Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh qua bài tập có nội dung thực tế trong dạy học phần “quang hình học” vật lý 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HOÀNG THƠ THƠ

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH QUA
BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC
PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2017


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HOÀNG THƠ THƠ

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH QUA
BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC
PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS LÊ PHƢỚC LƢỢNG

Thừa Thiên Huế, năm 2017

i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả
nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng
và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.

Họ tên tác giả
Hoàng Thơ Thơ

ii


LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành đƣợc luận văn này, tôi đã đƣợc sự giúp đỡ tận tình của
PGS. TS Lê Phƣớc Lƣợng. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến thầy.
Tôi xin cảm ơn các Thầy Cô trong Khoa vật lý, trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế
đã tận tình giảng dạy, truyền đạt những kiến thức quý báu cho tôi trong những năm
tháng trên giảng đƣờng đại học.
Tôi xin cảm ơn Giám hiệu và quí Thầy Cô tổ Vật lí trƣờng THPT Thuận An
đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn gia đình và bạn hữu đã động viên giúp đỡ để

hoàn thành tốt luận văn này.

Huế, tháng 9 năm 2017
Tác giả luận văn
Hoàng Thơ Thơ

iii


PHỤ LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN..................................................................................................................... iii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 5
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................................. 5
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .............................................................................................. 7
2.1 Lịch sử nghiên cứu trên thế giới ................................................................................... 7
2.2 Lịch sử nghiên cứu trong nƣớc ..................................................................................... 8
3. Mục tiêu của đề tài ........................................................................................................ 10
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 10
6. Đối tƣợng nghiên cứu.................................................................................................... 11
7. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................................... 11
8. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................................... 11
8.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết .............................................................................. 11
8.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.............................................................................. 11
8.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................ 11
8.4 Phƣơng pháp thống kê toán học .................................................................................. 12
9. Cấu trúc luận văn .......................................................................................................... 12
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƢỠNG NĂNG
LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA BÀI TẬP CÓ

NỘI DUNG THỰC TẾ ..................................................................................................... 13
1.1 Tự học và năng lực tự học ........................................................................................... 13
1.1.1 Khái niệm về tự học ................................................................................................. 13
1.1.2 Động cơ tự học ......................................................................................................... 14
1.1.3 Các hình thức tự học ................................................................................................ 16
1.1.4 Vai trò của tự học ..................................................................................................... 17
1.1.5 Năng lực tự học ........................................................................................................ 18
1.1.5.1 Khái niệm năng lực tự học .................................................................................... 18
1.1.5.2 Các năng lực thành phần của năng lực tự học....................................................... 19

1


1.1.5.3 Các biểu hiện của năng lực tự học ........................................................................ 21
1.1.5.4 Bộ tiêu chí đánh giá năng lực tự học..................................................................... 21
1.1.6 Bồi dƣỡng năng lực tự học trong dạy học vật lí....................................................... 24
1.2 Dạy và học vật lí theo hƣớng tự học của học sinh ...................................................... 26
1.2.1 Dạy học vật lí theo hƣớng tự học của học sinh ........................................................ 26
1.2.2 Tự học của học sinh ................................................................................................. 29
1.3 Bài tập có nội dung thực tế trong việc bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh........ 31
1.3.1 Khái niệm bài tập có nội dung thực tế ..................................................................... 31
1.3.2 Phân loại bài tập có nội dung thực tế và định hƣớng trả lời .................................... 31
1.3.3 Vai trò của bài tập thực tế trong việc bồi dƣỡng năng lực tự học vật lí cho học
sinh .................................................................................................................................... 36
1.4 Các biện pháp bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh với sự hỗ trợ của bài tập
thực tế ................................................................................................................................ 38
1.4.1 Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh trong
giai đoạn mở đầu và nghiên cứu tài liệu mới .................................................................... 38
1.4.2 Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng cho học sinh trong quá
trình ôn tập, củng cố kiến thức .......................................................................................... 40

1.4.3 Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh khi tự
học ở nhà ........................................................................................................................... 40
1.4.4 Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh trong
bài học ngoại khóa vật lí ................................................................................................... 41
1.4.5 Tăng cƣờng giám sát, hƣớng dẫn và kiểm tra đánh giá hoạt động tự học của học
sinh. ................................................................................................................................... 42
1.5 Thực trạng sử dụng bài tập thực tế trong dạy học vật lí ở một số trƣờng Trung học
phổ thông hiện nay ............................................................................................................ 42
1.5.1 Việc vận dụng kiến thức vật lí vào thực tế của học sinh ......................................... 43
1.5.2 Việc khai thác, xây dựng và sử dụng bài tập thực tế trong dạy học vật lí ............... 44
1.5.3 Những thuận lợi, khó khăn khi sử dụng bài tập thực tế trong dạy học vật lí ở các
trƣờng Trung học phổ thông hiện nay............................................................................... 45
1.5.4 Một số nguyên nhân cơ bản ..................................................................................... 46
1.6 Kết luận chƣơng 1 ....................................................................................................... 46
CHƢƠNG 2:BIÊN SOẠN MỘT SỐ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ ĐỂ BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN"QUANG HÌNH HỌC", VẬT LÍ 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG............................................................................................ 48
2


