Dạy học các bài về phong cách ngôn ngữ sinh hoạt và phong cách ngôn ngữ nghệ thuật ở chương trình ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
……  …...

HÀ THỊ SAO

DẠY HỌC CÁC BÀI VỀ PHONG CÁCH NGÔN
NGỮ SINH HOẠT VÀ PHONG CÁCH NGÔN NGỮ
NGHỆ THUẬT Ở CHƢƠNG TRÌNH
NGỮ VĂN 10 THEO HƢỚNG NÊU VẤN ĐỀ
Chuyên ngành
Lí luận và phƣơng pháp dạy học Văn - tiếng Việt
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. TRẦN HỮU PHONG

Thừa Thiên Huế, năm 2016

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung
thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được
công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Hà Thị Sao

ii


Lời Cảm Ơn
Luận văn này là kết quả của một quá trình học tập và nghiên cứu của tôi được
hoàn thành nhờ nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ, động viên của quý thầy cô, gia
đình và bạn bè.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo TS. Trần Hữu Phong, người
thầy đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo giảng dạy lớp LL và PP dạy học
Văn - tiếng Việt, khóa 23 đã trực tiếp giảng dạy tôi trong thời gian qua. Xin cảm ơn
phòng đào tạo sau đại học, quý thầy cô giáo trong khoa Ngữ văn và thư viện trường
ĐHSP Huế đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên
cứu tại trường.
Xin cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh các trường THPT đã tạo điều
kiện giúp đỡ cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới gia đình, người
thân và bạn bè đã luôn ở bên động viên, khích lệ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi an
tâm học tập, nghiên cứu và hoàn thành tốt luận văn này.
Huế, ngày 19 tháng 9 năm 2016
Tác giả luận văn

Hà Thị Sao

iii


MỤC LỤC

Trang phụ bìa .............................................................................................................i
Lời cam đoan ............................................................................................................ ii
Lời cảm ơn ............................................................................................................... iii
Mục lục .......................................................................................................................1
Danh mục các chữ viết tắt ........................................................................................3
Danh mục bảng biểu .................................................................................................4
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................5
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................................6
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................9
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................9
5. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................10
6. Giả thiết khoa học .............................................................................................10
7. Đóng góp của luận văn .....................................................................................11
8. Cấu trúc luận văn ..............................................................................................11
NỘI DUNG ..............................................................................................................12
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..........................12
1.1. Cơ sở lí luận ...................................................................................................12

1.1.1. Nhận thức chung về “nêu vấn đề” trong dạy học ......................... 12
1.1.2. Những cơ sở của việc dạy học các bài phong cách chức năng ở
chương trình Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề................................... 19
1.1.3. Đặc điểm tâm sinh lí, trình độ nhận thức của học sinh lớp 10 với
yêu cầu của việc dạy học theo hướng nêu vấn đề ................................... 27
1.2. Cở sở thực tiễn ...............................................................................................28

1.2.1. Nội dung chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 10 ................ 28
1.2.2. Thực trạng dạy và học các bài phong cách chức năng ở chương
trình Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề ................................................ 30
Chƣơng 2. TỔ CHỨC CHO HỌC SINH NHẬN THỨC THEO HƢỚNG NÊU

VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CÁC BÀI PHONG CÁCH CHỨC NĂNG Ở
CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 10 .........................................................................37
2.1. Định hướng chung .........................................................................................37

2.1.1. Dạy học các bài PCCN ở Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề cần
phù hợp với định hướng chiến lược dạy học tích hợp ............................ 37
2.1.2. Dạy học các bài PCCN ở Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề cần
hướng vào mục tiêu dạy học và đảm bảo đặc trưng môn học ................ 38
2.1.3. Dạy học các bài PCCN ở Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề phải
phù hợp với chiến lược dạy học “tích cực hóa” và ưu tiên hàng đầu cho
việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh ............................. 40

1


2.2. Cách thức tổ chức theo hướng nêu vấn đề trong dạy học các bài phong cách
chức năng ở Ngữ văn 10 .......................................................................................42

2.2.1. Cách tạo tình huống có vấn đề trong dạy học các bài phong cách
chức năng ở Ngữ văn 10 ......................................................................... 42
2.2.2. Cách hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong
dạy học các bài PCCN ở Ngữ văn 10 ..................................................... 56
2.2.3. Khái quát vấn đề hình thành tri thức mới ..................................... 60
2.3. Sử dụng phối hợp các tình huống có vấn đề trong dạy học các bài PCCN ở
Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề ......................................................................62

2.3.1. Tình huống lựa chọn ..................................................................... 62
2.3.2. Tình huống không phù hợp ........................................................... 63
2.3.3. Tình huống phản bác ..................................................................... 64
2.3.4. Tình huống giả định ...................................................................... 65

2.4. Kết hợp các hình thức kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh trong dạy học các
bài PCCN ở ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề ..................................................67

2.4.1. Nội dung và các hình thức kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh . 67
2.4.2. Cách thức xử lí kết quả kiểm tra, đánh giá và hướng điều chỉnh . 70
TIỂU KẾT .............................................................................................................71
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................72
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................72
3.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................72
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................................72

3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ................................................................. 72
3.3.2. Địa bàn thực nghiệm ..................................................................... 72
3.4. Kế hoạch thực nghiệm ...................................................................................73

3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm ................................................................... 73
3.4.2. Triển khai thực nghiệm ................................................................. 83
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................................83

3.5.1. Tiêu chí đánh giá ........................................................................... 83
3.5.2. Cách thức đánh giá ........................................................................ 84
3.5.3. Đánh giá thực nghiệm ................................................................... 85
3.6. Xử lý, kiểm tra kết quả thực nghiệm .............................................................87

3.6.1. Điểm trung bình cộng của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ..... 87
3.6.2. Độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.......... 87
3.6.3. Kiểm chứng độ tin cậy bằng thống kê .......................................... 88
KẾT LUẬN ..............................................................................................................90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................92

