Đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học tư thục tại thành phố hồ chí minh theo AUN QA

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ VĂN TUẤN

ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH THEO
AUN - QA

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ VĂN TUẤN

ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH THEO
AUN - QA
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9140114

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. TS. PHAN QUỐC LÂM
2. PGS.TS. PHẠM VĂN SƠN

NGHỆ AN - 2020


i
MỤC LỤC
Trang
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................................vi
DANH MỤC CÁC BẢNG................................................................................vii
DANH MỤC CÁC HÌNH..................................................................................ix
MỞ ĐẦU.............................................................................................................. 1
1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu..............................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...............................................................3
4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................3
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu..................................................................3
6. Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu...........................................4
7. Những luận điểm cần bảo vệ.........................................................................6
8. Đóng góp mới của luận án.............................................................................7
9. Cấu trúc luận án.............................................................................................7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC THEO AUN-QA..................................8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.....................................................................8
1.1.1. Những nghiên cứu về chất lượng đào tạo của các trường đại học.......8
1.1.2. Những nghiên cứu về đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học

11
1.1.3. Những vấn đề kế thừa và tiếp tục nghiên cứu................................... 16

1.2. Một số khái niệm cơ bản........................................................................... 18
1.2.1. Đào tạo.............................................................................................. 18
1.2.2. Hoạt động đào tạo của trường đại học tư thục................................... 18
1.2.3. Chất lượng đào tạo của trường đại học tư thục..................................22
1.2.4. Đảm bảo chất lượng đào tạo của trường đại học tư thục...................24
1.3. Đảm bảo chất lượng đào tạo tại các trường đại học trên thế giới và trong khu vực

hiện nay........................................................................................................... 25
1.3.1. Các mô hình đảm bảo chất lượng đào tạo tại các trường đại học trên thế
giới và trong khu vực hiện nay......................................................... 25


ii
1.3.2. Một số mô hình đánh giá chất lượng đào tạo trong các trường đại học
trên thế giới và trong khu vực hiện nay............................................ 28
1.3.3. AUN-QA phù hợp với hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo tại các
trường đại học tư thục trong giai đoạn hiện nay...............................36
1.4. Các thành tố chất lượng đào tạo các trường đại học tư thục theo AUN-QA
......................................................................................................................... 38
1.5. Đảm bảo chất lượng đào tạo tại trường đại học tư thục theo AUN-QA....45
1.5.1. Chủ thể quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo của trường đại
học tư thục........................................................................................ 45
1.5.2. Nội dung đảm bảo chất lượng đào tạo tại các trường đại học tư thục
theo AUN-QA.................................................................................. 47
1.5.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đảm bảo chất lượng của trường
đại học tư thục.................................................................................. 49
Kết luận chương 1........................................................................................... 52
Chương 2. THỰC TRẠNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO THEO
AUN-QA CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC TẠI THÀNH PHỐ HỒ

CHÍ MINH......................................................................................................... 54
2.1. Khái quát về các trường đại học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh.......54
2.1.1. Khái quát về hệ thống trường đại học tư thục Việt Nam................... 54
2.1.2. Hoạt động đào tạo của các trường đại học tư thục.............................58
2.1.3. Hoạt động nghiên cứu khoa học của các trường đại học tư thục.......59
2.1.4. Hoạt động hợp tác quốc tế của các trường đại học tư thục................60
2.1.5. Hoạt động hợp tác với doanh nghiệp của các trường đại học tư thục 60

2.1.6. Các trường đại học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh...................61
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng...................................................................... 63
2.2.1. Mục tiêu khảo sát.............................................................................. 63
2.2.2. Nội dung khảo sát.............................................................................. 63
2.2.3. Đối tượng khảo sát............................................................................ 63
2.2.4. Phương pháp khảo sát....................................................................... 66
2.2.5. Phương pháp xử lí số liệu.................................................................. 67
2.3. Thực trạng chất lượng đào tạo của các trường đại học tư thục tại Thành phố

Hồ Chí Minh theo AUN-QA............................................................................ 69


iii
2.3.1. Thực trạng nhận thức về khái niệm chất lượng đào tạo.....................69
2.3.2. Thực trạng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo............................ 70
2.3.3. Thực trạng chất lượng chương trình đào tạo...................................... 72
2.3.4. Thực trạng cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo......................73
2.3.5. Thực trạng về phương thức đào tạo................................................... 74
2.3.6. Thực trạng về kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên....75
2.3.7. Thực trạng về chất lượng đội ngũ giảng viên.................................... 77
2.3.8. Thực trạng chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ..................................... 80
2.3.9. Chất lượng sinh viên và các hoạt động hỗ trợ sinh viên....................82

2.3.10. Thực trạng về cơ sở hạ tầng và trang thiết bị................................... 83
2.3.11. Thực trạng về các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo...............85
2.3.12. Thực trạng chất lượng sinh viên tốt nghiệp.....................................87
2.4. Thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học tư thục tại Thành

phố Hồ Chí Minh theo AUN-QA..................................................................... 88
2.4.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên về đảm bảo
chất lượng đào tạo............................................................................ 88
2.4.2. Thực trạng về chính sách đảm bảo chất lượng đào tạo......................91
2.4.3. Thực trạng về hoạt động giám sát...................................................... 92
2.4.4. Thực trạng công tác định kỳ rà soát các hoạt động cốt lõi.................93
2.4.5. Thực trạng đánh giá hoạt động học tập của sinh viên........................94
2.4.6. Thực trạng đảm bảo chất lượng cán bộ viên chức.............................95
2.4.7. Thực trạng đảm bảo chất lượng các tài nguyên học tập.....................96
2.4.8. Thực trạng đảm bảo chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên..................97
2.4.9. Thực trạng hoạt động tự đánh giá...................................................... 98
2.4.10. Thực trạng hoạt động thẩm định nội bộ........................................... 99
2.4.11. Thực trạng hệ thống thông tin....................................................... 100
2.4.12. Thực trạng hoạt động công bố thông tin........................................ 101
2.4.13. Thực trạng xây dựng sổ tay đảm bảo chất lượng...........................102
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo của

các trường đại học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh theo AUN-QA.........103


iv
2.6. Đánh giá chung về thực trạng chất lượng đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo

của các trường đại học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh theo AUN-QA. .105
2.6.1. Đánh giá chung về thực trạng chất lượng đào tạo...........................105

2.6.2. Đánh giá chung về thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo.............107
2.6.3. Nguyên nhân của những tồn tại....................................................... 108
Kết luận chương 2.......................................................................................... 108
Chương 3. GIẢI PHÁP ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO................109
3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp.................................................................. 110
3.1.1. Đảm bảo tính mục đích................................................................... 110
3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ.................................................. 110
3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễN................................................................... 110
3.1.4. Đảm bảo tính hiệu quả.................................................................... 110
3.1.5. Đảm bảo tính khả thi....................................................................... 110
3.2. Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học tư thục tại Thành

phố Hồ Chí Minh........................................................................................... 111
3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức về chất lượng đào tạo, đảm bảo chất lượng