2.1 Cấu trúc, nội dung kiến thức chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” và chƣơng “Mắt - Các
dụng cụ quang học”, vật lí 11 Trung học phổ thông ......................................................... 48
2.1.1 Đặc điểm, cấu trúc phần “Quang hình học” vật lí 11 Trung học phổ thông ............ 48
2.1.2 Nội dung kiến thức của chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” và chƣơng “Mắt - Các dụng
cụ quang học”, vật lí 11 Trung học phổ thông .................................................................. 49
2.2 Mục tiêu dạy học của phần “Quang hình học” vật lí 11 trung học phổ thông ............ 50
2.3 Xây dựng kho dữ liệu về các bài tập có nội dung thực tế phần “Quang hình học”,
vật lí 11 Trung học phổ thông ........................................................................................... 52
2.5.1 Quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực tự học cho học

sinh qua sử dụng các bài tập thực tế.................................................................................. 73
2.5.2 Một số tiến trình dạy học chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” và chƣơng “Mắt - Các
dụng cụ quang học”, vật lí 11 Trung học phổ thông theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực tự
học cho học sinh ................................................................................................................ 74
2.6 Kết luận chƣơng 2 ....................................................................................................... 82
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................................... 83
3.1 Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................... 83
3.2 Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 83
3.2.1 Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .............................................................................. 83
3.2.2 Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................... 83
3.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................ 84
3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................. 84
3.3.2 Quan sát giờ học ....................................................................................................... 84
3.4 Kết quả thực nghiệm sƣ phạm..................................................................................... 85
3.4.1 Đánh giá định tính .................................................................................................... 85
3.4.2 Đánh giá định lƣợng ................................................................................................. 85
3.4.2.1 Các tham số sử dụng để thống kê.......................................................................... 85
3.4.2.2 Các bảng số liệu thống kê ..................................................................................... 87
3.4.2.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 89
3.4.2.4 Kiểm định giả thuyết thống kê ............................................................................... 90
3.5 Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................................... 91
KẾT LUẬN ....................................................................................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 95
PHỤ LỤC .......................................................................................................................... P1

3


CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ
BTTT

bài tập thực tế

ĐC

đối chứng

GV

giáo viên

HS

học sinh

NLTH

năng lực tự học

PPDH

phƣơng pháp dạy học

TH

tự học

THPT

trung học phổ thông

TN

thực nghiệm

4


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc là mục tiêu quan trọng trong đƣờng lối
xây dựng và phát triển của nƣớc ta, điều này đƣợc khẳng định trong báo cáo của Ban
chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI: “... đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và
phát triển kinh tế tri thức, đƣa nƣớc ta cơ bản trở thành một nƣớc công nghiệp theo
hƣớng hiện đại vào năm 2020” [1]. Để thực hiện mục tiêu này, nhân tố quyết định
thắng lợi chính là nguồn nhân lực. Từ đại hội Đảng lần thứ IX nghị quyết nêu rõ: “Đổi
mới phƣơng pháp dạy và học, phát huy tƣ duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của
ngƣời học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt,
học chay”. [2]
Tinh thần đó đƣợc nhấn mạnh trong Luật Giáo dục sửa đổi năm 2009, Điều 24,
Chƣơng 2 là: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải biết phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng
kĩ thuật vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho
mọi HS” [19]. Nhƣ vậy, giáo dục Việt Nam cần đổi mới một cách toàn diện về cả mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học. Trong đó, vấn đề đổi mới
PPDH và hình thức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, phát huy
tính chủ động, sáng tạo và NLTH, tự nghiên cứu cho HS là một yêu cầu cấp thiết và

thực tiễn nhất.
Để đáp ứng mục tiêu này, trong những năm qua, nền giáo dục nƣớc ta đã có
nhiều đổi mới: từ đổi mới chƣơng trình, đổi mới sách giáo khoa, đến đổi mới PPDH
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục. Trong đó, việc đổi mới PPDH đã đƣợc nhiều nhà
giáo dục nghiên cứu và thử nghiệm. Tuy nhiên vẫn còn tồn tại những vấn đề mà chúng
ta chƣa thể giải quyết nhƣ: truyền thụ một chiều từ thầy đến trò vẫn tồn tại ở nhiều nơi
và ở các cấp. Các hoạt động tự học của HS nhƣ: tự tìm hiểu kiến thức, tự thao tác thực

5


hành, tự phát hiện và giải quyết vấn đề không đƣợc GV chú trọng dẫn đến tính tích
cực, chủ động và sáng tạo của HS trong quá trình tiếp thu kiến thức không đƣợc phát
huy. Thực trạng dạy học hiện nay ở các trƣờng THPT vẫn nặng về thông báo, thuyết
trình và diễn giải. Nội dung bài dạy học còn gò bó theo sách giáo khoa. Điều kiện để
HS mở rộng kiến thức, ứng dụng kiến thức vào thực tiễn không đƣợc quan tâm. HS
vẫn học theo lối ghi nhớ và tái hiện nên khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn rất
hạn chế. Do đó, vấn đề đổi mới PPDH cần thực hiện theo các định hƣớng cụ thể nhƣ
sau: tăng cƣờng sử dụng các PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo
của HS; chuyển mạnh từ phƣơng pháp nặng về diễn giảng của GV sang phƣơng pháp
nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự chiếm lĩnh tri thức và kĩ năng; tăng cƣờng học
tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác nhóm; coi trọng việc bồi
dƣỡng phƣơng pháp tự học; coi trọng việc rèn luyện kỹ năng ngang tầm với việc truyền
thụ kiến thức, tăng cƣờng khai thác, sử dụng thí nghiệm và các phƣơng tiện trực quan
trong dạy học.
Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm. Dạy vật lí không chỉ cung cấp kiến
thức cho HS mà còn hƣớng dẫn họ thực hiện các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, so
sánh, tổng hợp,... và những phƣơng pháp suy luận lôgic nhƣ quy nạp, diễn dịch,... Nhờ
đó, HS có thể tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính, mặt định lƣợng của các hiện tƣợng
và đại lƣợng vật lí, dự đoán các hệ quả mới từ các lí thuyết, áp dụng lí thuyết vào thực