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Viết đầy đủ

DHNVĐ

Dạy học nêu vấn đề

ĐC

Đối chứng

HS

Học sinh

PCH

Phong cách học

PCCN

Phong cách chức năng

PCNNNT

Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật

PCNNSH

Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

3


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Hệ thống các đặc điểm diễn đạt, đặc trưng cơ bản của từng phong cách
ngôn ngữ ....................................................................................................................23
Bảng 3.1. Danh sách đối tượng và địa bàn thực nghiệm ..........................................72
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra của nhóm thực nghiệm và đối chứng ............................84
Bảng 3.3. Kết quả xếp loại kiểm tra của nhóm thực nghiệm và đối chứng ..............84
Bảng 3.4. Kết quả trung bình cộng của nhóm thực nghiệm và đối chứng ................87
Bảng 3.5. So sánh độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm và đối chứng ...................88
Bảng 3.6. Kết quả tính toán thu được .......................................................................88
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng ....85

4

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỷ XXI, thế kỷ của công nghiệp hóa - hiện đại hóa, mọi đường biên về
kinh tế, văn hóa, xã hội, v.v… trở nên mong manh trước sự tiến bộ vượt bậc của
công nghệ và truyền thông; các nhu cầu trao đổi thông tin giữa con người với con
người đã tăng vọt. Xu hướng toàn cầu hóa đặt ra cho nhà trường nhiệm vụ phải đào
tạo lớp người phát triển toàn diện, có đủ phẩm chất, trình độ, có kĩ năng sống, kĩ
năng làm việc, mưu cầu hạnh phúc trong một thế giới luôn thay đổi.
Trước những yêu cầu cấp bách mang tính thực tiễn, việc đổi mới phương pháp
dạy học đã, đang và tiếp tục được Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục quan tâm đặc
biệt. Theo đó, bản thân mỗi người giáo viên đang trực tiếp giảng dạy phải có cái
nhìn đúng đắn trong nhận thức và hành động về vai trò của đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tích cực hóa người học.
Dạy học nêu vấn đề (DHNVĐ) là một phương pháp dạy học “tích cực hóa học
sinh” dựa trên nền tảng ý tưởng của dạy học phát triển. Để hiện thực hóa vấn đề đổi
mới trong dạy học, việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học các bài
phong cách ngôn ngữ ở chương trình Ngữ văn 10 là một yêu cầu thiết thực. Phương
pháp này có khả năng tạo được sự tương tác tích cực giữa thầy và trò, giữa trò và trò
với nhau trong quá trình học tập, giúp học sinh (HS) vừa rèn luyện được kĩ năng
chiếm lĩnh tri thức mới vừa phát triển tư duy độc lập sáng tạo, đồng thời nâng cao
năng lực giải quyết vấn đề cho các em trong học tập, trong cuộc sống; đáp ứng yêu
cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay trong nhà trường phổ thông theo định
hướng phát triển năng lực người học.
Trong dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông, Tiếng Việt được coi là bộ
môn công cụ hữu hiệu nhất, trong đó các bài phong cách chức năng (PCCN) ở
chương trình Ngữ văn 10 có vị trí rất quan trọng, cung cấp cho học sinh những tri
thức cơ bản về phong cách học (PCH), rèn luyện các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sử
dụng ngôn ngữ đúng phong cách chức năng tiếng Việt; đồng thời giúp các em phát
triển năng lực lựa chọn và vận dụng tốt các phương tiện ngôn ngữ đã học vào việc

tạo lập văn bản và ứng xử linh hoạt trong mọi hoàn cảnh giao tiếp xã hội.

5


Tuy nhiên, thực tiễn dạy và học Tiếng Việt nói chung, các kiến thức về PCCN
trong chương trình Ngữ văn 10 nói riêng ở nhà trường phổ thông cho thấy nhiều HS
học giỏi nhưng kiến thức xã hội, kĩ năng giao tiếp, năng lực ứng xử còn hạn chế. Mặc
dù các giáo viên (GV) đã cố gắng triển khai quá trình dạy học bằng nhiều hình thức
như: HS làm việc với SGK, thảo luận theo nhóm hay đôi bạn cùng tiến... nhưng vẫn
nặng về việc tái hiện kiến thức, vẫn còn đó cách dạy học mang tính thụ động, chưa
chú trọng dạy phương pháp và kĩ năng tự học, do vậy chưa phát huy được khả năng
sáng tạo ở người học và khai thác hết ý nghĩa vốn có của môn học, dẫn đến tình trạng
điểm số cao nhưng kĩ năng thực tế, năng lực giao tiếp của HS thực sự còn đáng lo
ngại, chưa đáp ứng những “năng lực người” mà thời hiện đại cần.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học các bài về
phong cách ngôn ngữ sinh hoạt và phong cách ngôn ngữ nghệ thuật ở chương
trình Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề” với mong muốn góp phần đổi mới và
nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt nói chung, rèn luyện được một số kĩ năng
về năng lực sử dụng ngôn ngữ đúng phong cách chức năng tiếng Việt cho HS lớp
10 nói riêng ở nhà trường phổ thông hiện nay.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những công trình đề cập đến việc dạy học phong cách học (PCH)
Tiếng Việt là một hợp phần của bộ môn Ngữ văn, trong đó các kiến thức về
phong cách học (PCH) có đặc thù riêng, có nội dung mang tính thực tiễn cao, tác
động trực tiếp đến việc phát triển tư duy ngôn ngữ và năng lực giao tiếp của HS. Vì
vậy, có rất nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu bàn về dạy học PCH.
Trong các công trình của Đinh Trọng Lạc “Phong cách học với sự phát triển
lời nói của học sinh” (1993), “300 bài tập phong cách học tiếng Việt” (1999),
“phong cách học tiếng Việt” (2000) đã xây dựng một hệ thống bài tập tương ứng

trong mối quan hệ của vai trò PCH đối với việc phát triển ngôn ngữ cho học sinh và
rèn luyện kĩ năng tạo lập văn bản đúng phong cách chức năng. Bên cạnh đó còn
phải kể đến công trình nghiên cứu của Cù Đình Tú “Phong cách học và đặc điểm tu
từ tiếng Việt” (1994), của Hữu Đạt “Phong cách Tiếng Việt hiện đại” (2001), và
“Giáo trình phong cách học tiếng Việt” (2006) của tác giả Nguyễn Thái Hòa.

