học cũng nhƣ
thúc đẩy quá trình học tập.
1.2.2. Mục đích sử dụng
Đánh giá quá trình là hoạt động (có thể do giáo viên, học sinh cùng thực
hiện) diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học/khóa
học/lớp học, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tập của học sinh và
không nhất thiết đƣợc sử dụng cho mục đích xếp hạng hoặc phân loại.
Đánh giá quá trình không nhằm mục đích đƣa ra kết luận về kết quả giáo
dục cuối cùng của từng học sinh mà hƣớng vào phát triển năng lực của ngƣời
học; không nặng về điểm số mà đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ, tìm ra
những nhân tố tác động đến kết quả của học sinh để có những giải pháp kịp
thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lƣợng giáo dục, dạy học.
Ngoài những mục đích chung của đánh giá thì đánh giá quá trình học tập
của học sinh còn nhằm một số mục đích sau:
- Xác định kết quả theo mục tiêu đã đề ra: thông qua đánh giá quá trình
giáo viên có thể “chẩn đoán” đƣợc mức độ học sinh lĩnh hội kiến thức chiếm
bao nhiêu phần trăm so với mục tiêu mong đợi mình đặt ra trong giảng dạy
nhằm xác định một chƣơng trình học tƣơng lai cho phù hợp.
- Tạo điều kiện cho ngƣời dạy theo dõi sự tiến bộ của ngƣời học trên lộ
trình hƣớng tới đạt đƣợc tiêu mong đợi: khi giáo viên biết học sinh đang tiến
triển trong quá trình học nhƣ thế nào, và gặp khó khăn ở chỗ nào, nhờ những
thông tin này giáo viên có thể điều chỉnh các hoạt động giảng dạy cần thiết,
chẳng hạn nhƣ dạy lại hay thử các phƣơng pháp khác, hay cung cấp cho học

9


sinh thêm nhiều cơ hội hơn nữa để thực hành. Những hoạt động này có thể
giúp cho việc học tập của học sinh tiến bộ hơn.
- Cung cấp thông tin phản hồi đến từng học sinh: các phản hồi giúp cho

ngƣời học nhận thức đƣợc các lỗ hổng về kiến thức, hiểu biết hay kỹ năng mà
họ đang có so với mục tiêu đƣợc mong đợi và đánh giá quá trình hƣớng dẫn
họ thực hiện các hoạt động cần thiết để đạt đƣợc mục tiêu.
- Đánh giá quá trình tạo động lực cho học sinh: Mỗi ngƣời học khi thực
hiện một nhiệm vụ học tập nào đó bao giờ cũng có nhu cầu đƣợc đánh giá,
chính vì vậy sự đánh giá có tính khuyến khích luôn có ý nghĩa thúc đẩy tinh
thần học hỏi và vƣơn lên không ngừng của những đối tƣợng đƣợc đánh giá, từ
đó tạo ra một môi trƣờng cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức. Ngoài ra
việc thƣờng xuyên đƣợc kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập sẽ giúp học
sinh dần dần hình thành đƣợc kĩ năng tự đánh giá bản thân, chủ động tự đề ra
mục tiêu học tập trong suốt quá trình học tập của mình.
- Hỗ trợ giáo viên trong công tác quản lý và giảng dạy tốt hơn: đánh giá
giúp cán bộ giáo dục có những thông tin cần thiết về thực trạng dạy và học
trong nhà trƣờng để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những sai lệch nếu có.
Đồng thời đánh giá cũng giúp bản thân ngƣời dạy có thể đúc rút kinh nghiệm,
điều chỉnh lại cách dạy của mình để hoàn thiện hơn, giúp ngƣời học dễ dàng
đạt đƣợc các mục tiêu từ bài học.
1.2.3. Một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh
Tùy theo mục đích của đánh giá mà có thể sử dụng các kĩ thuật thu thập
thông tin tƣơng ứng. Chẳng hạn, để tìm hiểu nhu cầu và đánh giá việc hiểu
kiến thức của ngƣời học, có thể sử dụng các kĩ thuật: bảng hỏi ngắn kiểm tra
kiến thức nền, ma trận trí nhớ, phiếu trƣng cầu ý kiến, bài tập “1 phút”,…; để
đánh giá khả năng vận dụng, tƣ duy phê phán và khích lệ tự định hƣớng ở học
sinh, có thể sử dụng các kĩ thuật: lựa chọn nguyên tắc, hồ sơ giải pháp, thẻ áp
dụng, đánh giá làm việc nhóm…