tiễn. Do vậy, việc bồi dƣỡng NLTH cho HS trong dạy học nói chung và dạy học môn
Vật lí nói riêng là cần thiết.
Mặt khác, bài tập đóng vai trò quan trọng trong dạy học vật lí, nhất là bài tập có
nội dung thực tế. Khi giải bài tập có nội dung thực tế, HS có điều kiện phân tích các
hiện tƣợng, phát triển tƣ duy, hình thành thói quen nghiên cứu, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức. Sử dụng BTTT giúp lý thuyết gắn liền với thực tiễn, thực hiện tốt
nguyên lí giáo dục “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý
luận gắn liền thực tiễn”. Từ đó làm cho HS cảm thấy hứng thú hơn trong học tập, thấy
đƣợc ý nghĩa của việc học vật lí nhất là khi thấy đƣợc tầm quan trọng của vật lí và việc

6


vận dụng chúng vào trong thực tiễn hàng ngày. Vì vậy, nếu sử dụng các BTTT một
cách phù hợp trong tổ chức dạy học thì vừa có thể làm tăng niềm say mê, hứng thú,
tăng tính chủ động, tích cực tự học tập của HS, vừa giúp HS có kĩ năng giải quyết
những vấn đề thực tiễn.
Từ những lí do trên chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Bồi dƣỡng năng
lực tự học cho học sinh qua bài tập có nội dung thực tế trong dạy học phần
“Quang hình học” vật lí 11 Trung học phổ thông".
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Qua quá trình tìm hiểu những thông tin khoa học có liên quan đến lĩnh vực
nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhận thấy vấn đề hƣớng dẫn HS cách tự học rất đƣợc
các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu.
2.1 Lịch sử nghiên cứu trên thế giới
Từ trƣớc công nguyên, các nhà giáo dục đã đề cao việc tự học. Socrate đã đƣa ra
quan niệm rất nổi tiếng: giáo dục phải giúp con ngƣời tự khẳng định chính mình. Vì
thế, trong dạy học, ông đã đề xuất và thực hiện triệt để một PPDH rất tiến bộ lúc bấy
giờ đó là hỏi - đáp. Ngƣời thầy sẽ đặt ra những câu hỏi có tính gợi ý để dẫn dắt học trò
tìm đến với chân lí. [4]

Đến thế kỉ 17, nhà giáo dục vĩ đại J. A. Comenski (1592 - 1670) đã đƣa ra nhiều
tƣ tƣởng giáo dục tiến bộ, tạo nên bƣớc ngoặt lịch sử cho nền giáo dục thế giới, trong
đó quan điểm về dạy học trực quan tức phải cho ngƣời học tiếp xúc trực tiếp với sự vật,
hiện tƣợng đã tiếp cận rất gần với tƣ tƣởng lấy ngƣời học làm trung tâm tức yêu cầu
dạy học phải phát huy tính tích cực nhận thức của ngƣời học dƣới sự hƣớng dẫn của
GV. [4] [17]
Tiếp nối Comenski, ở thế kỉ 18, 19, nhà giáo dục Pestalozzi (1746 -1827) đã
đƣợc mệnh danh là ngƣời đặt nền móng cho việc tạo ra môi trƣờng tự học cho mọi
ngƣời. Ông chủ trƣơng nhà trƣờng phải áp dụng một hệ thống đặc biệt không chỉ
truyền thụ cho HS những kiến thức đã đƣợc đời trƣớc tích lũy mà phải giúp các em trở

7


thành những ngƣời tự do ý chí, có khả năng hòa nhập xã hội và là những cá nhân độc
lập, tự chủ. [17]
Cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20, bằng những nghiên cứu khoa học, bài bản của
mình, nhà giáo dục ngƣời Nga A. K. Krupskaya (1869 - 1939) đã đƣa ra nhiều cải cách
giáo dục có ý nghĩa quan trọng với nền giáo dục Xô Viết, trong đó bà kêu gọi mọi
ngƣời không ngừng học tập qua việc tự giáo dục, luôn làm giàu cả kiến thức chung và
kiến thức chuyên môn trong suốt cuộc đời. Trong nhiều bài báo, Krupskaya đã trình
bày về nội dung, hình thức và các phƣơng pháp hoặc sự hỗ trợ nhiều mặt dành cho
ngƣời tự học. [4] [17]
Cùng giai đoạn với Krupskaya, nhà giáo dục Nhật Bản Tsunesaburo Makiguchi
(1871 - 1944) cũng cổ vũ mạnh mẽ cho việc tự học thông qua nhấn mạnh việc giáo dục
sự sáng tạo cho con ngƣời. Ông khẳng định truyền đạt tri thức không phải và không
bao giờ là mục đích của giáo dục. Giáo dục chính là quá trình hƣớng dẫn việc học tập
cho ngƣời học và kết quả giáo dục phụ thuộc vào sự nổ lực của ngƣời học. Chính vì
thế, ông tập trung vào việc đào tạo những GV có thể làm những ngƣời hƣớng dẫn có
hiệu quả cho HS khi học tập chứ không phải là ngƣời truyền thụ những mảng tri thức

chết. [4] [17]
Từ những nền tảng nghiên cứu này, các nhà giáo dục thế kỉ 20, 21 đã không
ngừng nghiên cứu bổ sung những lí thuyết mới mẻ, cụ thể hơn về vai trò của tự học và
cách thức hình thành NLTH cho ngƣời học. Ví dụ nhƣ các tác giả nhƣ B. P. Exipop, M.
P. Đôrôphêencô, A. V. Muraviep, N. A. Rubaskin... với các công trình nghiên cứu:
“Hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình dạy học”, “Giáo dục kỹ xảo làm việc
tự lập cho học sinh”, “ Dạy thế nào cho học sinh tự lực nắm kiến thức vật lí”, "Tự học
nhƣ thế nào"...
2.2 Lịch sử nghiên cứu trong nƣớc
Tại Việt Nam, tự học đã trải qua một giai đoạn phát triển nghiên cứu lâu dài cả
về lí luận và thực tiễn. Mặc dù đi sau so với giáo dục thế giới nhƣng những thành quả
nghiên cứu về hoạt động tự học cũng rất phong phú.
8