6


Trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học tiếng Việt” của nhóm tác giả Lê
A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, đã dành trọn chương VII để nói về
phương pháp giảng dạy PCH với hai vấn đề cơ bản: Phương pháp dạy học lý thuyết
và phương pháp dạy học thực hành. Khi đề cập đến phương pháp dạy học thực hành
với các bước như hướng dẫn thực hành và đánh giá việc luyện tập thực hành của HS,
các tác giả đã nhấn mạnh việc luyện tập phong cách chỉ được thực hiện trong mối
quan hệ với những tình huống giao tiếp cụ thể và khi đánh giá việc sử dụng PCH của
học sinh cần dựa vào chuẩn mực ngôn ngữ [1, tr.183]. Như vậy, bước đầu có thể
khẳng định rằng, vận dụng hướng dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy các bài phong
cách chức năng ở Ngữ văn 10 là một vấn đề đã được khẳng định về mặt lý thuyết.
Ngoài ra, còn có nhiều đề tài nghiên cứu của các hội thảo khoa học, tạp chí
Nghiên cứu giáo dục, luận văn, khóa luận… Nhóm tác giả Trần Hữu Phong,
Nguyễn Thị Bạch Nhạn, Nguyễn Quốc Dũng có bài “Phong cách học với vấn đề
giảng dạy Ngữ văn” (chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên giai đoạn 1997 - 2000,
ĐHSP Huế), chuyên đề chủ yếu đi vào những vấn đề lý luận PCH như: nói và viết,
cảm thụ và phân tích tác phẩm, dạy nói viết theo phong cách.
Tuy nhiên, thành tựu của các công trình nghiên cứu trên chỉ mới đề cập đến
tính chất khoa học của phong cách học, chưa cụ thể thành những phương pháp dạy
học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
2.1. Vấn đề đổi mới dạy học theo hướng nêu vấn đề
Về đổi mới dạy học theo hướng tích cực hóa người học, thì DHNVĐ là một

quan điểm dạy học đã được đề cập tới trong nhà trường trên thế giới từ những năm
1950 và ở Việt Nam vào những năm 1970 của thế kỷ XX và không ngừng được bổ
sung hoàn thiện để trở thành một phương thức dạy học phù hợp với quan điểm dạy
học phát triển của nhà trường hiện đại.
Trên thế giới, điển hình như ở Liên Xô củ, công trình nghiên cứu của
Cuđriaxep, Machuskin, I.F.Kharlamôp, I.Ia Lecne. Đặc biệt là cuốn “Những cơ sở
dạy học nêu vấn đề” năm 1967 của V.Ô.Kon, nhà sư phạm người Ba Lan, V.Ô.Kon
đưa ra quan niệm “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hoạt động như tổ chức các
tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc

7


giải quyết vấn đề, kiểm tra phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống
hóa, củng cố kiến thức thu được [21, tr.7]. Theo tác giả, “vấn đề” được nảy sinh từ
“tình huống có vấn đề” và vấn đề luôn gắn với hai yếu tố “cái đã biết” và “cái chưa
biết” trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái cần biết. Bằng việc xây dựng cơ
sở lý luận và kiểm chứng qua thực nghiệm, công trình nghiên cứu của V.Ô.Kon đã
góp phần làm sáng tỏ lý luận dạy học nêu vấn đề.
Ở Việt Nam, đáng kể nhất là công trình “Lý luận dạy học đại cương” của
Nguyễn Ngọc Quang, “Cảm thụ văn học - giảng dạy văn học” của Phan Trọng
Luận, theo tác giả “Dạy học nêu vấn đề là dạy học sáng tạo. Nó khác hẳn về bản
chất với dạy học truyền thống về mục đích cũng như phương thức thực hiện. Một
nguyên tắc cơ bản của nó là song song với việc lĩnh hội kiến thức một cách tích cực
là sự phát triển những năng lực sáng tạo ở học sinh. Kiến thức vừa là sản phẩm vừa
là phương pháp. Con đường hình thành nhân cách và lĩnh hội kiến thức phải thông
qua sự vận động bên trong của bản thân chủ thể học sinh” [35, tr.205]. Tác giả
khẳng định DHNVĐ chính là sự phát triển của tư duy sáng tạo và hình thành
phương pháp học tập ở học sinh. Đến 1998, trong cuốn giáo trình “Phương pháp
dạy học văn” Phan Trọng Luận (chủ biên), ở chương V tập 1 các tác giả đã nêu ra

các phương pháp dạy học văn ở THPT, trong đó có nói tới “phân tích nêu vấn đề”
với hàm ý nêu bật vai trò của quan điểm dạy học tích cực sáng tạo đối lập với kiểu
dạy học thông tin - tiếp thu và tái hiện. Trong một chừng mực nhất định giáo trình
đã nêu ra một vài đặc điểm, tính chất của câu hỏi nêu vấn đề trong tương quan so
sánh với câu hỏi tái hiện nhưng chưa được sâu sắc và toàn diện.
Ngoài ra, còn có hàng loạt các bài viết đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục
của Lê Trung Thành “Tình huống có vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương”
(T/c NCGD, 11 - 1998); của tác giả Dương Tiến Sĩ với “Dạy học giải quyết vấn đề
nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh”, tác giả nhấn mạnh “Dạy học
giải quyết vấn đề được hiểu là một cách tiếp cận mới trong lĩnh vực phương pháp
dạy học đang phát triển; là một hệ phương pháp dạy học phức hợp chuyên biệt hóa,
trong đó phương pháp xây dựng bài toán Ơristic tạo ra tình huống có vấn đề giữ
vai trò trung tâm chủ đạo” [51, tr.19].