10


Các loại công cụ đánh giá quá trình học tập của học sinh hết sức đa dạng,

một số kĩ thuật đánh giá đƣợc dùng cho cá nhân, một số đƣợc áp dụng cho
từng nhóm nhỏ. Ngƣời học là ngƣời quan trọng nhất trong sử dụng thông tin
thu đƣợc từ các hoạt động đánh giá. Họ có cơ hội nhận và trao đổi thông tin
phản hồi đa chiều. Thông qua việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá quá trình học
tập, cần giúp ngƣời học hiểu và xác định mục tiêu học tập cho chính mình,
đồng thời có thể sử dụng kết quả để tự đánh giá và đặt ra mục tiêu cho quá
trình học tập tiếp theo.
Theo các chuyên gia về đánh giá giáo dục, Sái Công Hồng [7] và
Nguyễn Công Khanh [8], có thể phân chia các kĩ thuật đánh giá quá trình học
tập của học sinh trong lớp học thành ba nhóm: các kĩ thuật đánh giá mức độ
nhận thức, các kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng và các kĩ thuật đánh giá
phản hồi của ngƣời học.
1.2.3.1. Một số kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức
a) Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền
- Mục đích: Kĩ thuật kiểm tra kiến thức nền giúp giáo viên tìm hiểu kiến
thức ngƣời học đã học để xác định đƣợc điểm bắt đầu hiệu quả cho bài giảng
mới, từ đó giúp cho việc xây dựng kế hoạch dạy – học hiệu quả.
- Mô tả chung: Đầu tiết học/môn học, giáo viên thƣờng kiểm tra học sinh
các thông tin chung nhất về sự sẵn sàng của học cho môn học. Bài kiểm tra
này cho phép thu thập các thông tin đặc thù và hữu ích nhất về kiến thức của
ngƣời học.
- Cách sử dụng: Ngƣời dạy có thể sử dụng 2 – 3 câu hỏi mở, hoặc câu
hỏi ngắn hoặc một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra về các khái
niệm, vấn đề liên quan đến nội dung kiến thức bài học mới.
Viết các câu hỏi lên bảng hoặc phát các phiếu cho ngƣời học, hƣớng dẫn
ngƣời học cách trả lời và thông báo cho ngƣời học biết kết quả của bài kiểm
tra không ảnh hƣởng tới kết quả học tập môn học, động viên ngƣời học suy