Tác giả Nguyễn Hiến Lê với cuốn "Tự học – một nhu cầu của thời đại" đã bàn
luận sâu sắc, thấu đáo về ý nghĩa của việc tự học và làm thế nào để tự học tốt, đồng
thời khẳng định không tự học thì không thể thành công. [10]
Tác giả Thái Duy Tuyên với "Bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh", tác giả
Nguyễn Kỳ với "Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học", tác giả Nguyễn Duy
Cần với "Tôi tự học" và nhiều tác giả khác nhƣ Lê Công Triêm, Vũ Văn Tảo, Nguyễn
Cảnh Toàn, Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo cũng chú trọng đến việc bồi dƣỡng
NLTH cho HS ... Các tác giả đã đƣa ra những cơ sở lí luận về dạy học HS học dựa trên
cách tiếp cận mới về dạy học tích cực, quán triệt quan điểm dạy học lấy HS làm trung
tâm. [9] [14] [20] [15]
Gần đây cũng có một số luận văn thạc sĩ đề cập đến vấn đề tự học và sử dụng
BTTT, chẳng hạn nhƣ:
- Phạm Thị Hƣơng, “Khai thác, xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tế
trong dạy học phần cơ học lớp 10 Trung học phổ thông góp phần tích cực hóa hoạt
động học tập của học sinh” (Luận văn Thạc sĩ, Trƣờng ĐHSP Huế, 2009). Tác giả đã

đƣa ra các biện pháp cụ thể giúp GV có thể sử dụng BTTT trong tổ chức hoạt động
nhận thức của HS. [18]
- Võ Thị Cẩm Quyên, “Bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học
chƣơng "Động học chất điểm" vật lí 10 qua khai thác và sử dụng bài tập vật lí" (Luận
văn Thạc sĩ, Trƣờng ĐHSP Huế, 2009). Tác giả trình bày đầy đủ cơ sở lí luận về tự
học, khai thác hệ thống bài tập và đƣa ra các biện pháp bồi dƣỡng NLTH cho HS trong
giờ lên lớp, tự học ở nhà và thông qua kiểm tra đánh giá. [22]
- Nguyễn Văn Quang, "Bồi dƣỡng năng lực tự học vật lí cho học sinh trung học
phổ thông thông qua việc sử dụng sách giáo khoa với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy”
(Luận văn Thạc sĩ, Trƣờng ĐHSP Huế, 2010). Tác giả đã trình bày khá đầy đủ về vấn
đề sử dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học vật lí và đƣa ra một số biện pháp nhằm bồi
dƣỡng NLTH cho HS THPT thông qua bản đồ tƣ duy. [16]

9


Trong đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa những cơ sở lí luận của các công
trình nghiên cứu trƣớc đây, nhƣng chú trọng hơn vào việc sử dụng và hƣớng dẫn HS
các BTTT trong phần “Quang hình học” theo hƣớng bồi dƣỡng NLTH.
3. Mục tiêu của đề tài
Xây dựng đƣợc các biện pháp bồi dƣỡng NLTH cho HS thông qua BTTT và
vận dụng vào dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc các biện pháp bồi dƣỡng NLTH cho HS và vận dụng biện
pháp đó thông qua BTTT trong dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11 thì sẽ nâng
cao NLTH và chất lƣợng dạy học vật lí ở THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc bồi dƣỡng NLTH cho HS trong
DH vật lí ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng các BTTT trong DH vật

lí ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu thực trạng về DH vật lí theo hƣớng bồi dƣỡng NLTH của HS hiện
nay.
- Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo và các
tài liệu liên quan đến đề tài.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng BTTT để bồi dƣỡng NLTH cho HS trong
dạy học vật lí ở trƣờng THPT.
- Thiết kế và xây dựng tiến trình tổ chức dạy học phần “Quang hình học” theo
hƣớng bồi dƣỡng NLTH cho HS qua bài tập có nội dung thực tế.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài.

10


6. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy học phần “Quang hình học” theo hƣớng bồi dƣỡng NLTH qua
BTTT.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung chƣơng trình vật lí phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại một số trƣờng THPT ở thành phố Huế.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài đƣợc tiến hành theo các phƣơng pháp sau đây:
8.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các văn bản của Nhà nƣớc, các chỉ thị của
Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới PPDH để nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng
phổ thông, nâng cao NLTH, tự nghiên cứu của HS.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về các vấn đề liên quan đến đề tài.
8.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Thăm dò, trao đổi ý kiến với các GV có kinh nghiệm và xây dựng phiếu điều tra
đối với HS ở một số trƣờng THPT tỉnh Thừa Thiên - Huế để nắm bắt thực trạng về một

số vấn đề sau:
- Vấn đề tự học và việc sử dụng BTTT để làm phƣơng tiện hỗ trợ việc tự học
của HS ở một số trƣờng trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên - Huế.
- Khả năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn.
8.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm có đối chứng để kiểm tra lại giả thuyết của đề
tài.