đào tạo theo AUN-QA cho đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, sinh
viên................................................................................................ 111
3.2.2. Xây dựng hệ thống chính sách đảm bảo chất lượng đào tạo theo AUNQA................................................................................................. 113
3.2.3. Phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng đào tạo theo
AUN-QA........................................................................................ 117
3.2.4. Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN-QA

122
3.2.5. Xây dựng môi trường học tập cho sinh viên theo AUN-QA...........128
3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp.............................................................. 134
3.4. Thăm dò tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp......................... 134
3.4.1. Mục đích và nội dung thăm dò........................................................ 134
3.4.2. Phương pháp thăm dò..................................................................... 135
3.4.3. Đối tượng thăm dò.......................................................................... 135
3.4.4. Xử lí số liệu khảo nghiệm............................................................... 135

v
3.4.5. Kết quả thăm dò.............................................................................. 136
3.5. Thử nghiệm giải pháp đề xuất................................................................. 144
3.5.1. Mục đích thử nghiệm...................................................................... 144
3.5.2. Nội dung thử nghiệm...................................................................... 144
3.5.3. Giả thuyết thử nghiệm..................................................................... 144
3.5.4. Thời gian, địa điểm, đối tượng và hình thức thử nghiệm................145
3.5.5. Tổ chức triển khai thử nghiệm........................................................ 145
3.5.6. Phân tích, đánh giá kết quả thử nghiệm........................................... 147
Kết luận chương 3.......................................................................................... 151
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................. 153
1. Kết luận...................................................................................................... 153
2. Kiến nghị................................................................................................... 154
CÁC BÀI BÁO ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN..................156
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 157
PHỤ LỤC


vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT

Các chữ viết tắt

Các chữ viết đầy đủ

1
2

CBQL
CL

Cán bộ quản lý
Chất lượng

3

CLĐT

Chất lượng đào tạo

4

CLGD

Chất lượng giáo dục

5
6

CNTT
CSGD

Công nghệ thông tin
Cơ sở giáo dục

7

CTĐT

Chương trình đào tạo

8

ĐBCL

Đảm bảo chất lượng

9

ĐBCLĐT

Đảm bảo chất lượng đào tạo

10

ĐH

Đại học

11

ĐHTT

Đại học tư thục

12

ĐLC

Độ lệch chuẩn

13

ĐT

Đào tạo

14

ĐTB

Điểm trung bình

15

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

16

GDĐH

Giáo dục đại học

17

GV

Giảng viên

18

HĐĐT

Hoạt động đào tạo

19

KĐCL

Kiểm định chất lượng

20

NCKH

Nghiên cứu khoa học

21
22

QLCL
SV

Quản lý chất lượng
Sinh viên

vii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh kiểm định, đánh giá và kiểm toán...................................... 27
Bảng 1.2. Các thành tố chất lượng đào tạo trong các phiên bản của AUN-QA
39
Bảng 2.1. Số trường đại học tư thục................................................................ 56
Bảng 2.2. Các ngành và bậc đào tạo của các trường ĐHTT............................58
Bảng 2.3. Hoạt động nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ............59
Bảng 2.4. Số liệu thống kê sinh viên và giảng viên năm 2017 của các trường
ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh 62
Bảng 2.5. Mẫu đối tượng khảo sát thực trạng.................................................. 63
Bảng 2.6. Bảng quy ước thang đo.................................................................... 67
Bảng 2.7. Nhận thức của CBQL và GV về khái niệm chất lượng đào tạo.......69
Bảng 2.8. Thực trạng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo..........................71
Bảng 2.9. Thực trạng chất lượng chương trình đào tạo................................... 72
Bảng 2.10. Thực trạng về cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo................73
Bảng 2.11. Thực trạng về phương thức đào tạo................................................. 74
Bảng 2.12. Thực trạng về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên......76
Bảng 2.13. Thực trạng chất lượng giảng viên.................................................... 77
Bảng 2.14. Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ.................................................... 80
Bảng 2.15. Thực trạng chất lượng sinh viên và các hoạt động hỗ trợ sinh viên 82
Bảng 2.16. Thực trạng về cơ sở hạ tầng và trang thiết bị................................... 83
Bảng 2.17. Thực trạng các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo....................85
Bảng 2.18. Chất lượng sinh viên tốt nghiệp....................................................... 87
Bảng 2.19. Nhận thức về khái niệm đảm bảo chất lượng đào tạo......................88
Bảng 2.20. Nhận thức về mục đích của đảm bảo chất lượng đào tạo.................90
Bảng 2.21. Thực trạng về chính sách đảm bảo chất lượng đào tạo....................91
Bảng 2.22. Thực trạng về hoạt động giám sát.................................................... 92

Bảng 2.23. Thực trạng công tác định kỳ rà soát các hoạt động cốt lõi...............93
Bảng 2.24. Thực trạng đánh giá hoạt động học tập của sinh viên......................94
Bảng 2.25. Thực trạng đảm bảo chất lượng cán bộ viên chức...........................95
Bảng 2.26. Thực trạng đảm bảo chất lượng các tài nguyên học tập...................96
Bảng 2.27. Thực trạng đảm bảo chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên................97


viii
Bảng 2.28. Thực trạng hoạt động tự đánh giá.................................................... 98
Bảng 2.29. Thực trạng hoạt động thẩm định nội bộ......................................... 100
Bảng 2.30. Thực trạng hệ thống thông tin........................................................ 100
Bảng 2.31. Thực trạng hoạt động công bố thông tin........................................ 102
Bảng 2.32. Thực trạng xây dựng sổ tay đảm bảo chất lượng...........................103
Bảng 2.33. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác đảm bảo chất lượng
đào tạo........................................................................................... 104
Bảng 2.34. Thực trạng chất lượng đào tạo....................................................... 106
Bảng 2.35. Thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo......................................... 107
Bảng 3.1. Số lượng các đối tượng tham gia thăm dò.....................................135
Bảng 3.2. Quy ước mã hoá số liệu khảo nghiệm............................................ 136
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá tính cấp thiết của các giải pháp đề xuất..............136
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất................139
Bảng 3.5. Kết quả tương quan về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp
đề xuất........................................................................................... 141
Bảng 3.6. Nhận thức về tiêu chí đánh giá CLĐT theo AUN-QA trước và sau thử
nghiệm.......................................................................................... 147
Bảng 3.7. Kỹ năng áp dụng trong thực tế các tiêu chuẩn đánh giá CLĐT trước
và sau thử nghiệm......................................................................... 148
Bảng 3.8. Nhận thức về phương pháp dạy học trước và sau thử nghiệm.......150
Bảng 3.9. Kỹ năng thực hành phương pháp dạy học trước và sau thử nghiệm
151