8


Điểm qua các các công trình nghiên cứu kể trên chúng tôi nhận thấy, đã phần
nào giải quyết căn bản lý luận “dạy học nêu vấn đề”. Tuy nhiên, vấn đề nghiên cứu,
tìm hiểu và đề xuất các giải pháp tổ chức dạy học các bài về phong cách chức năng
còn sơ lược. Song những thành tựu nghiên cứu nói trên là những tiền đề khoa học
rất quan trọng, có vai trò định hướng, mở đường để chúng tôi tiếp tục tiến hành đi
sâu nghiên cứu đề tài luận văn Thạc sĩ khoa học của mình.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình tổ chức dạy học về phong cách ngôn ngữ sinh hoạt và phong cách
ngôn ngữ nghệ thuật ở chương trình Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về lí luận: Luận văn tập trung nghiên cứu phương thức nêu vấn đề trong dạy
học phong cách ngôn ngữ sinh hoạt và phong cách ngôn ngữ nghệ thuật dựa trên 3

quá trình: Cách tạo lập tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề, khái quát vấn đề
hoàn thành nhiệm vụ nhận thức.
- Về thực tiễn: Đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu, khảo sát, thực nghiệm ở khối
lớp 10 của một số trường THPT trên địa bàn huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
- Trên cơ sở việc nghiên cứu lý thuyết và khảo sát đánh giá thực trạng dạy
học, xác định năng lực sử dụng các phong cách chức năng của HS từ đó đề xuất
những biện pháp hợp lí trong dạy học các bài PCCN ở chương trình Ngữ văn 10
theo hướng nêu vấn đề góp phần nâng cao chất lượng dạy học các bài PCCN ở Ngữ
văn 10 hiên nay.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề dạy học theo hướng nêu vấn đề và các
bài phong cách chức năng ở Ngữ văn 10.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy và học các bài phong cách chức năng trong
chương trình Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề ở một số trường trên địa bàn tỉnh
Quảng Bình làm cơ sở thực tiễn.

9


- Đề xuất những giải pháp, cách thức tổ chức theo hướng nêu vấn đề, phục vụ
cho việc dạy học các bài về phong cách ngôn ngữ ở lớp 10 theo hướng nêu vấn đề,
góp phần nâng cao chất lượng dạy và học các bài phong cách chức năng ở Ngữ văn
10 nói riêng và dạy học tiếng Việt nói chung ở nhà trường phổ thông.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi, đánh giá hiệu
quả của việc dạy học các bài về phong cách ngôn ngữ ở khối lớp 10 theo hướng nêu
vấn đề, từ đó rút ra kết luận và đề xuất kiến nghị.
- Hoàn thành toàn văn nội dung đề tài luận văn.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
- Sử dụng phương pháp này để nghiên cứu các công trình, tài liệu liên quan
cần thiết đi trước, về vấn đề lý thuyết và ứng dụng dạy học nêu vấn đề, về phong
cách ngôn ngữ. Từ đó làm cơ sở lí luận cho việc xác lập hướng dạy học mà luận văn
đề xuất.
5.2. Phương pháp quan sát, điều tra
- Phương pháp này chủ yếu dùng để khảo sát chương trình, sách giáo khoa,
nắm bắt thực trạng dạy học các bài phong cách chức năng ở chương trình Ngữ văn
10 theo hướng dạy học nêu vấn đề.
5.3. Phương pháp thống kê
- Phương pháp này dùng để xử lý số liệu điều tra, số liệu thực nghiệm, số liệu
kiểm tra, làm cơ sở cho việc đánh giá thực trạng và kết luận thực nghiệm.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Đây là phương pháp có ý nghĩa quan trọng trong suốt quá trình nghiên cứu
đề tài. Phương pháp này dùng để tổ chức các nội dung dạy học thực nghiệm, nhằm
đánh giá hiệu quả, kiểm tra tính khả thi của các giải pháp mà luận văn đề xuất.
6. Giả thiết khoa học
- Nếu tổ chức quá trình dạy học các bài PCCN ở Ngữ văn 10 bằng các tình
huống học tập khoa học, phù hợp với nội dung bài học nhằm kích thích được tính
tích cực của học sinh thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học các bài PCCN ở
Ngữ văn 10, nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ đúng phong cách chức năng tiếng

10


Việt của học sinh trong giao tiếp và trong việc tạo lập văn bản; đồng thời phát triển
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về lí luận
- Đề tài góp phần hệ thống hóa lí luận dạy học “nêu vấn đề” trong dạy học các

bài về phong cách ngôn ngữ ở chương trình ngữ văn 10.
- Luận văn đã xây dựng một số định hướng lí luận cho quy tình dạy học bằng
tình huống có vấn đề trong dạy học các bài về phong cách ngôn ngữ ở chương trình
Ngữ văn 10.
7.2. Về thực tiễn
- Luận văn giới thiệu đến những bạn đọc quan tâm một tài liệu tham khảo
nhằm hướng dẫn thực hiện giải quyết những tình huống có vấn đề trong dạy học các
bài về phong cách ngôn ngữ ở chương trình Ngữ văn 10, giúp tháo gỡ một số vướng
mắc của giáo viên khi vận dụng DHNVĐ vào phân môn Tiếng Việt.
- Học sinh nhận thức các bài về phong cách ngôn ngữ ở chương trình Ngữ văn
10 theo hướng nêu vấn đề sẽ góp phần hình thành và nâng cao năng lực sử dụng
ngôn ngữ một cách tích cực, sáng tạo, đúng chuẩn mực phong cách.
- Qua thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT, luận văn đã góp một phần
nhỏ bé vào mô hình thiết kế giáo án và đổi mới phương pháp dạy học các bài về
phong cách ngôn ngữ ở chương trình Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề.
8. Cấu trúc luận văn
- Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo; nội
dung của luận văn gồm có 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Tổ chức cho học sinh nhận thức theo hướng nêu vấn đề trong dạy học
các bài về phong cách ngôn ngữ sinh hoạt và phong cách ngôn ngữ nghệ thuật ở
chương trình Ngữ văn 10.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm .

11


NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Nhận thức chung về “nêu vấn đề” trong dạy học
1.1.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là một quan điểm dạy học không phải là mới, nó được đề
cập đến từ những năm 60 của thế kỷ XX, song đây được coi là một kiểu dạy học
hiện đại đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay trong nhà trường
phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về DHNVĐ. Nhà
nghiên cứu giáo dục người Ba Lan V.O.Kôn cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là toàn
bộ các hoạt động như tính chất, tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý
giúp đỡ học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết
đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hóa, củng cố các kiến thức tiếp thu được”
[21, tr.7]. Định nghĩa chủ yếu nhấn mạnh đến đặc trưng về quy trình thực hiện quan
điểm dạy học nêu vấn đề.
Nhà giáo dục I.F.Kha-la-môp đưa ra quan niệm khá hoàn chỉnh: “Dạy học nêu
vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề
trong giờ học, kích thích ở học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi
cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình
thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới” [37, tr.20]. Tác giả đã làm sáng tỏ
bản chất cơ bản của quan điểm DHNVĐ, giúp các nhà giáo dục có một cái nhìn
đúng đắn, vận dụng sáng tạo trong quá trình dạy học, phát huy cao độ tính tích cực,
chủ động, khơi gợi khả năng sáng tạo của người học.
Tác giả Phùng Văn Bộ cho rằng “Dạy học nêu vân đề là phương pháp dạy học
dựa trên sự điều khiển quá trình học tập, phát huy tính độc lập tư duy nhận thức
của đối tượng người học” [6, tr.90].