11


8.4 Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí và kiểm định các kết quả thực
nghiệm sƣ phạm.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của
luận văn gồm có ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc bồi dƣỡng NLTH cho HS THPT
qua BTTT.
Chƣơng 2: Biên soạn một số tiến trình DH với sự hỗ trợ của BTTT để bồi
dƣỡng NLTH cho HS trong dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

12


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ
HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA BÀI TẬP CÓ NỘI
DUNG THỰC TẾ

1.1 Tự học và năng lực tự học
1.1.1 Khái niệm về tự học
Chủ tịch Hồ Chí Minh lúc sinh thời đã rất quan tâm đến vấn đề TH - tự đào tạo.
Ngƣời đã chỉ ra rằng: TH chính là sự nỗ lực của bản thân ngƣời học, sự làm việc của
bản thân ngƣời học một cách có kế hoạch trên tinh thần tự động học tập, lại còn cần
phải có môi trƣờng (tập thể để thảo luận) và sự quản lí chỉ đạo giúp vào [5].
Theo Nguyễn Cảnh Toàn, TH là tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ
(quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công
cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới
quan (nhƣ trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó ngại khổ, kiên trì
nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi…)
để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở
hữu của mình [8].
Tác giả Võ Quang Phúc cho rằng: TH là một bộ phận của học, nó đƣợc tạo
thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của ngƣời học trong hệ thống
tƣơng tác của hoạt động dạy học. TH phản ánh rõ nhu cầu bức xúc về học tập của
ngƣời học, phản ánh tính tự giác và nổ lực của ngƣời học, phản ánh tính tự giác và nổ
lực của ngƣời học, phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của ngƣời học nhằm đạt
đƣợc kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với nội dung học tập nhất định [23].
Tác giả Nguyễn Kỳ viết khẳng định TH nghĩa là ngƣời học tích cực chủ động tự
mình tìm ra bằng hành động của mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học
bạn, học thầy và học mọi ngƣời. TH là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của
ngƣời tự nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho mình để

13


nhận biết vấn đề, thu thập xử lí thông tin cũ, xây dựng các giải pháp giải quyết vấn đề,
thử nghiệm các giải pháp…[14].
Nguyễn Hiến Lê cho rằng: TH là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi học hỏi

để hiểu biết thêm. Có thầy hay không ta không cần biết. Ngƣời TH hoàn toàn làm chủ
mình, muốn học môn nào là tùy ý, muốn học lúc nào cũng đƣợc: đó mới là điều quan
trọng [10].
Theo Thái Duy Tuyên: TH là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng
kỹ xảo… và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài ngƣời nói chung của chính bản thân ngƣời
học [20].
Theo quan điểm của R.Retzke thì TH là việc hoàn thiện các nhiệm vụ khoa học
khác không nằm trong các bƣớc tổ chức bài giảng của GV. Nó là một bộ phận quan
trọng của công tác khoa học trong học tập không phụ thuộc vào hình thức tổ chức (cá
nhân hay tập thể) và vào mục đích khác nhau của công việc. Việc TH trong bất kì công
việc nào cũng là sự tiếp thu kiến thức, tích lũy, rèn luyện kĩ năng, nâng cao trình độ...
[6].
Tuy cách diễn đạt khác nhau ở trên, nhƣng các định nghĩa trên đều thống nhất
là: TH là quá trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ
xảo của chính bản thân ngƣời học. Trong qua trình đó, ngƣời học thực sự là chủ thể của
quá trình nhận thức, nỗ lực huy động các chức năng tâm lí, tiến hành hoạt động nhận
thức nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã định. TH là “nội lực” quyết định chất lƣợng học tập,
sáng tạo cho hôm nay và mai sau.
1.1.2 Động cơ tự học
Ngày nay, khái niệm về động cơ đƣợc sử dụng hầu nhƣ ở tất cả các ngành nghề
trong cuộc sống: trong công việc, lao động, thể thao, học tập... Kleinbeck cho rằng,
động cơ là nền tảng cơ bản của hiệu quả lao động và học tập. Năng suất lao động và
học tập không chỉ đƣợc xác định bởi khả năng làm việc và học tập, mà còn dựa vào
động cơ của nó.

14


Willis J. Edmondson cho rằng động cơ học tập là sự sẵn sàng đầu tƣ thời gian,
sức lực và tiềm lực khác của con ngƣời trong một khoảng thời gian dài, để đạt đƣợc