ix
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Kiểm định, đánh giá, kiểm toán trong quy trình 5 bước của đảm bảo
chất lượng....................................................................................... 28
Hình 1.2. Các mô hình ĐBCL giáo dục đại học theo AUN-QA......................33
Hình 1.3. Mô hình ĐBCL cấp chiến lược (trường) theo AUN-QA.................33
Hình 1.4. Mô hình ĐBCL cấp hệ thống (bên trong) theo AUN-QA................34
Hình 1.5. Mô hình ĐBCL cấp CTĐT (triển khai) theo AUN-QA (phiên bản 3.0)
35
Hình 2.1. Thời gian hoạt động của các trường ĐHTT..................................... 56
Hình 2.2. Đội ngũ giảng viên của các trường ĐHTT...................................... 57
Hình 2.3. Quy mô đào tạo các trường ĐHTT.................................................. 59
Hình 2.4. Hoạt động hợp tác với với doanh nghiệp......................................... 61
Hình 2.5. Số liệu về giới tính của khách thể điều tra....................................... 64
Hình 2.6. Số liệu về chức danh của khách thể điều tra.................................... 64
Hình 2.7. Số liệu về trình độ đào tạo của khách thể điều tra...........................65
Hình 2.8. Số liệu về thâm niên công tác của khách thể điều tra......................65
Hình 2.9. Số liệu về thâm niên giảng dạy đại học của khách thể điều tra........66


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu
Chất lượng giáo dục (CLGD) nói chung và chất lượng giáo dục đại học
(CLGDĐH) nói riêng đã, đang và sẽ luôn là vấn đề được quan tâm hàng đầu của toàn
xã hội, của cơ quan quản lý các cấp, các nhà khoa học ở tất cả các quốc gia trên thế
giới. Bởi vì, giáo dục (GD) có tầm quan trọng đặc biệt đối với vận mệnh, sự nghiệp
phát triển của mỗi quốc gia, mỗi dân tộc. Sự phát triển của các quốc gia hiện nay phụ

thuộc phần lớn vào nguồn nhân lực - sản phẩm của GD. Trong đó, GDĐH đóng vai trò
trực tiếp tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu hiện đại hóa đất nước.
Do đó, cũng như các cơ sở GD khác, việc phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo
(CLĐT) luôn được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của các trường đại học (ĐH).
Không chỉ vậy, trong bối cảnh toàn cầu hóa về nguồn nhân lực và hội nhập quốc tế về
GD hiện nay, CLGDĐH không chỉ đơn thuần đạt các chuẩn mực quốc gia mà phải tiến
tới đạt các chuẩn mực trong khu vực và trên thế giới.
Trải qua gần 30 năm đổi mới, hệ thống GDĐH nước ta đã phát triển mạnh mẽ về
quy mô, đa dạng về loại hình trường và hình thức đào tạo (ĐT). GDĐH có những bước đi
ban đầu về điều chỉnh cơ cấu hệ thống, cải tiến chương trình, quy trình ĐT theo hướng
hiện đại. Điều đó đã góp phần quan trọng vào việc cung ứng nguồn nhân lực chất lượng
cao phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội, quá trình công nghiệp hóa-hiện đại hóa
đất nước, bảo đảm an ninh quốc phòng và hội nhập quốc tế. Tuy nhiên, bên cạnh những
thành tựu không nhỏ đã đạt được, GDĐH Việt Nam vẫn đang tồn tại nhiều hạn chế. Nghị
quyết Trung ương số 32 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam “về
tiếp tục đổi mới, nâng cao chất lượng công tác đào tạo, bồi dưỡng lý luận chính trị cho cán
bộ lãnh đạo, quản lý” đã xác định: “Hạn chế lớn nhất của GDĐH nước ta hiện nay là
CLĐT chưa đáp ứng được đòi hỏi của sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và nếu
không có giải pháp khắc phục quyết liệt và hiệu quả, đất nước sẽ mất đi lợi thế cạnh tranh
quan trọng về chất lượng và số lượng nguồn nhân lực” [6; tr.3].

Để khắc phục những điểm yếu, đưa GDĐH tiếp tục phát triển theo hướng nâng
cao chất lượng, Nghị quyết 29/NQ-TW của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về
“đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá,
hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế”, đã xác định mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đó là:“Tạo


2
chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả GD&ĐT; đáp ứng ngày càng

tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân” [5;
tr.121].
Tuy mới ra đời hơn 20 năm, các trường đại học tư thục (ĐHTT) giữ một vai trò
quan trọng trong hệ thống GDĐH, góp phần thỏa mãn nhu cầu học tập của xã hội và
có đóng góp đáng kể trong việc đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao cho đất nước. Các
trường ĐHTT đã không ngừng phấn đấu, vượt qua khó khăn, thi đua dạy tốt, học tốt,
thực hiện nhiệm vụ mà đất nước và nhân dân giao phó. Các trường ĐHTT đã ĐT một
lực lượng nguồn nhân lực đông đảo mỗi năm, góp phần quan trọng vào việc đáp ứng
yêu cầu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước.
Bên cạnh những thành tựu cơ bản đó, các trường ĐHTT vẫn còn tồn tại một số
yếu kém, bất cập trong việc quản lý (QL) nói chung và quản lý hoạt động đào tạo nói
riêng. Mặt bằng CLĐT của các trường ĐHTT vẫn bị đánh giá thấp hơn của các trường
công lập. Số lượng thí sinh đăng ký vào học một số trường ĐHTT có chiều hướng
giảm sút, hoặc một số trường có quy mô ĐT vượt so với năng lực ĐT; một số lượng
không nhỏ sinh viên (SV) ra trường chưa đáp ứng được những đòi hỏi nghề nghiệp;
hoạt động nghiên cứu khoa học ở nhiều trường chưa được coi trọng và chưa gắn kết
với công tác ĐT; nội dung, phương pháp và quy trình ĐT còn nhiều hạn chế; công tác
quản trị nhà trường còn yếu, thiếu chuyên nghiệp [14]
Những yếu kém, bất cập nói trên của các trường ĐHTT có nhiều nguyên nhân. Một
trong những nguyên nhân cơ bản là công tác đảm bảo chất lượng đào tạo (ĐBCLĐT)
trong các trường ĐHTT còn chưa được quan tâm đúng mức, chưa đề xuất và thực hiện
được các giải pháp có cơ sở khoa học và phù hợp với thực tiễn để ĐBCLĐT.
Thành phố Hồ Chí Minh (TP Hồ Chí Minh) là trung tâm kinh tế lớn nhất và năng
động nhất, phát triển nhanh nhất cả nước. Đây cũng là địa phương có số lượng các trường
ĐHTT nhiều nhất trong 63 tỉnh/thành phố. Trong thời gian qua, các trường ĐHTT trên địa
bàn TP. Hồ Chí Minh đã có đóng góp quan trọng trong việc đáp ứng nhu cầu về lao động
trình độ cao cho sự nghiệp phát triển kinh tế-xã hội không chỉ cho TP. Hồ Chí Minh mà
còn cho các địa phương khác. Tuy nhiên, cũng như các trường ĐHTT trên cả nước, CLĐT
của các trường ĐHTT tại TP. Hồ Chí Minh còn nhiều bất cập, chưa đáp ứng yêu cầu của
các nhà tuyển dụng cũng như nhu cầu của người học, yêu cầu của xã hội. Điều đó làm cho

một số lượng không nhỏ các trường không phát triển được, thậm chí bị đe dọa không tồn
tại được. Để nâng cao CLĐT của các trường ĐHTT