12


Từ những điểm tương đồng trong các quan điểm trên, có thể hiểu “Dạy học

nêu vấn đề là kiểu dạy học ở đó người học luôn được đặt vào tình huống có vấn đề
và tiến hành giải quyết nó dưới sự dẫn dắt của giáo viên để từ đó hình thành tri
thức, kĩ năng, phương pháp mới” [44].
Phải khẳng định rằng DHNVĐ đề là một quan điểm dạy học hiện đại, trong đó
cách thức xây dựng bài toán Ơristic giữ vai trò chủ đạo, quá trình tổ chức cho người
học tự tìm tòi phát hiện, tích cực giải quyết tình huống có vấn đề dưới sự dẫn dắt,
điều khiển của giáo viên là chính. Như vây, dạy học nêu vấn đề có khả năng hình
thành nên những con người có năng lực vừa đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp
dạy học Văn - tiếng Việt nói riêng vừa phù hợp với năng lực người thời hiện đại cần
nói chung.
1.1.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
Trước hết, bản chất của DHNVĐ là “tạo được các tình huống có vấn đề”
Tình huống có vấn đề là một trong những khái niệm cơ bản được các nhà
nghiên cứu đánh giá là hạt nhân của DHNVĐ “không có tình huống có vấn đề,
không có dạy học nêu vấn đề”.
Khi bàn về tình huống có vấn đề, các nhà khoa học giáo dục cũng đã đưa ra
nhiều quan điểm khác nhau. Chẳng hạn: Theo Lec-ne quan niệm: “Tình huống có
vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục
thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” [30, tr.25].
Với Nguyễn Ngọc Bảo: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí của sự khó
khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ ở trong tình huống của một vấn đề mà
họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có
trước đây mà họ phải tìm mọi cách thức, hành động mới” [4, tr.42-43]. Tác giả đã
đề cập đến trạng thái tâm lí của sự khó khăn khi đứng trước tình huống có vấn đề
của con người, buộc họ phải giải quyết mâu thuẫn đó bằng sự tìm tòi tích cực sáng
tạo, để hình thành kiến thức và kĩ năng mới.
Qua những ý kiến trên có thể thấy rằng, tình huống có vấn đề là tình huống mà
ở đó giáo viên đặt ra trước người học những bài toán nhận thức có chứa mâu thuẫn
giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết”, “cái đã cho” và “cái phải tìm”, sự không

13


tương ứng ấy sẽ trở thành vấn đề kích thích nhu cầu học tập ở người học, huy động
ở người học các thao tác tư duy để tìm kiếm câu trả lời.
Tổ chức dạy học theo hướng nêu vấn đề, bên cạnh việc tạo ra các tình huống
có vấn đề, thì người dạy cần phải đề xuất các loại tình huống có vấn đề như: Tình
huống lựa chọn, tình huống không phù hợp, tình huống phản bác, tình huống giả
định và phổ biến nhất là tình huống tại sao, tùy vào từng nội dung bài học để lựa
chọn tình huống sao cho phù hợp với đặc thù tri thức phong cách học nhằm phát
huy tối đa khả năng độc lập, tư duy sáng tạo của học sinh.
Thứ hai, điểm mấu chốt của dạy học nêu vấn đề chính là “chứa đựng trong nó
bản chất tích cực tiến bộ của tư tưởng dạy học mới”
- Người học tự tìm kiếm thông tin để giải quyết vấn đề.
Người học giữ vị trí trung tâm trong quá trình dạy - học, tự tìm tòi, kiến giải
thông tin để giải quyết vấn đề dưới sự dẫn dắt định hướng của người dạy, HS dù
yếu kém đến đâu thì sự tự lực vẫn là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân.
Trong quá trình tự lực giải quyết vấn đề, người học sẽ thể hiện tư duy và kinh
nghiệm của bản thân bằng các thao tác tìm kiếm trong mối quan hệ giữa “vấn đề
chưa biết” và “cái đã biết” để giải quyết, theo đó người học cũng tự xác định cho
mình một con đường, phương pháp và các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,
đối chiếu... nhằm chính xác hóa theo yêu cầu của tình huống. Sau khi kết luận vấn
đề, người học cũng có thể tiếp tục phát hiện những ý tưởng mới tiếp theo. Thậm chí
trong các ý tưởng mới đó lại là một vấn đề mới được đặt ra có thể vượt ra ngoài tầm
kiểm soát của GV, đòi hỏi người giáo viên phải tiếp tục nghiên cứu để làm sáng tỏ.
- Người dạy giữ vai trò chỉ đạo và định hướng.
Trong dạy học theo hướng nêu vấn đề, mặc dù người học giữ vị trí trung tâm
của quá trình dạy và học nhưng không vì thế mà mâu thuẫn với vai trò định hướng
của người dạy, ngược lại nếu xét về bản chất của phương pháp ta thấy nhiệm vụ của
người thầy trở nên cực kỳ khó khăn; phải nghiên cứu thiết kế cho bài dạy hết sức

công phu, như dựa vào mục tiêu dạy học, nội dung bài học để làm cơ sở xây dựng
mâu thuẫn cho bài toán nhận thức, dựa vào khả năng hiểu biết của HS để xác lập
vấn đề tình huống.