11

nghĩ kĩ trƣớc khi trả lời để có thể giúp ngƣời dạy xây dựng kế hoạch dạy học
hiệu quả.
Ngay sau giờ học thông báo lại cho ngƣời học kết quả của bài kiểm tra
và đánh giá tác động mà các thông tin ấy mang lại cho việc dạy của giáo viên
và việc học của ngƣời học.
- Một số lƣu ý:
+ Bài kiểm tra không mang tính đánh đố hoặc thi cử.
+ Cân nhắc trong việc sử dụng từ ngữ, cách diễn đạt bám sát nội dung
bài học.
+ Trên cơ sở kết quả bài kiểm tra này, ngƣời dạy có thể xây dựng lại các
hoạt động dạy – học sao cho phù hợp và hiệu quả hơn.
+ Tránh những định kiến về điểm mạnh và điểm yếu của một ngƣời học
nào đó thông qua kết quả bài kiểm tra. [7, trang 191]
b) Kĩ thuật quan sát
- Mục đích: Thu thập thông tin về đối tƣợng quan sát để đánh giá thái độ,
hành vi của ngƣời học.
- Mô tả chung: Bằng cách tri giác trực tiếp đối tƣợng và các nhân tố khác
có liên quan đến đối tƣợng, kĩ thuật quan sát giúp giáo viên thu thập đƣợc các
thông tin quan trọng về ngƣời học, từ đó đánh giá trực tiếp, khách quan và
chính xác các kĩ năng của họ, đồng thời đánh giá đúng động cơ, hứng thú, thái
độ học tập của ngƣời học.
Quan sát thƣờng đề cập đến việc theo dõi hành vi khi học sinh thực hiện
hoạt động (quan sát quá trình), hoặc nhận xét một sản phẩm do học sinh làm
ra (quan sát sản phẩm).
Quan sát một cách có hệ thống quá trình học tập của học sinh một mặt
cho phép ngƣời dạy nắm đƣợc đặc điểm nhận thức, đặc điểm tâm lí cá nhân,
mặt khác giúp giáo viên nhận rõ sự tiến bộ của ngƣời học, kịp thời động viên,
khen ngợi.

12


Bên cạnh đó, kĩ thuật quan sát còn đem lại cho ngƣời dạy thông tin phản
hồi ngƣợc để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học phù hợp và hiệu quả hơn.
- Cách sử dụng: Để thực hiện kĩ năng này giáo viên cần xây dựng các
phiếu quan sát với các bƣớc cụ thể:
+ Xác định mục tiêu quan sát, nội dung quan sát, đối tƣợng quan sát, xây
dựng công cụ để thu thập thông tin (chẳng hạn: ghi chép các sự kiện thƣờng
nhật, thang đo/phiếu quan sát,...).
+ Ghi lại nội dung quan sát: hành vi, sản phẩm của học sinh,…
+ Tổng hợp đầy đủ thông tin và đƣa ra nhận xét.
- Lƣu ý.
+ Không quá tập trung vào một học sinh hay một nhóm đối tƣợng đặc
biệt nào đó trong suốt cả buổi học.
+ Ngƣời dạy nên lƣu lại tƣ liệu quan sát.
c) Ma trận trí nhớ
- Mục đích: Kĩ thuật này đƣợc sử dụng khi giáo viên muốn đánh giá khả
năng tái hiện và tổ chức các kiến thức trọng tâm của nội dung bài học, năng
lực xác định mối liên hệ giữa các kiến thức cơ bản của học sinh.
- Mô tả chung: Ma trận trí nhớ có dạng bảng hai chiều có các hàng và cột
đƣợc dùng để tổ chức kiến thức và minh họa mối liên hệ giữa chúng. Trong
ma trận trí nhớ các hàng và cột đều đƣợc định danh, còn các ô bên trong thì
để trống. Khi học sinh điền vào các ô trống của ma trận, họ đã cung cấp thông
tin phản hồi về điều ngƣời dạy muốn hỏi, rất dễ dàng để thống kê và xử lí.
Kỹ thuật này thƣờng đƣợc dùng sau bài giảng, các bài tự nghiên cứu,…,
với các thông tin đƣợc phân loại rõ ràng.
- Hƣớng dẫn sử dụng: Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, giáo viên có
thể sử dụng ma trận với hàng và cột đã đƣợc định danh, phân loại kiến thức
để học sinh ghi nhớ, và tổ chức sắp xếp thông tin.

- Lƣu ý.