3
tại TP. Hồ Chí Minh, cần một hệ thống các giải pháp toàn diện. Trong đó, công tác
ĐBCLĐT với những giải pháp có cơ sở khoa học và phù hợp với thực tiễn là một trong
những việc làm quan trọng đầu tiên. Đó cũng là lý do cơ bản để tôi chọn vấn đề “Đảm
bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học tư thục tại thành phố Hồ Chí Minh

theo AUN-QA” làm đề tài luận án.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất các giải pháp
ĐBCLĐT theo AUN-QA, qua đó góp phần nâng cao CLĐT của các trường ĐHTT tại
TP. Hồ Chí Minh đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho TP.
Hồ Chí Minh và vùng Đông Nam Bộ.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động QLCLĐT của trường ĐHTT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, ở Việt Nam và các quốc gia trên thế giới đang có nhiều mô hình
ĐBCLĐT trong các trường ĐH. Tuy nhiên, CLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ
Chí Minh phần lớn chưa đạt chuẩn khu vực và quốc tế. Một trong những nguyên nhân
quan trọng là công tác ĐBCLĐT của các trường còn ở những bước đi ban đầu, chưa
đạt được trình độ khu vực. Nếu đề xuất và thực thi được các giải pháp ĐBCLĐT theo
AUN-QA có thể cải tiến và nâng cao CLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí
Minh.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.1. Hệ thống hoá, góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của vấn đề ĐBCLĐT
của các trường ĐHTT theo AUN-QA.
5.1.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng CLĐT, ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại
TP. Hồ Chí Minh theo AUN-QA.
5.1.3. Đề xuất các giải pháp ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP. Hồ Chí
Minh theo AUN-QA.
5.1.4. Khảo sát sự cần thiết, tính khả thi và thử nghiệm một số giải pháp
ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP. Hồ Chí Minh đã đề xuất.


4
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Hiện nay trên thế giới có 3 mô hình ĐBCLĐT trường ĐH chủ yếu là: kiểm
định, đánh giá và kiểm toán. Các mô hình khác chủ yếu là sự thể hiện của 3 mô hình
cơ bản đó, trong đó có AUN-QA. Luận án tiếp cận nghiên cứu theo AUN-QA vì tính
phù hợp của nó đối với ĐBCLĐT của các trường ĐHTT. ĐBCLĐT theo AUN-QA bao
gồm 3 cấp: ĐBCL cấp chiến lược; ĐBCL cấp hệ thống; ĐBCL chương trình đào tạo
với 3 phiên bản. Ở cả 3 cấp này đều có ĐBCL bên ngoài và ĐBCL bên trong. Luận án
tập trung nghiên cứu ĐBCLĐT theo AUN-QA ở cấp hệ thống, bên trong với phiên bản
3 gồm 12 tiêu chuẩn.
- Liên quan tới CLĐT và ĐBCLĐT có 2 nhóm khách hàng: Nhóm khách hàng
bên trong (CBQL, GV) và nhóm khách hàng bên ngoài (SV, phụ huynh, người sử dụng
nguồn nhân lực). Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, tác giả tập trung nghiên cứu
nhóm khách hàng bên trong. Đối với nhóm khách hàng bên ngoài (không nghiên cứu
nhóm phụ huynh), tác giả thu thập các thông tin bổ trợ cho số liệu nghiên cứu từ nhóm
khách hàng bên trong.
- Khảo sát thực trạng CLĐT và ĐBCLĐT của 381 khách thể điều tra tại 06
trường, bao gồm:Trường ĐH Văn Lang; Trường ĐH Văn Hiến; Trường ĐH Kinh tế Tài chính; Trường ĐH Nguyễn Tất Thành; Trường ĐH quốc tế Hồng Bàng; Trường
ĐH Công nghệ TP Hồ Chí Minh (HUTECH)

- Khảo sát về tính cần thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất tại các khách
thể của Trường ĐH Văn Lang và Trường ĐH Công nghệ TP Hồ Chí Minh. Thử
nghiệm 02 giải pháp đã đề xuất ở trường Trường ĐH Văn Lang.
6. Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
6.1. Quan điểm tiếp cận
6.1.1. Tiếp cận hệ thống
ĐBCLĐT là một hệ thống đa tầng bao gồm: ĐBCL cấp chiến lược; ĐBCL cấp hệ
thống; ĐBCL chương trình đào tạo. Ở mỗi cấp đều được cấu thành từ các thành tố có quan
hệ biện chứng. Vì vậy, muốn nâng cao hiệu quả ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP.
Hồ Chí Minh, các giải pháp phải tác động một cách đồng bộ lên tất cả các thành tố của nó
và các quan hệ giữa chúng, nhằm tạo nên sự đổi mới toàn diện của hệ thống.

6.1.2. Tiếp cận quản lý sự thay đổi
ĐBCLĐT là một cấp độ của QLCLĐT. ĐBCLĐT là một sự thay đổi căn bản trong
QLĐT ở các trường ĐH từ QL hành chính sang QL chất lượng. Mặt khác, ĐBCL


5
được thay đổi ở những cấp độ khác nhau cùng với sự phát triển của GDĐH nói chung
và từng trường ĐH nói riêng. Vì vậy, ĐBCLĐT là một vấn đề của QL sự thay đổi
trong QLĐT của trường ĐH, đáp ứng yêu cầu đổi mới QLGD. Để ĐBCLĐT của các
trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh có hiệu quả, các chủ thể QL phải nắm vững lí
thuyết về QL sự thay đổi, và vận dụng nó trong thực tiễn ĐBCLĐT tại nhà trường.
6.1.3. Tiếp cận mô hình ĐBCL của AUN-QA (ASEAN University Network)
Hiện nay, có nhiều mô hình ĐBCLĐT ở các trường ĐH tiên tiến trên thế giới,
chúng được vận dụng vào thực tiễn với các trình độ khác nhau. Trong đó, AUN-QA là
mô hình ĐBCL có thể vận dụng thuận lợi và phù hợp nhất với các trường ĐH nước ta
nói chung, các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh nói riêng. Vì thế, hoạt động
ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh cần được xem xét theo tiếp cận
mô hình ĐBCLĐT của AUN-QA.

6.1.4. Tiếp cận thị trường
Sự tồn tại và phát triển của các trường ĐHTT phụ thuộc rất lớn vào mức độ đáp
ứng về CLĐT của nhà trường đối với nhu cầu của người học, yêu cầu của xã hội, gắn
liền với thị trường sức lao động. Vì vậy, hoạt động ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại
TP Hồ Chí Minh phải được xem xét theo tiếp cận thị trường sức lao động của TP Hồ
Chí Minh và của khu vực. CLĐT của trường ĐHTT phải được xác định trên cơ sở yêu
cầu chất lượng sức lao động của thị trường.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các nhóm phương
pháp nghiên cứu sau đây:
6.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
6.2.1.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu
Phương pháp này được sử dụng để phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan
nhằm hiểu biết sâu sắc, đầy đủ hơn bản chất cũng như những dấu hiệu đặc thù của vấn đề
nghiên cứu, trên cơ sở đó sắp xếp chúng thành một hệ thống lí thuyết của đề tài.