14


Trong quá trình hướng dẫn HS giải quyết vấn đề giáo viên phải định hướng
cho học sinh xác định được mâu thuẫn khách quan của tình huống có vấn đề, giúp
các em xác lập cách thức để giải quyết vấn đề và cân nhắc kỹ lưỡng nên dẫn dắt
theo con đường nhận thức nào là tốt nhất, sau đó dẫn dắt học sinh cách thức khái
quát vấn đề thành tri thức mới mà người học cần lĩnh hội, tạo nền tảng vững chắc để
tiếp nhận những kiến thức tiếp theo. Ngoài ra, người dạy còn phải chuẩn bị các câu
hỏi gợi mở và dự kiến các tình huống bất ngờ có thể xảy ra.
Thứ ba, bản chất dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học phức hợp
DHNVĐ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, đơn nhất mà là một
tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác nhau. Vì
vậy, để giờ học hấp dẫn phát huy tính tích cực, chủ động của người học, trong quá
trình giảng dạy, tùy từng bài dạy, tùy đối tượng học sinh mà giáo viên áp dụng kết
hợp các phương pháp giảng dạy khác nhau, đó có thể là phương pháp tích hợp nêu
vấn đề, diễn giảng nêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề, nghiên cứu, quan sát nêu vấn
đề… Nhìn chung, bản chất DHNVĐ có khả năng thâm nhập vào hầu hết các
phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của quá trình dạy học trở nên tích
cực hơn.
Trên đây, là những điều quan trọng nhất và là kết quả được mong đợi nhất
trong quá trình dạy - học, như nhà văn Lep-tônxtôi từng nói: “Cái quý nhất không
phải là biết quả đất tròn, mà là biết người ta tìm ra điều ấy bằng cách nào”. Đó
chính là bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề.
1.1.1.3. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề được triển khai theo cấu trúc của quá trình giải quyết vấn

đề, tức là đưa ra các phương án, biện pháp, con đường để làm sáng tỏ vấn đề đặt ra
trong quá trình dạy học. Kết quả của quá trình giải quyết vấn đề giúp cho học sinh
nắm được các tri thức, kĩ năng và phương pháp mới. Cấu trúc quá trình giải quyết
vấn đề được thực hiện theo trình tự các bước cơ bản sau:
Bƣớc 1: Tạo tình huống có vấn đề
Tạo tình huống có vấn đề được xem là bước khởi đầu quan trọng, quyết định
cả tiến trình tổ chức dạy học theo hướng nêu vấn đề.

15


Trước hết, giáo viên thông báo tình huống, tình huống có thể bằng một câu
hỏi, một bài tập hoặc một mẫu đối thoại nào đó trong cuộc sống. Tình huống đưa ra
phải chứa đựng mâu thuẫn trong nhận thức của người học, tức là phải tạo ra cho
được mâu thuẫn khách quan giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết”, giữa “cái đã
cho” và “cái phải tìm”, gây cho người học một sự trở ngại, khó khăn gay gắt để
kích thích người học tìm tòi, khám phá, chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng giải
quyết vấn đề.
Để tạo được tình huống có vấn đề, việc đầu tiên giáo viên phải dựa vào mục
tiêu của từng bài học để tiến hành phân tích cấu trúc nội dung bài dạy, xác định rõ
từng đơn vị kiến thức, phần nào cần xây dựng tình huống và phần nào chỉ cần đưa
ra kết luận cần thiết, những đơn vị kiến thức này sẽ là chất liệu để xây dựng nên
tình huống có vấn đề.
Bƣớc 2: Hướng dẫn học sinh nhận biết tình huống có vấn đề
Tùy theo khả năng học tập của học sinh mà giáo viên có thể thực hiện ở các
mức độ khác nhau: GV vạch ra mâu thuẫn → GV vạch câu hỏi gợi mở giúp HS tìm
ra mâu thuẫn → HS độc lập phân tích tình huống phát hiện được mâu thuẫn.
Trong bước này giáo viên đã dẫn dắt học sinh bước vào con đường tự lực
hành động, giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng quan sát, so sánh, biết phân tích
tình huống đặt ra để nhận biết vấn đề mâu thuẫn trong tình huống cần giải quyết

là gì? Từ sự hướng dẫn đó học sinh tự tiến hành tìm tòi, phát hiện đưa ra giả thiết
giải quyết.
Bƣớc 3: Học sinh tìm các phương án giải quyết vấn đề và chọn phương án giải
quyết để thực hiện nó
Sau khi phân tích nhận biết vấn đề, nhiệm vụ của bước này là học sinh tìm ra
các phương án giải quyết, có thể đưa ra nhiều phương án khác nhau rồi so sánh, liên
hệ với những cách giải quyết vấn đề tương tự đã biết để tìm ra phương án giải quyết
mới. Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lí.
Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại bước
nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết, hiểu vấn đề nhằm chọn ra phương án
giải quyết để thực hiện việc giải quyết vấn đề.

16


Bƣớc 4: Học sinh xác lập phương án và cách giải quyết tối ưu
Xác lập phương án tức là quá trình cần quyết định phương án giải quyết vấn
đề, các phương án đã được tìm ra trên cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem
có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không, nếu được thì học sinh nên so
sánh để lựa chọn phương án tối ưu nhất thực hiện việc giải quyết vấn đề. Khi đã
quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc
giải quyết vấn đề.
Bƣớc 5: Vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề mới trong những tình huống
khác nhau, nhằm phát triển tư duy sáng tạo, qua đó học sinh củng cố tri thức đã hình
thành một cách vững chắc với các mức độ đa dạng của nó, vừa luyện tập cách giải
quyết vấn đề mới vừa giúp học sinh phát triển tư duy độc lập trong các tình huống
học tập.
Tóm lại, trong cấu trúc DHNVĐ, các bước nêu trên phải được thực hiện trong
sự mắc xích với nhau. Do vậy trong quá trình triển khai, định hướng, giáo viên phải
làm sao tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong tất cả các bước. Có như vậy,

quá trình triển khai dạy học theo hướng nêu vấn đề mới diễn ra đúng nghĩa của nó.
1.1.1.4. Các mức độ giải quyết vấn đề trong dạy học nêu vấn đề
Thực tế cho thấy, năng lực nhận thức của HS cũng có nhiều mức độ khác
nhau, việc vận dụng các thao tác tổ chức của GV phải làm sao vừa kích thích được
nhu cầu nhận thức sáng tạo của học sinh vừa khích lệ được tinh thần xây dựng bài
trong các giờ học. Do vậy, tùy vào nội dung từng bài và khả năng tư duy của từng
lớp mà tổ chức dạy học theo hướng nêu vấn đề ở các mức độ cao thấp khác nhau.
Thứ nhất: Mức độ diễn giảng nêu vấn đề
Thực ra, diễn giải nêu vấn đề chưa phải là một mức độ, nhưng nó thể hiện sự
phù hợp ở mức độ thấp nhất trong quá trình dạy học theo hướng nêu vấn đề. Với
mức độ này, giáo viên đóng vai trò chủ đạo, tổ chức cho HS lĩnh hội kiến thức
thông qua việc nêu ra tình huống, phát biểu tình huống và giải quyết tình huống còn
HS chỉ theo dõi các bước giáo viên trình bày và phân tích. Diễn giảng nêu vấn đề có
thể thực hiện bằng nhiều cách thức khác nhau; có thể bằng lời nói sinh động giải
thích mối liên hệ nhân quả hay một khái niệm; có thể bằng phương tiện trực quan