13


+ Ô trống đủ rộng để ngƣời học có thể điền đƣợc nội dung.
+ Nội dung kiểm tra: những thông tin, kiến thức cơ bản trong bài học/
môn học.
+ Đôi khi việc sử dụng bảng, ma trận có thể khiến ngƣời học băn khoăn
về cách thức tổ chức thông tin.
d) Trưng cầu ý kiến lớp học
- Mục đích: Kĩ thuật trƣng cầu ý kiến lớp học nhằm mục đích tìm ra
quan điểm của ngƣời học về một khái niệm, vấn đề liên quan đến bài học.
Đồng thời khuyến khích ngƣời học chia sẻ quan điểm và so sánh với quan
điểm của những ngƣời học khác. [7, trang 197]
- Mô tả chung: Ngƣời dạy có thể thu thập ý kiến của ngƣời học về những
vấn đề có liên quan đến bài giảng đƣợc thảo luận trong lớp học.
Kĩ thuật này thƣờng đƣợc thực hiện khi bắt đầu hoặc sau khi bài học
kết thúc.
- Hƣớng dẫn sử dụng: Ngƣời dạy có thể lấy một hoặc hai vấn đề làm chủ
đề thăm dò, xuất phát từ những câu hỏi, những quan điểm có thể ảnh hƣởng
đến nội dung bài học.
Có thể thiết kế một bảng hỏi hoặc liệt kê một số các ý kiến để ngƣời học
lựa chọn.
- Lƣu ý: Nội dung trong bảng hoặc phiếu liệt kê cần bám sát với nội
dung bài học.
e) Bản đồ khái niệm
- Mục đích: Kĩ thuật này giúp giáo viên đánh giá đƣợc cách học sinh sắp
xếp và kết nối các khái niệm, kiến thức của môn học/bài học.
- Mô tả chung: Giáo viên có thể yêu cầu học sinh tự thiết kế cho mình

một sơ đồ, biểu đồ hoặc bản đồ tƣ duy về các khái niệm, kiến thức của bài học
và các khái niệm, kiến thức có liên quan trong bài học theo ý muốn sáng tạo

14


của ngƣời học. Sau đó, học sinh sẽ kiểm tra chéo nhau, trao đổi và thảo luận
kết quả.
Hoặc giáo viên có thể lựa chọn một khái niệm, một thuật ngữ trung tâm
của bản đồ, vẽ ra một số nhánh chính, thậm chí có thể vẽ sai, vẽ thiếu hoặc
thừa nhánh và yêu cầu học sinh bổ sung, nhận xét, đánh giá.
Kĩ thuật này có thể sử dụng khi bắt đầu bài học, trong và sau giờ dạy với
những môn học/bài học có nhiều khái niệm, nhiều vấn đề lý thuyết.
- Hƣớng dẫn sử dụng: Để chuẩn bị cho kĩ thuật này, giáo viên cần lựa
chọn một khái niệm, một từ hay một thuật ngữ làm trung tâm của bản đồ. Vẽ
các đƣờng kết nối từ trung tâm bản đồ tới các thuật ngữ, khái niệm có liên
quan. Sau đó, giáo viên xây dựng một mẫu bản đồ để trống để ngƣời học tự
điền thông tin.
- Lƣu ý: Nên cho ngƣời học tham khảo một mẫu bản đồ khái niệm ngƣời
dạy đã xây dựng để ngƣời học hình dung đƣợc cách thức thực hiện.
f) Bài tập 1 phút
- Mục đích: Theo Sái Công Hồng [7, trang 211], kỹ thuật “bài tập 1
phút” đƣợc sử dụng để thu thập thông tin về những kiến thức mà ngƣời học đã
lĩnh hội đƣợc trong bài giảng, đồng thời đánh giá mức độ tập trung, chú ý,
nhận biết, phân biệt các nội dung trọng tâm và bổ trợ trong một bài học.
- Mô tả chung: Đây là một kĩ thuật đánh giá đơn giản, tốn ít thời gian và
là một trong những cách thức nhanh và hiệu quả nhất để thu thập thông tin
phản hồi về việc học của học sinh. Ngƣời dạy chỉ cần dành 3 – 4 phút cuối
giờ học, yêu cầu học sinh viết câu trả lời ngắn gọn cho 1 – 2 câu hỏi.
Việc sử dụng kĩ năng này giúp giáo viên nhanh chóng kiểm tra đƣợc việc

học sinh lĩnh hội kiến thức trong bài giảng nhƣ thế nào. Từ đó, giáo viên có
thể đƣa ra những quyết định điều chỉnh cần thiết trong những giờ học tiếp
theo còn ngƣời học có cơ hội đƣợc đặt các câu hỏi để giáo viên giải đáp, giúp
cho việc học thuận lợi hơn.