6.2.1.2. Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập
Phương pháp này được sử dụng để rút ra những luận điểm có tính khái quát về
các vấn đề nghiên cứu, từ những quan điểm, quan niệm độc lập của các tác giả khác.
6.2.1.3. Phương pháp mô hình hóa
Phương pháp được sử dụng để xây dựng mô hình khái quát (lý luận và thực
tiễn) về đối tượng nghiên cứu, từ đó tìm ra bản chất vấn đề nghiên cứu.


6
6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Dùng các phiếu hỏi để thu thập ý kiến của nhóm khách hàng bên trong (CBQL,
GV) của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh về:
- Thực trạng CLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh theo AUN-QA

hiện nay.
- Thực trạng công tác ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh theo
AUN-QA hiện nay.
- Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác ĐBCLĐT theo AUN-QA của
các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh hiện nay.
- Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của các giải pháp ĐBCLĐT đã đề xuất.
6.2.2.2. Phương pháp trao đổi, phỏng vấn theo chủ đề
Thông qua việc trao đổi trực tiếp, các chuyên gia để tìm hiểu sâu thêm về các vấn

đề về thực trạng CLĐT và ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh theo
AUN-QA hiện nay của các khách hàng bên trong (CBQL, GV) và khách hàng bên
ngoài (SV, người sử dụng nguồn nhân lực).
6.2.2.3. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này được sử dụng để đánh giá tính hiệu quả, khả thi của các giải
pháp ĐBCLĐT ở các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh đã đề xuất thông qua việc vận
dụng một giải pháp đã đề xuất vào thực tiễn ĐBCL ở một trường ĐHTT tại TP Hồ Chí
Minh.
6.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các công thức toán thống kê để xử lí các dữ liệu thu được về mặt định
lượng, so sánh và đưa ra kết quả nghiên cứu của luận án.
7. Những luận điểm cần bảo vệ
7.1. ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh là một lĩnh vực của
ĐBCL. Vì thế, nội dung, cách thức ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí
Minh vừa phải tuân theo nội dung, cách thức ĐBCL nói chung, vừa phải phù hợp với
đặc trưng ĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh.
7.2. CLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh đã được nâng cao trong thời
gian qua nhưng vẫn còn những hạn chế nhất định. Muốn nâng cao CLĐT, các trường
ĐHTT cần thực hiện ĐBCLĐT. Mô hình ĐBCLĐT theo AUN-QA có nhiều ưu điểm, phù
hợp với trình độ của hoạt động này ở các trường trường ĐHTT. Tuy nhiên, hoạt động

7
ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh vẫn chưa đáp ứng được một số
các tiêu chí theo AUN-QA. Vì vậy, triển khai ĐBCLĐT theo AUN-QA là một yêu cầu
tất yếu của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh trong giai đoạn hiện nay.
7.3. Tổ chức nâng cao nhận thức về CLĐT, ĐBCLĐT theo AUN-QA cho đội
ngũ CBQL các cấp, GV, SV; Xây dựng hệ thống chính sách cho hoạt động đảm bảo
chất lượng đào tạo ttheo AUN-QA; Phát triển nguồn nhân lực thực hiện ĐBCLĐT theo
AUN-QA; Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN-QA; Xây
dựng môi trường học tập cho sinh viên theo AUN-QA … là những giải pháp mà các
trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh cần thực hiện để vận dụng hiệu quả mô hình AUNQA trong ĐBCLĐT, qua đó góp phần nâng cao CLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ
Chí Minh.
8. Đóng góp mới của luận án
- Xác lập được khung lý luận cho vấn đề ĐBCLĐT theo AUN-QA của các trường

ĐHTT.
- Đánh giá khách quan thực trạng CLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí

Minh theo AUN-QA với 11 thành tố.
- Đánh giá khách quan thực trạng ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ

Chí Minh theo AUN-QA với 12 tiêu chuẩn.
- Đề xuất những giải pháp ĐBCLĐT theo AUN-QA của các trường ĐHTT tại

TP Hồ Chí Minh. Sự cần thiết, tính khả thi và tính hiệu quả của các giải pháp đề xuất
đã được chứng minh qua số liệu khảo nghiệm và thử nghiệm.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu; kết luận và kiến nghị; tài liệu tham khảo; và phụ lục
nghiên cứu; luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về đảm bảo chất lượng đào tạo của trường đại học tư

thục theo AUN-QA.
Chương 2: Thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học tư
thục tại Thành phố Hồ Chí Minh theo AUN-QA.
Chương 3: Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học tư thục
tại Thành phố Hồ Chí Minh theo AUN-QA.


8
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC THEO AUN-QA
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về chất lượng đào tạo của các trường đại học
Vận dụng các kết quả nghiên cứu thành công về lý luận và thực tiễn của hoạt
động QLCL trong quá trình sản xuất ở giai đoạn công nghiệp 3.0, các nhà nghiên cứu
khoa học GD, QLGD đã đưa các lí thuyết, công trình nghiên cứu về CL và QLCL vào
hoạt động QLGD, đặc biệt là GDĐH. Đến nay, trên thế giới và ở Việt Nam đã có rất
nhiều các công trình nghiên cứu về CLĐT và ĐBCLĐT của các cơ sở GDĐH.
1.1.1.1. Những nghiên cứu nước ngoài
Tác giả A.W. Astin quan niệm: CLĐT tập trung vào làm tăng sự khác biệt về
kiến thức, kỹ năng và thái độ của SV từ khi nhập trường cho đến khi ra trường [84].
Harvey và Green đã đề cập đến năm khía cạnh của CLĐT và đã được nhiều tác
giả khác thảo luận, công nhận và phát triển. Nội dung này bao gồm:
- CLĐT là sự vượt trội (hay sự xuất sắc): Trong khái niệm này, các tiêu chuẩn
CLĐT phải đạt cấp độ cao, là cái tốt nhất, cái vượt trội. Khi nói về CLĐT nghĩa là sự
vượt trội trong hoạt động ĐT và mọi thành viên trong nhà trường đều cố gắng làm hết
sức mình để đạt tới CLĐT;
- CLĐT được xem như là đạt chuẩn: Được hiểu là đáp ứng các chuẩn yêu cầu. Nó
giúp hình thành nền tảng đối với các quyết định kiểm định.Việc thiết lập các chuẩn làm
hạn chế sự cải tiến. Việc hài lòng với các chuẩn sẽ không kích thích sự cải tiến CLĐT;

- CLĐT là sự phù hợp với mục tiêu ĐT (đáp ứng nhu cầu của khách hàng):
Theo quan điểm này, nhà trường có đạt được các mục tiêu mà trường đặt ra hay không
liên quan chặt chẽ đến cải tiến CLĐT. Nhà trường nào đặt ra các mục tiêu ĐT thấp để
dễ dàng đạt chúng. Điều này có nghĩa là chúng ta không chỉ bàn về sự phù hợp với
mục tiêu của CLĐT mà còn là sự phù hợp của mục tiêu ĐT;
- CLĐT là giá trị đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu tư): Quan điểm này
chú trọng vào hiệu quả ĐT, được dùng để đo giá trị đầu vào và đầu ra, được các cơ
quan quản lý thống nhất;
- CLĐT là giá trị gia tăng: Được nhấn mạnh đến kết quả ĐT. Đây là một
phương pháp thiết lập kết quả đầu ra và ghi nhận kết quả học tập của SV tốt nghiệp;
- CLĐT là sự hài lòng của khách hàng: một nhà trường có CLĐT khi nó đáp
ứng được kỳ vọng của khách hàng; chất lượng là sự hài lòng của khách hàng [91].