17


sinh động hoặc một bảng biểu thực hành để học sinh tiếp thu và ghi nhớ, đồng thời
có tác dụng định hướng sự chú ý của HS vào nội dung vấn đề và tạo ra bầu không
khí thân thiện thầy - trò. Việc xây dựng tình huống học tập có tính chất nêu vấn đề
như vậy để HS suy nghĩ còn giáo viên dùng lời lẽ diễn giảng giải quyết vấn đề giúp
HS thông hiểu.
Bằng phương pháp diễn giải nêu vấn đề, bước đầu HS đã được làm quen với
phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành
vai trò độc lập, sáng tạo.
Thứ hai: Mức độ đàm thoại nêu vấn đề
Đàm thoại nêu vấn đề còn gọi là phương pháp hỏi đáp, trao đổi giữa giáo viên
và HS, trong đó giáo viên nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau

để HS tự lực suy nghĩ, tự phán đoán tìm kiếm lời giải, tự đi đến kết luận và lĩnh hội
kiến thức.
Các dạng câu hỏi thường được dùng trong phương pháp đàm thoại bao gồm
câu hỏi tái hiện, câu hỏi so sánh, câu hỏi giải thích nêu vấn đề, câu hỏi có vấn đề.
Trong đó “câu hỏi có vấn đề” là thành tố chính, chứa đựng nội dung mới trong vấn
đề để người học từng bước phát hiện và giải quyết vấn đề. Câu hỏi có vấn đề có tác
dụng định hướng cho HS phát hiện mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn
logic của chủ thể và đề xuất phương án giải quyết vấn đề đó. Tất nhiên giáo viên
phải biết lựa chọn, kết hợp giữa các loại câu hỏi một cách hợp lí, sao cho câu hỏi tái
hiện có tác dụng hỗ trợ tích cực giúp HS độc lập giải quyết các câu hỏi có vấn đề.
- Trong quá trình dạy học khi xây dựng hệ thống câu hỏi chính và các câu hỏi
gợi mở phải thực hiện theo một quy trình logic chặt chẽ.
+ Trước giờ học: Phải xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học, xác
định các đơn vị kiến thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội
dung này dưới dạng các câu hỏi gợi ý dẫn dắt học sinh.
+ Trong giờ học: Quá trình tổ chức câu hỏi gợi mở phải rõ ràng, chính xác,
phù hợp với trình độ nhận thức của từng đối tượng học sinh. Trong tiến trình bài
dạy sử dụng câu hỏi gợi mở giúp HS tham gia vào bài học, làm cho không khí lớp
học sôi nổi, sinh động, kích thích hứng thú học tập và lòng tự tin của học sinh, rèn

18


luyện cho HS năng lực diễn đạt sự hiểu biết của bản thân. Bước đầu tạo môi trường
lớp học thân thiện giữa thầy - trò, giữa trò - trò, qua các câu trả lời khác nhau và qua
việc thảo luận tìm ra sự thống nhất chung về một kiến thức bài học mới.
+ Sau giờ học: Khi giải quyết xong mỗi câu hỏi có vấn đề, giáo viên cần chú ý
tổng kết lại kết quả việc giải quyết vấn đề nêu ra, khéo léo vận dụng các ý kiến,
ngôn ngữ và nhận xét của chính học sinh để kết luận vấn đề, giáo viên bổ sung thêm
kiến thức chuẩn và kết cấu lại kết luận cho chặt chẽ, hợp lí và súc tích. Làm như vậy

tinh thần học của học sinh càng hứng thú và tự tin.
Suy cho cùng, phương pháp đàm thoại nêu vấn đề là phương pháp dạy học
tích cực, thông qua phương pháp này HS không những tích cực, độc lập lĩnh hội
được nội dung bài học mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt
tư tưởng bằng lời.
Thứ ba: Mức độ nghiên cứu nêu vấn đề
Nghiên cứu nêu vấn đề là mức độ cao nhất của DHNVĐ, người dạy tạo ra
thông tin tình huống, người học tự xác định, tự phát hiện và tự giải quyết hoàn toàn
theo tư duy độc lập sáng tạo của bản thân, người dạy chỉ đánh giá vấn đề cần thiết.
Với mức độ này vai trò giáo viên chỉ là gián tiếp, từ khâu phát hiện đến nêu vấn đề
và giải quyết vấn đề hoàn chỉnh, hoàn toàn tự lực từ phía HS. Có thể nói, ở mức độ
này nhận thức của HS gần giống với hoạt động nghiên cứu của một nhà khoa học.
Tóm lại, dạy học nêu vấn đề là một quan điểm dạy học chứ không phải là một
phương pháp dạy học cụ thể, giáo viên vận dụng cần linh động để triển khai sao cho
phù hợp với các nội dung bài học vừa phù hợp với mức độ nhận thức của học sinh.
1.1.2. Những cơ sở của việc dạy học các bài phong cách chức năng ở chƣơng
trình Ngữ văn 10 theo hƣớng nêu vấn đề
1.1.2.1. Những kiến thức cơ bản về phong cách học và phong cách chức năng
tiếng Việt
a. Khái niệm phong cách học
Phong cách là một trong những khái niệm trung tâm của phong cách học.
“Khái niệm phong cách được dùng khá phổ biến và được hiểu là những biểu hiện
của hành vi hay hoạt động được lặp đi lặp lại nhiều lần thành một thói quen có khả