15


- Hƣớng dẫn sử dụng: Giáo viên viết câu hỏi lên phiếu và phát cho ngƣời
học. Lên kế hoạch thời gian cho ngƣời học trả lời và dành thời gian phản hồi
cho ngƣời học.
- Lƣu ý.
+ Học sinh có thể giấu tên khi trả lời.
+ Quy định thời gian cho ngƣời học trả lời.
1.2.3.2. Một số kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng
a) Lựa chọn nguyên tắc
- Mục đích: Theo Sái Sông Hồng [7, trang 2017], kĩ thuật này giúp ngƣời
dạy đánh giá đƣợc khả năng xác định nguyên tắc giải quyết vấn đề trong
những tình huống cụ thể của ngƣời học, khả năng dự đoán tình huống phát
sinh nếu sử dụng sai nguyên tắc. Qua đó, giúp ngƣời học phát triển năng lực
vận dụng lý thuyết vào giải quyết vấn đề thực tiễn.
- Mô tả chung: Ngƣời dạy giao bài tập cho ngƣời học dƣới dạng các tình
huống, vấn đề cần giải quyết. Sau đó yêu cầu ngƣời học phải chỉ ra các
phƣơng pháp hoặc nguyên tắc khả thi.
Bài tập có thể dƣới hình thức trắc nghiệm khách quan hoặc ghép đôi.
- Hƣớng dẫn sử dụng: Ngƣời dạy cần xác định các nguyên tắc cơ bản có
trong bài học, thiết kế mẫu phiếu bài tập trong đó có danh mục các nguyên tắc
và các ví dụ hoặc tình huống cụ thể.
- Lƣu ý: Để tiết kiệm thời gian, ngƣời dạy có thể cho ngƣời học làm việc
theo nhóm để cùng thảo luận và lựa chọn nguyên tắc giải quyết vấn đề.

b) Hồ sơ giải pháp
- Mục đích: Thay vì chỉ đánh giá khả năng xác định đƣợc các phƣơng án
giải quyết vấn đề, kĩ thuật này này giúp ngƣời dạy đánh giá đƣợc kĩ năng hiểu
và xây dựng các giải pháp để giải quyết vấn đề của ngƣời học.
- Mô tả chung: Ngƣời học phải ghi lại đƣợc các bƣớc để giải quyết vấn
đề đã đƣợc giao. Ngƣời dạy có thể yêu cầu ngƣời học giải thích ngắn gọn lý

16


do vì sao giải quyết vấn đề theo các bƣớc nhƣ vậy, và đã áp dụng các nguyên
tắc lý thuyết nào.
- Hƣớng dẫn sử dụng: Khi ngƣời dạy đã chọn đƣợc các vấn đề hợp lý về
thời gian giải quyết và độ phức tạp sẽ giao cho ngƣời học thực hiện.
Hƣớng dẫn và thông báo yêu cầu để tất cả ngƣời học đều xác định rõ
đƣợc công việc mà mình cần hoàn thành.
- Lƣu ý: Khi triển khai ngƣời dạy có thể cho học sinh làm việc theo
nhóm nhỏ để tiết kiệm thời gian, đồng thời các bạn học khá giỏi có thể giúp
đỡ các bạn yếu hơn.
c) Thẻ áp dụng
- Mục đích: Sử dụng kĩ thuật này giúp ngƣời dạy nhanh chóng có đƣợc
thông tin về mức độ hiểu bài và liên hệ nội dung bài học với những vấn đề
thực tiễn của học sinh.
- Mô tả chung: Đây là một kĩ thuật đánh giá khá đơn giản, sau khi ngƣời
học thảo luận hoặc đọc một khái niệm, một lý thuyết hoặc một nguyên tắc nào
đó, yêu cầu ngƣời học viết ít nhất từ 1 – 3 ví dụ áp dụng trong thực tế liên
quan đến khái niệm, lý thuyết hay nguyên tắc đó. Thông qua các ví dụ, ngƣời
học có thể hiểu hơn về nội dung bài học.
- Hƣớng dẫn sử dụng: Ngƣời dạy lựa chọn các vấn đề lý thuyết, các khái
niệm, nguyên tắc mà ngƣời học đang học, xác định số lƣợng ứng dụng thực tế