9
Fridaus Abdullah phân loại 5 thành phần của chất lượng dịch vụ trong GDĐH đó

là:
1. Yếu tố phi học thuật - hay hành chính: yếu tố này liên quan đến việc thực thi
nhiệm vụ của các nhân viên hành chính.
2. Yếu tố học thuật: yếu tố này liên quan đến việc thực thi nhiệm vụ của giảng viên.
3. Yếu tố danh tiếng: yếu tố này liên quan đến hình ảnh của cơ sở giáo dục đại học.
4. Yếu tố tiếp cận: yếu tố này liên quan đến các vấn đề như khả năng tiếp cận,
liên lạc của người học với giảng viên và nhân viên hành chính.
5. Yếu tố chương trình đào tạo: yếu tố này bao gồm những vấn đề liên quan đến
tính tính đa dạng, linh hoạt của chương trình đào tạo và chất lượng chương trình đào
tạo [83].
1.1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Có nhiều nhà nghiên cứu trong nước nghiên cứu vận dụng những thành tựu của
các nghiên cứu nước ngoài vào thực tiễn GDĐH Việt Nam và đã thu được những kết

quả quan trọng. Cụ thể:
Tác giả Nguyễn Đức Chính trong sách chuyên khảo về “Kiểm định chất lượng
trong giáo dục đại học” đã nêu lên các quan niệm về chất lượng GDĐH và các mô
hình quản lý chất lượng GDĐH. Tác giả đã trình bày đề xuất của nhóm nghiên cứu về
Bộ tiêu chí đánh giá CLGD của ĐH quốc gia Hà Nội cùng các điều kiện bảo đảm để
triển khai ứng dụng Bộ tiêu chí này. Theo tác giả thì hiện nay trên thế giới có sáu quan
điểm về chất lượng GDĐH như sau:
+ CL được đánh giá “đầu vào”: Theo quan điểm này, một trường ĐH có chất
lượng cao nếu tuyển được nhiều SV giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy có uy tín, có cơ
sở vật chất tốt và trang thiết bị hiện đại…. Tuy nhiên, theo quan điểm này, sẽ khó giải
thích trường hợp một trường ĐH có nguồn lực dồi dào nhưng chỉ có HĐĐT hạn chế;
hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho SV
một CTĐT hiệu quả;
+ CL được đánh giá “đầu ra”: Trường ĐH có CL cao nếu ĐT được nhiều SV tốt
nghiệp giỏi, thực hiện được nhiều công trình khoa học có giá trị, nhiều khóa học thu hút
người học... Trên thực tế, quan điểm này chưa hoàn toàn phù hợp vì một trường có khả
năng tiếp nhận các SV xuất sắc, không có nghĩa là SV của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc.

Hơn thế nữa cách đánh giá đầu ra của các trường rất khác nhau;
+ CL được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu
tạo được sự khác biệt lớn trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân SV sau quá trình ĐT


10
tại trường. Điểm hạn chế của quan điểm này là khó có thể thiết kế một thước đo thống
nhất để đánh giá CL “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh
giá CL của trường đó.
+ CL được đánh giá bằng “giá trị học thuật”: Trường ĐH có CL cao nếu có được
đội ngũ cán bộ giảng dạy, các nhà khoa học có uy tín lớn. Tuy nhiên, điểm yếu của quan
điểm này là ở chỗ, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ

giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phương pháp
luận ngày càng đa dạng.
+ CL được đánh giá bằng “văn hoá tổ chức riêng”: Trường ĐH có CL cao nếu có
được một truyền thống tốt đẹp về hoạt động không ngừng nâng cao CLĐT. Quan điểm
này được vận dụng từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng
trong lĩnh vực GDĐH.
+ CL được đánh giá bằng “kiểm toán”: Trường ĐH có CL cao nếu kết quả kiểm
toán chất lượng cho thấy nhà trường có thu thập đủ thông tin cần thiết và những người
ra các quyết định về có đủ thông tin cần thiết, sự hợp lí và hiệu quả của quá trình thực
hiện các quyết định về CL. Điểm yếu của quan điểm này là sẽ khó lí giải những trường
hợp khi một cơ sở ĐH có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có
những quyết định chưa phải là tối ưu [21].

Tác giả Trần Khánh Đức trong các sách chuyên khảo về “Quản lý và kiểm định
CLĐT nhân lực theo ISO&TQM” đã phản ánh những kết quả nghiên cứu cơ bản về lý
luận và thực tiễn việc vận dụng quan điểm, chuẩn mực, quy trình ISO &TQM trong
quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực [27].
Trong cuốn sách “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI”, tác giả
Trần Khánh Đức đã phân tích và tổng hợp các quan điểm về CL và CLĐT. CL của một đối
tượng nào đó (sản phẩm, người học) không tự nhiên mà có mà được phản ảnh qua các
thuộc tính, đặc tính vốn có, bản chất của đối tượng đó, tạo ra sự khác biệt giữa chúng,
đồng thời đáp ứng được nhu cầu của bên ngoài (người sử dụng sản phẩm, xã hội) [28].
Cũng theo tác giả, CLĐT là “kết quả của quá trình ĐT được phản ánh ở các đặc trưng về
phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt
nghiệp tương ứng với mục tiêu, CTĐT theo các ngành nghề cụ thể” [28, tr. 52].
Trong tác phẩm “Chất lượng giáo dục - Những vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác
giả Nguyễn Hữu Châu đã đưa ra mô hình QLCL (CIMO) trong đó coi CL là sự phù
hợp với mục tiêu của hệ thống và CL của những thành tố tạo nên hệ thống (chất lượng
đầu vào - chất lượng quá trình quá trình - chất lượng đầu ra). Do vậy, đánh giá CL của
một mô hình GD là đánh giá CL của các thành tố tạo nên hệ thống đó [17].