mục đích đã đặt ra trƣớc của bản thân. Động cơ học tập bên trong do xuất phát từ đam
mê, yêu thích, niềm vui và có nhu cầu thực sự, động cơ học tập bên ngoài do chịu tác
động của ngoại cảnh nhƣ khen ngợi của thầy cô và cha mẹ, môi trƣờng giảng dạy, tài
liệu học tập [3].
Theo tôi, động cơ là yếu tố nung nấu con ngƣời suy nghĩ và hành động, nó đƣợc
tạo ra từ những hoài bão, nhu cầu, cảm hứng, kích thích đƣợc hình thành ở ngƣời trong
quá trình giao tiếp, sống và làm việc, suy nghĩ có đƣợc do phản ánh sự vật hiện tƣợng.
Một động cơ có thể tạo nhiều hành động và một hành động có thể do nhiều động cơ
thúc đẩy, những động cơ này xen lẫn với nhau tạo nên thái độ (hành vi và cử chỉ) và
hành động.
Động cơ TH hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiên hay do ngƣời khác
mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân nhờ các tác
động phù hợp từ bên ngoài và chỉ có thể đƣợc nâng cao khi quá trình TH có hiệu quả.
Động cơ TH hình thành từ những xúc cảm, nhu cầu, và hoài bão làm cho ngƣời học
suy nghĩ và hành động học tập, là yếu tố kích thích, nung nấu thúc đẩy tính tích cực
trong ngƣời học nhằm tiếp thu kiến thức và phát triển nhân cách, nó không có sẵn hay
tự phát mà hình thành dần trong quá trình học tập của ngƣời học dƣới hƣớng dẫn của
cha mẹ và thầy cô. Vì vậy, cha mẹ, thầy cô và nhà trƣờng thông qua chƣơng trình, kế
hoạch hoạt động đã đƣợc chuẩn bị trƣớc mà tác động một cách tích cực, có tập trung
lên con em, HS của mình nhằm tạo nên hƣng phấn, hứng thú, lòng ƣa khen ngợi, chiều
chuộng, quý mến, thƣơng mến. HS có động cơ học tập tốt có những phẩm chất nhƣ
tính tích cực, tự giác, chăm chỉ, siêng năng học tập; HS không có động cơ học tập thì
chán nản, bỏ học, lƣu ban. Một HS chán học do một trong nhiều nguyên nhân và hoàn
cảnh, những yếu tố nhƣ nội dung môn học nặng, bài vở dồn nén không đủ thời gian
học bài - làm bài, sức khỏe yếu, do bị bệnh hoặc hoàn cảnh gia đình có khó khăn kinh

15


tế, thiếu hụt tình cảm cha mẹ, gia đình do đó không thể tiếp thu kiến thức dẫn đến ức

chế, tụt hậu.
1.1.3 Các hình thức tự học
Hoạt động TH đƣợc coi là hoạt động tự tổ chức để chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện
kĩ năng, kĩ xảo diễn ra dƣới nhiều hình thức, cấp độ khác nhau. Xét về mức độ, cách
thức biểu hiện sự giao tiếp giữa ngƣời học và tài liệu học tập, GV, trƣờng học… mà có
thể có các hình thức TH cơ bản sau:
- TH giáp mặt: Những hoạt động nhƣ nghe giảng, ghi chép bài, thảo luận nhóm,
làm việc với sách, làm thí nghiệm, quan sát...của HS, đƣợc HS thực hiện một cách chủ
động, tích cực thì đều đƣợc coi là hoạt động TH , hoạt động này diễn ra trong quá trình
dạy học với sự điều khiển của GV đứng lớp.
- TH không giáp mặt: Đó là sự TH không có sự điều khiển trực tiếp của GV, mà
do HS tự mình độc lập tiến hành với sự hỗ trợ của các phƣơng tiện học tập để tự mình
chiếm lĩnh tri thức và tự mình đạt đƣợc các mục đích, nhiệm vụ học tập. Hình thức này
có thể tồn tại ở ba mức:
+ TH ở mức cao: ngƣời học TH qua sách, qua các phƣơng tiện thông tin. Ngƣời
học TH tập một cách độc lập hoàn toàn.
+ TH với sự hƣớng dẫn (hay điều khiển từ xa): Ngƣời học có sách giáo khoa, có
các tài liệu hƣớng dẫn học tập hay có sự hƣớng dẫn thông qua các phƣơng tiện thông
tin nhƣ băng ghi hình, ghi tiếng, ti vi, internet, các phần mềm dạy học... Sự hƣớng dẫn
TH chủ yếu là sự hƣớng dẫn tƣ duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hƣớng dẫn phƣơng
pháp học tập, hƣớng dẫn tra cứu, hƣớng dẫn thí nghiệm. Dƣới sự hƣớng dẫn từ xa ấy,
ngƣời học tự mình tiến hành các hành động học tập để hoàn thành các hành động để
hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Hiện nay hình thức TH này rất đƣợc khuyến khích
nhƣng chất lƣợng của nó là vấn đề cần quan tâm.
+ TH có sự hƣớng dẫn trên lớp của thầy: ngƣời học nhận nhiệm vụ và TH ở nhà
để tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Có thể gọi hình thức này là TH có hƣớng
dẫn hay TH sau giờ lên lớp.
16

1.1.4 Vai trò của tự học
Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển nhƣ vũ bão và cùng với nó là sự
bùng nổ thông tin, thì đối với HS nói riêng và ngƣời học nói chung việc TH có vai trò
vô cùng quan trọng. TH là chìa khóa tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học
suốt đời, xã hội học tập.
- TH đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng kiến thức và hiệu
quả học tập.
Khi TH, ngƣời học phải vận dụng các năng lực trí tuệ tới mức tối đa để mình
giải quyết vấn đề. Vì vậy, trong quá trình dạy học, ngƣời học không chỉ là khách thể
chịu sự tác động của các hoạt động giáo dục mà còn là chủ thể của quá trình nhận thức.
Điều này đòi hỏi ngƣời học phải tự tìm tòi, đào sâu suy nghĩ, động não… từ đó tạo điều
kiện cho việc thấu hiểu kiến thức sâu sắc hơn. Lê-nin viết: “không có sự lao động tự
lực thì không thể tìm thấy chân lí trong bất kì vấn đề hệ trọng nào và ai sợ tốn công sức
thì không sao tìm ra sự thật đƣợc”.
- TH là nội lực của ngƣời học, đóng vai trò cốt lõi của hoạt động học.
Trong hoạt động dạy học, việc tạo ra kiến thức cho ngƣời học gắn liền với nhận
thức của chính họ, kiến thức chỉ có đƣợc qua hoạt động tƣ duy của ngƣời học. Kết quả
của TH cũng là sự chiếm lĩnh kiến thức, biến kiến thức chung của nhân loại thành kiến
thức riêng của mình. Ngƣời học không thể nhớ lâu và cũng không thể vận dụng đƣợc
những kiến thức đã học vào thực tiễn nếu nhƣ kiến thức đó chƣa phải là của họ. Vì thế,
TH là một hoạt động cốt lõi của việc học.
- TH là con đƣờng tự hoàn thiện cá nhân.
Khi TH, các thao tác tƣ duy và thao tác chân tay đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần
góp phần hình thành kĩ năng, phƣơng pháp cho ngƣời học. Trƣớc cũng một tình huống
xảy ra, một vấn đề đƣợc nêu lên thì khả năng tự lí giải sự vật, hiện tƣợng của từng
ngƣời sẽ đạt các mức độ không bằng nhau. Rõ ràng, trong hoạt động học tập, chất
lƣợng và hiệu quả phụ thuộc vào mức độ tích cực tham gia (thái độ) và khả năng xử lí
(kĩ năng, phƣơng pháp) của ngƣời học.