tƣơng ứng. Giao nhiệm vụ cho ngƣời học thực hiện, thời gian nên từ 3 – 5 phút.
- Lƣu ý: Ngƣời dạy cần phản hồi cho ngƣời học về kết quả bài làm của
họ, đồng thời giới thiệu những bài làm tốt.
d) Viết lại có định hướng
- Mục đích: Sử dụng kĩ thuật này nhằm đánh giá, phát triển năng lực
tổng hợp, diễn giải một phần bài học dƣới dạng viết lại nội dung bài học bằng
ngôn ngữ của mình trong đó thể hiện khả năng diễn giải thông tin chuyên biệt
bằng ngôn ngữ cá nhân sao cho ngƣời đọc/nghe hiểu.

17


- Mô tả chung: Kĩ thuật yêu cầu ngƣời học chuyển hóa những nội dung
đã học sang dạng ngôn ngữ dể hiểu.
- Hƣớng dẫn sử dụng: Chọn một lý thuyết quan trọng mà ngƣời học đã
có thời gian nghiên cứu. Chỉ rõ đối tƣợng (ngƣời đọc); giới hạn cho phép về
số lƣợng câu, từ, thời gian làm bài, trình bày để định hƣớng cho ngƣời viết lại
nội dung phù hợp.
- Lƣu ý: Ngƣời dạy cần đƣa ra yêu cầu rõ ràng với ngƣời học về đối
tƣợng sẽ nghe/đọc bài viết của họ, độ dài của bài viết.
1.2.3.3 Một số kĩ thuật đánh giá phản hồi của người học
a) Bảng liệt kê mục tiêu của chủ đề được học
- Mục đích: Kĩ thuật này đánh giá mức độ quan tâm của ngƣời học về những
kiến thức, kĩ năng trƣớc khi học một nội dung/chủ đề nào đó. [7, trang 230]
- Mô tả chung: Đây là một bảng liệt kê các mối quan tâm, kiến thức, kĩ
năng do giáo viên xây dựng gồm danh mục các nội dung, những kiến thức, kĩ
năng cần đƣợc tăng cƣờng và yêu cầu cần hoàn thành trƣớc khi học xong môn
học đó. Với các nội dung khác nhau, học sinh sẽ cho biết mối quan tâm và
đánh giá mức độ quan trọng của kiến thức đó bằng cách lựa chọn phƣơng án
theo thang từ 1 – 5 (1 là mức thấp, 5 là mức cao).

- Hƣớng dẫn sử dụng: Ngƣời dạy liệt kê những kiến thức, kĩ năng cần có
liên quan đến nội dung/chủ đề dạy học, chỉ rõ cách thức trả lời cho ngƣời học.
- Lƣu ý: Có thể sử dụng bảng liệt kê với những câu hỏi giống nhau ở thời
điểm bắt đầu và kết thức nội dung/chủ đề để ngƣời dạy nhận biết đƣợc sự thay
đổi về mối quan tâm của ngƣời học.
b) Khảo sát sự tự tin về chủ đề học
- Mục đích: Cung cấp cho giáo viên cái nhìn sơ bộ về sự tự tin của học
sinh về một số lĩnh vực mà học sinh đang tìm hiểu.
- Mô tả chung: Bằng cách xây dựng một cuộc khảo sát đơn giản liên
quan đến những kiến thức, kĩ năng cụ thể và yêu cầu học sinh đánh giá mức
độ tự tin. Qua đó, ngƣời dạy có thể dễ dàng nhìn thấy mình cần giáo dục, bồi

18