11
Theo tác giả Nguyễn Lộc, CLGD là mức độ đạt được các mục tiêu đề ra nhưng
thường đề cập đến các chỉ báo cụ thể về số lượng, tỷ lệ học sinh lên lớp, lưu ban, tỷ lệ
học sinh khá, giỏi, thời gian, nguồn lực mang đậm ý nghĩa hiệu quả GD [53].
Có thể nói, các nghiên cứu nêu trên cho thấy sự phù hợp với quan điểm coi CL
như là phương tiện để đánh giá các sản phẩm dịch vụ trong đó có sản phẩm của ĐT.
CLĐT của các trường ĐH được phản ánh bằng một bộ tiêu chí đánh giá. Bộ tiêu chí
đánh giá CLĐT của các trường ĐH do bản thân các trường xác lập hoặc do tổ
chức/nhà nước xác lập trên cơ sở những điều kiện thực tế, nhưng cần có sự tương đồng
với chuẩn CLĐT của các trường ĐH trong khu vực và quốc tế.
1.1.2. Những nghiên cứu về đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học
1.1.2.1. Những nghiên cứu nước ngoài
Cũng xuất phát từ quản lý sản xuất, quan niệm hoạt động ĐBCL là yếu tố hàng
đầu để duy trì và cải tiến CL được vận dụng rộng rãi vào QLGD.
Warren Piper trong tác phẩm “Quản lý chất lượng trong các trường học” đã xác
định: đánh giá chất lượng là một trong những bước để đảm bảo chất lượng. Các chức
năng đảm bảo chất lượng của cơ sở đào tạo bao gồm: xác lập chuẩn, xây dựng quy
trình, xác định tiêu chí đánh giá và vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số
liệu [102].
Dorothy Myers dựa trên 4 nguyên tắc của John Jay Bonsting để đưa ra các lợi ích
giúp cho các trường học khi áp dụng vào đó là: 1/ Xác định lại vai trò, mục đích và trách
nhiệm của các trường học; 2/ Cải thiện các trường học như một “con đường của cuộc
sống”; 3/ ĐT lãnh đạo toàn diện kế hoạch cho các nhà GD ở tất cả các cấp; 4/ Tạo dựng và
phát triển đội ngũ nhân viên giải quyết những thái độ và niềm tin của nhân viên nhà
trường; 5/ Sử dụng nghiên cứu và thông tin dựa trên thực tế để hướng dẫn các chính sách
và thực hành; 6/ Thiết kế từ các sáng kiến giúp trẻ em phát triển toàn diện [88].

Freeman trong tác phẩm “Quality Assurance in Training and Education”, coi đảm

bảo chất lượng giáo dục là một phương thức tiếp cận với nền công nghiệp sử dụng lao
động được đào tạo nhằm đạt được chất lượng sản phẩm tốt nhất, hiệu quả nhất. Đó
cũng là cách tiếp cận và xác định nhu cầu của thị trường, làm cơ sở điều chỉnh các
phương thức sản xuất. Chính vì thế, đánh giá chương trình đào tạo cực kỳ quan trọng
trong việc nâng cao chất lượng đào tạo [90].
Trong tác phẩm “Quản lý chất lượng tổng thể trong giáo dục”, tác giả Sallis, E.
đã mô tả chất lượng như là phương tiện mà theo đó sản phẩm dịch vụ giáo dục được
đánh giá: “Kiểm soát chất lượng giáo dục là cách lâu đời và thông dụng nhất gồm việc


12
kiểm tra sản phẩm GD ở đầu ra (SV tốt nghiệp) để thấy được sự tồn tại và yếu kém của
quá trình ĐT. Nó là hoạt động xảy ra ở giai đoạn cuối của quy trình ĐT được thẩm
định qua các kỳ thi cuối khóa hoặc kỳ thi cuối năm. Có ý kiến cho rằng, các kỳ thi cuối
khóa sẽ xác định chất lượng học tập của SV. Thực tế cho thấy cần phải quan tâm đến
quá trình ĐT, đến CL của chương trình, điều này làm cho “sản phẩm” GD có CL.
Nhưng nhược điểm của kiểm soát CL là khó đảm bảo sự nghiêm túc, công bằng và
khách quan trong thi cử. Kiểm soát CL còn được xem như công cụ hỗ trợ nâng cao
CLGD, nhưng không hẳn là hoạt động ĐBCLGD tốt” [97].
Stephen Ntim đã nghiên cứu để vận dụng ĐBCL ở 30 trường ĐHTT ở Cộng
hòa Ghana (châu Phi). Tác giả cho rằng, để nâng cao chất lượng các trường ĐHTT cần
thực hiện ĐBCL bằng việc kiểm soát các yếu tố đầu vào (thông tin, cơ sở vật chất),
nguồn lực (con người, trang thiết bị đào tạo...) và kiểm soát quá trình (hệ thống QLCL)
để tạo được đầu ra đáp ứng nhu cầu xã hội [95].
1.1.2.2. Những nghiên cứu trong nước
Để hội nhập quốc tế thành công, GD Việt Nam nói chung và GDĐH nói riêng
phải chuyển sang QLCL và ĐBCL bằng việc vận dụng các mô hình ĐBCL vào điều
kiện thực tiễn của mình. Đến nay, đã có một số nhà nghiên cứu thực hiện điều này về
phương diện lý luận và đã đạt được những kết quả nhất định.
Theo tác giả Phạm Thành Nghị trong tác phẩm “Quản lý chất lượng đại học” cho

rằng quá trình tiến hóa của QL nói chung đi từ mô hình QL truyền thống (hành chính tập
trung - mọi việc được kiểm tra, kiểm soát) đến hình thức hiện đại (phi tập trung hơn

- thông qua các quy trình, cơ chế chịu trách nhiệm). QLCL cũng tiến hóa từ kiểm soát
CL sang ĐBCL và QLCL tổng thể. Đó cũng chính là 03 cấp độ khác nhau của QLCL
[55].
Đề tài nghiên cứu Trần Khánh Đức về “Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn
bảo đảm chất lượng đào tạo đại học và trung học chuyên nghiệp” đã xây dựng cơ sở lý
luận về QLCL, đề xuất mô hình tổng thể quy trình đào tạo ĐH và bộ tiêu chí đánh giá
CLĐT của các trường ĐH theo quan điểm QLCL của ISO và TQM [83]. Đồng thời, tới
năm 2010, trong tác phẩm “Quản lý chất lượng đào tạo đối với trường trung học
chuyên nghiệp”, tác giả Trần Khánh Đức (2010) đã giới thiệu một số mô hình QLCL
cụ thể như: các mô hình ISO 9000: 2000, CIPO, SEAMEO, Mỹ, EFQM, ILO [26].
Tuy nhiên, tác giả chỉ liệt kê nhưng chưa so sánh mặt ưu - khuyết của từng mô hình,
chưa giới thiệu mô hình cụ thể nào phù hợp với GD TCCN Việt Nam.
Nguyễn Kim Dung với: “Các thành tố quan trọng trong thiết lập hệ thống đảm