17

Nhƣ vậy, TH là cách để tiếp nhận tri thức mới, so sánh với kiến thức sẵn có
trƣớc đó, tự đúc rút kinh nghiệm để dần dần hoàn thiện bản than mình.
- TH có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện tƣ duy.
Trong quá trình TH , ngƣời học phải sử dụng các thao tác tƣ duy nhƣ so sánh,
phân tích, tổng hợp, quy nạp, khái quát hóa, trừu tƣợng hoá… để giải quyết vấn đề một
cách sáng tạo. Vì vậy các thao tác tƣ duy cần đƣợc rèn luyện thƣờng xuyên. Với cùng
một lƣợng kiến thức nhƣng các nhiệm vụ học tập đặt ra ngày càng cao, điều này sẽ
giúp cho HS rèn luyện các nhiệm vụ học tập đặt ra ngày càng cao, điều này sẽ giúp cho
HS rèn luyện đƣợc những kĩ năng, hình thành năng lực giải quyết vấn đề. Từ đó sẽ góp
phần nâng cao dần khả năng tƣ duy cho HS.
- TH có vai trò to lớn trong sự phát triển toàn diện ở mỗi cá nhân.
Ngày nay, nguồn cung cấp thông tin rất đa dạng và phong phú từ sách, mạng
internet, băng, đĩa CD… nên nếu có kĩ năng TH tốt thì sẽ tận dụng đƣợc nguồn thông
tin phong phú, đa dạng đó trong việc thu nhận kiến thức cho mỗi cá nhân. Trong thời
đại bùng nổ thông tin nhƣ hiện nay, TH có vai trò quan trọng hơn bao giờ hết, TH là
điều kiện quyết định sự thành công của mỗi ngƣời. Một triết gia đã từng nói: “Anh
đang tƣ duy nghĩa là anh đang tồn tại”. Vì thế con ngƣời muốn tồn tại đúng nghĩa thì
phải TH, TH là tự khẳng định mình.
TH có vai trò, ý nghĩa rất to lớn đối với sự phát triển trí tuệ và phát triển toàn
diện con ngƣời. Chính vì thế mà hiện nay TH không chỉ đƣợc xem là một hình thức
học tập quan trọng mà còn đƣợc xem là phƣơng châm cơ bản, là mục tiêu chiến lƣợc
của giáo dục Việt Nam nói riêng và thế giới nói chung.
1.1.5 Năng lực tự học
1.1.5.1 Khái niệm năng lực tự học
Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành
một loạt hoạt động nào đó với chất lƣợng cao.
Theo Lê Công Triêm, NLTH là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận
dụng kiếm thức vào tính huống mới hoặc tƣơng tự với chất lƣợng cao [7]. Tác giả

18


Nguyễn Kim Thành thì cho rằng NLTH là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực
chuyên môn, năng lực phƣơng pháp và năng lực xã hội của ngƣời học tác động đến nội
dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu chiếm lĩnh tri thức, kĩ
năng. NLTH cần phải đƣợc rèn luyện trong thực tế cuộc sống mới trở thành sức mạnh
thực sự của ngƣời học [12] [13]. Theo Nguyễn Kỳ, trong bất cứ con ngƣời Việt Nam
nào trừ những ngƣời bị khuyết tật, tâm thần đều tiềm ẩn một tiềm lực, một tài nguyên
quốc gia vô cùng quí giá đó là năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề
thực tiễn, tự đổi mới, tự sáng tạo trong công việc hằng ngày gọi chung là NLTH [14].
Vậy, NLTH là khả năng ngƣời học tự mình nhận thức tri thức của nhân loại
hoặc tìm ra các tri thức mới và vận dụng chúng vào thực tiễn bằng chính khả năng sẵn
có của mình ở mức độ cao nhất.
1.1.5.2 Các năng lực thành phần của năng lực tự học
Các năng lực thành phần của NLTH bao gồm: xác định đƣợc nhiệm vụ và mục
tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện các phƣơng pháp TH; tự đánh giá và điều chỉnh
việc TH của mình.
- Xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập.
Để quá trình học tập có hiệu quả thì cần phải xác định nhiệm vụ và mục tiêu học
tập. Bởi nếu không xác định đƣợc nhiệm vụ và mục tiêu thì ngƣời học sẽ mất phƣơng
hƣớng trong quá trình học tập, sẽ không biết đƣợc mình cần phải làm gì, phải cố gắng
thế nào cho đúng.
Trƣớc hết, HS nắm đƣợc thông tin về môn học, giải quyết các tình huống học
tập trên lớp theo hƣớng dẫn của GV, đƣợc GV hƣớng dẫn cách TH . HS làm quen, hình
thành dần ý thức và thói quen TH . Sau khi đƣợc làm quen, HS có thể tự xác định đƣợc
cho mình nhiệm vụ và tự đặt đƣợc mục tiêu học tập cho mình.
- Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch học tập
Để việc học tập có hiệu quả, điều quan trọng nhất là chọn đúng trọng tâm công

việc, phải xác định học cái gì là chính, là quan trọng nhất, có tác động trực tiếp đến
mục tiêu học tập. Bởi vì nội dung cần phải học thì rất nhiều, mà sức lực và thời gian thì