13
bảo chất lượng đại học” trong đó tác giả nhận định: “yếu tố quyết định duy nhất của
CL trong một trường ĐH là từ bên trong của chính trường đó”. Nó được quyết định bởi
chất lượng QL và năng lực của các nhà lãnh đạo, QL. Cũng rất quan trọng khi những
người có trách nhiệm trong việc đưa ra các quyết định về mục đích, mục tiêu của
trường phát triển được các đặc điểm chung trong kiểm soát CL trong toàn bộ các hoạt
động của nhà trường [29].
Đề tài nghiên cứu năm 2004 do Phan Văn Kha chủ nhiệm về “Nghiên cứu đề
xuất mô hình QLCLĐT đại học ở Việt Nam”, đã nêu mô hình QLCL đào tạo theo ISO
9000 bao gồm năm bước: Giới thiệu hệ thống CL; Đào tạo đội ngũ; Vận hành; Đánh
giá; Giám sát. Đây là các bước xây dựng và áp dụng mô hình ISO vào GD [50].
Trong tài liệu “Quản lý giáo dục”, nhóm tác giả Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải,

Đặng Quốc Bảo đã cho rằng thao tác để xây dựng mô hình QLCL là trừu tượng hóa,
nắm bắt một số khía cạnh chính, tạm thời bỏ qua những khía cạnh không quan trọng
khác để tìm ra bản chất của sự vật và hiện tượng. Mức độ áp dụng mỗi mô hình thay
đổi theo sự việc, tình huống và người tham gia. Giá trị của cách tiếp cận phụ thuộc vào
các yếu tố: Quy mô của tổ chức; Cấu trúc của tổ chức; Thời gian hiện hữu để QL; Sự
hiện hữu của các nguồn lực; Môi trường bên ngoài. Các mô hình trình bày những cách
tiếp cận khác nhau trong QLCL giáo dục và việc tổng hợp lại tuy chỉ ra mối quan hệ
giữa chúng ở mức độ nhất định. Vấn đề đặt ra là cần xây dựng mô hình QLCL phù hợp
với thực tiễn phát triển GD ở Việt Nam [43].
Theo Trần Thị Thanh Phương, trong bài viết: “Các nguyên tắc cơ bản áp dụng
quản lý chất lượng tổng thể trong giáo dục” tác giả trình bày các nguyên tắc cơ bản áp
dụng quản lý chất lượng tổng thể (TQM) trong GD, đó là: 1) Nguyên tắc chất lượng
tổng thể; 2) Nguyên tắc định hướng bởi khách hàng; 3) Cải tiến liên tục; 4) Nguyên tắc
phòng ngừa thay cho kiểm tra để loại bỏ; 5) Nguyên tắc tiếp cận quá trình; 6) Nguyên
tắc tiếp cận hệ thống; 7) Nguyên tắc quyết định dựa trên sự kiện; 8) Nguyên tắc lôi
cuốn đội ngũ; 9) Sự cam kết; 10) Văn hóa chất lượng nhà trường[59].
Trong tác phẩm “Quản lý chất lượng trong giáo dục đại học”, tác giả Sử Ngọc Anh
đã phân tích về các vấn đề về khái niệm và các cấp độ và cách tiếp cận QLCL trong
GDĐH. Đồng thời, từ những khó khăn trong việc QLCL bậc ĐH hiện nay, tác giả đưa ra
một số đề xuất về vấn đề này, qua đó, nhằm góp phần vào đổi mới hệ thống GDĐH [2].
Tác giả Nguyễn Tiến Hùng trong bài viết: “Bản chất và khung quản lý chất lượng
của cơ sở giáo dục” đã trình bày bản chất và khung QLCL của các CSGD. Theo đó tác giả
tập trung phân tích khái niệm, mục tiêu và bản chất QLCL của CSGD; Khung hệ


14
thống QLCL của CSGD. Theo tác giả, bản chất và các thành tố QLCL của CSGD được
trình bày và phân tích thông qua việc xây dựng và cơ chế vận hành của hệ thống kiểm
soát CL, dựa trên việc thiết lập và đo/đánh giá các chỉ số đầu vào hay quá trình; và
tương tự là hệ thống đánh giá kết quả đạt được của CSGD dựa trên các chỉ số kết quả

đầu ra và tác động. QLCL có thể tạo ra khác biệt lớn trong GD giống như trong doanh
nghiệp. GD có thể được cải tiến, năng suất của nhà giáo được nâng lên, nhà giáo và
người học hứng thú hơn với công việc của mình và người tốt nghiệp có nhiều đóng
góp tích cực hơn cho phát triển kinh tế và xã hội [47].
Đặng Ngọc Phúc nêu ra lý do để góp phần nâng cao CLĐT tại trường ĐH Sư
phạm Hà Nội đó là: cần có sự đổi mới, hoàn thiện QL quá trình ĐT. Trong đó tác giả
đặc biệt chú ý tới việc áp dụng các loại mô hình kiểm soát CL, ĐBCL và bước đầu
thực hiện việc vận dụng mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) [57].
Nguyễn Quang Giao trong tác phẩm “Xây dựng và vận hành hệ thống đảm bảo
chất lượng ở trường đại học” cho rằng: “QLCL là sự mở rộng phạm vi QLCL cho tất
cả những người thừa hành”. Điều đó không có nghĩa việc kiểm soát CL biến mất.
Chức năng kiểm soát CL được đẩy xuống cấp quản lý thấp hơn. Như vậy QLCL bao
gồm cả kiểm soát CL [38].
Ngoài ra, Nguyễn Quang Giao trong bài viết: “Đảm bảo chất lượng trong giáo
dục đại học”, còn cho biết việc áp dụng thành công ĐBCL trong QL trường ĐH đòi
hỏi sự quan tâm của lãnh đạo nhà trường, sự tự giác thực hiện của tất cả các thành viên
và áp dụng đồng bộ các biện pháp ĐBCL. Bài viết đề cập đến nội dung cơ bản của
ĐBCL trong GDĐH đồng thời đề xuất các biện pháp để các trường ĐH áp dụng thành
công ĐBCL trong QL, góp phần ĐB và nâng cao CLĐT của nhà trường [39].
Tác giả Vũ Xuân Đàn khẳng định, ĐHTT rất cần đến sự kiểm định CL để khẳng
định thương hiệu của mình đối với xã hội. Đặc biệt, tác giả nhấn mạnh, cho đến nay
việc thực hiện nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ có sự khác nhau về đầu tư,
các trường ĐHCL được nhà nước cấp kinh phí theo dự toán hàng năm của các trường
từ đề tài cấp nhà nước, cấp Bộ đến cấp cơ sở, còn các trường ĐHTT kh ông có khoản
kinh phí này mà chỉ cân đối trong nguồn thu của trường từ học phí, lệ phí, các nguồn
tài trợ có mục đích NCKH và phát triển công nghệ do đó số lượng đề tài quy chuẩn
trong quy định kiểm định CL của GDĐH không thể chung cho các trường một cách
đơn giản theo số lượng và tỷ lệ được. Vì hai hệ thống ĐHCL và ĐHTT có sự khác
nhau về kinh phí và cơ sở vật chất đáp ứng cho yêu cầu của nghiên cứu khoa học và
phát triển công nghệ. Theo tác giả thì Bộ giáo dục và Đào tạo cần có sự nghiên