19


có hạn, nếu việc học tập dàn trải, phân tán thì việc học sẽ không có hiệu quả. Muốn
vậy, HS phải xây dựng đƣợc kế hoạch học tập. Trên cơ sở khung đã đƣợc thiết lập, HS
có thể tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức một cách dễ dàng.
HS nắm nội dung bài học, tự lập kế hoạch TH cho bản thân, xác định đƣợc
phƣơng pháp TH . HS có thể tìm tòi các tài liệu, phối hợp các cách học với nhau để tìm
ra đƣợc phƣơng pháp học hiệu quả nhất nhƣ học nhóm, học cá nhân... có thể TH với sự
hƣớng dẫn của GV. Từ đó, HS biết cách để thực hiện kế hoạch đặt ra để đạt đƣợc kết
quả tốt nhất.
- Tự đánh giá và điều chỉnh việc TH của mình.
Dạy học cần vai trò tự chủ của HS đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến
khích, bắt buộc HS phải đánh giá và tự đánh giá, chỉ có nhƣ vậy học mới suy nghĩ, chịu
trách nhiệm và luôn tìm tòi, sáng tạo cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu quả.
Theo tác giả Vũ Quốc Chung, sự đánh giá trong nhận thức có thể hiểu là ngƣời
học ra những quyết định hay đƣa ra những nhận định, kết luận, phán xét, lựa chọn...
liên quan tới tính chính xác, chân lí, sự xác đáng đúng đắn, sự mong muốn phù hợp với
những tiêu chuẩn, với những ý tƣởng, với những mục tiêu đã đƣợc chuẩn hóa nhằm
đáp ứng mục đích của vấn đề đang đƣợc đặt ra. Một đề thi, một đề kiểm tra cũng nhằm
đánh giá và đo đếm mức thang nhận thức của thí sinh. Chuẩn mực của các đề thi và đề
kiểm tra là đáp án của đề thi hoặc đề kiểm tra đó. Công cụ về đánh giá các mức thang
nhận thức là biểu điểm, thang điểm, là đánh giá nhận xét của ngƣời chấm. Mỗi một
chƣơng có rất nhiều kiến thức (bài tập) đƣợc đƣa ra để đánh giá và đo đếm mức độ
nắm vững các kiến thức trong chƣơng đó. Các dạng câu hỏi và bài tập có thể yêu cầu
ngƣời học phải hiểu, phải suy nghĩ, phân tích, tổng hợp, ứng dụng. Nếu ngƣời học trả
lời đúng các câu hỏi, và giải đƣợc các bài tập của chƣơng đó có nghĩa là ngƣời học đã

đƣa ra đƣợc các quyết định, phán xét, lựa chọn, giải pháp... đúng đắn, phù hợp và đã
nắm vững chƣơng đó.
Sau khi tự đánh giá đƣợc kết quả học tập của mình, HS tự rút ra bài học kinh
nghiệm cho bản thân; từ đó, HS tìm kiếm sự góp ý, giúp đỡ và các thông tin phản hồi

20


từ ngƣời khác (ví dụ nhƣ bạn bè, thầy cô). HS chủ động xin ý kiến GV về kết quả học
tập của mình để mong muốn đƣợc tƣ vấn giúp đỡ về phƣơng pháp học. Cuối cùng, trên
cơ sở các thông tin đó, HS có thể thu thập, tổng hợp và tự điều chỉnh phƣơng pháp TH.
1.1.5.3 Các biểu hiện của năng lực tự học
Biểu hiện của năng lực

Thành tố
NLTH
Xác

định - Xác định đƣợc nhiệm vụ học môn học

nhiệm vụ và - Xác định đƣợc mục tiêu môn học
mục tiêu học - Tự xác định những khía cạnh còn yếu kém của mình
tập
Lập kế hoạch - Lập kế hoach học tập và thực hiện nhiệm vụ học tập môn học
và thực hiện - Tìm kiếm và sử dụng tài liệu phục vụ học tập môn học
kế hoạch học - Tìm kiếm và lựa chọn bài tập phù hợp nội dung lí thuyết đƣợc học
tập

- Tìm tòi, mở rộng, đào sâu kiến thức có liên quan đến thực tiễn, giải
thích các vấn đề trong thực tiễn môn học

- Phát hiện và trình bày những thắc mắc về môn học
- Phối hợp các phƣơng pháp học
- Hoàn thành nhiệm vụ GV giao

Tự đánh giá - Tự đánh giá kết quả học tập của mình theo tiêu chí đánh giá sản
điều

chỉnh phẩm của HS đã đƣợc GV xây dựng

việc TH của - Tự đánh giá kết quả học tập của mình thông qua nhận xét GV
mình

- Tự đánh giá kết quả học tập của mình thông qua phản hồi của các
HS trong nhóm
- Khắc phục khó khăn trong học tập
- Hợp tác, chia sẻ trong học tập
- Điều chỉnh kế hoạch học tập từng môn học

1.1.5.4 Bộ tiêu chí đánh giá năng lực tự học

21