19


năng phân biệt với những hành vi, hoạt động khác ở cá nhân này hay cá nhân khác,
ví dụ: phong cách sống, phong cách làm việc,…” [11, tr.146].
Có khá nhiều quan điểm phong cách học khác nhau. Nhưng chúng ta có thể

nêu ra một định nghĩa chỉ rõ đối tượng của PCH như sau: “Phong cách học là một
bộ phận của ngôn ngữ học nghiên cứu nguyên tắc, quy luật lựa chọn và hiệu quả
lựa chọn, sử dụng toàn bộ các phương tiện ngôn ngữ nhằm biểu hiện một nội dung
tư tưởng tình cảm nhất định trong những phong cách chức năng ngôn ngữ nhất
định” [55, tr.32].
b. Phong cách chức năng tiếng Việt
* Khái niệm
Một điều đáng chú ý là một số tác giả của các giáo trình Phong cách học hầu
như né tránh thuật ngữ phong cách ngôn ngữ và phong cách chức năng. Tuy nhiên,
giáo viên cần xác định hai khái niệm cơ bản này cho HS nắm vững.
Khái niệm phong cách ngôn ngữ chỉ những dấu hiệu hành vi và hoạt động
ngôn ngữ thể hiện ở cách lựa chọn và sử dụng các phương tiện ngôn ngữ có màu
sắc riêng (biến thể ngôn ngữ) được lặp đi lặp lại nhiều lần ở một cá nhân, một môi
trường giao tiếp và một cộng đồng ngôn ngữ, có khả năng phân biệt ngôn ngữ của
cá nhân này với ngôn ngữ của cá nhân khác, môi trường này với môi trường khác và
ngôn ngữ này với ngôn ngữ khác.
Khái niệm phong cách chức năng xuất phát từ trường phái ngôn ngữ xã hội
học Xô viết trong thập kỷ 50 của thế kỷ XX phân chia các phong cách ngôn ngữ
theo tiêu chí chức năng xã hội của ngôn ngữ trong những môi trường giao tiếp khác
nhau. Các nhà ngôn ngữ học Xô viết cho rằng ở một hoàn cảnh giao tiếp cụ thể,
ngôn ngữ có những chức năng nhỏ không giống nhau, vì vậy đã hình thành những
phong cách ngôn ngữ khác nhau, ví dụ như: PCNNSH, PCNNNT… Người ta có thể
dựa vào tiêu chí chức năng để phân loại và miêu tả các phong cách và gọi đó là
“phong cách chức năng”. Theo nhà Ngôn ngữ học Xô viết V.V.Vi-nô-gra-đốp:
“Phong cách chức năng là toàn bộ hệ thống biến thể sử dụng các phương tiện ngôn
ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) tương ứng với các chức năng xã hội của ngôn
ngữ, hình thành trong quá trình lịch sử và trong lòng ngôn ngữ dân tộc” [11, tr.146].

20

Bàn về vấn đề PCCN, Cù Đình Tú cho rằng: “Phong cách chức năng là dạng
tồn tại của ngôn ngữ dân tộc biểu thị quy luật lựa chọn, sử dụng các phương tiện
biểu hiện tùy thuộc vào tổng hợp các nhân tố ngoài ngôn ngữ như hoàn cảnh giao
tiếp, đề tài và mục đích giao tiếp đối tượng tham gia giao tiếp” [55, tr.48].
Theo tác giả Đinh Trọng Lạc: “Phong cách chức năng là những khuôn mẫu
(stereotype) trong hoạt động lời nói, hình thành từ những thói quen sử dụng ngôn
ngữ có tính chất truyền thống, tính chất chuẩn mực, trong việc xây dựng các lớp văn
bản (phát ngôn) tiêu biểu” [34, tr.19].
Dựa trên những cách hiểu khác nhau về khái niệm PCCN, chúng ta có thể
khẳng định rằng: “PCCN là những khuôn mẫu, những quy ước sử dụng ngôn ngữ
được hình thành từ truyền thống, thói quen giao tiếp của cộng đồng trong những
tình huống và hoàn cảnh giao tiếp nhất định”. Tóm lại, khái niệm phong cách chức
năng chưa thật hoàn chỉnh nhưng có hiệu quả thực tế trong việc phân loại các
PCCN ngôn ngữ và đặc biệt tiện dụng trong việc giảng dạy ở nhà trường phổ thông.
* Vấn đề phân loại các bài PCCN ở chƣơng trình Ngữ văn 10
Tiếng Việt tồn tại dưới dạng các phong cách, đó là sự thật hiển nhiên. Nhưng
do nguyên nhân về sự phát triển bản thân tiếng Việt, do quan niệm lý thuyết khác
nhau và việc tìm hiểu thực tế tiếng Việt chưa đầy đủ cho nên vấn đề phân loại
phong cách tiếng Việt còn có nhiều ý kiến rất khác nhau.
Tuy nhiên, khi phân chia PCCN tiếng Việt đa số các nhà nghiên cứu đều thống
nhất coi “phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” là một phong cách độc lập trong hệ thống
các PCCN, còn “phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” các tác giả coi là một bộ phận
của phong cách ngôn ngữ lớn hơn, gọi là phong cách ngôn ngữ văn học. Chẳng hạn,
theo cuốn “Giáo trình phong cách học và đặc điểm tu từ tiếng Việt” [55, tr 88], các
PCCN tiếng Việt được phân chia trên cơ sở đối lập giữa khẩu ngữ và ngôn ngữ văn
học. Sau đó, phong cách ngôn ngữ văn học được phân chia tiếp ra:
Phong cách thư từ
Phong cách ngôn ngữ hành chính
Ngôn ngữ văn học

Phong cách ngôn ngữ chính luận
Phong cách ngôn ngữ khoa học
Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật.

21


Chúng ta nhận thấy, phong cách ngôn ngữ nghệ thuật là một PCCN trong số
năm phong cách cấu thành nên của phong cách ngôn ngữ văn học. Nên việc khu
biệt PCNNNT với các phong cách khác không phải là dễ dàng. Vì vậy, một vấn đề
phân loại PCCN được nêu ra khá dai dẳng là ngôn ngữ nghệ thuật có phải là một
phong cách thuần nhất không. Vì sự nghi ngờ ấy mà có ý kiến phân chia lời nói
trong giao tiếp thành hai loại: lời nói nghệ thuật và lời nói phi nghệ thuật. Đây là
cách phân loại trong giáo trình Phong cách học tiếng Việt của tác giả Đinh Trọng
Lạc (1994). Về sau tác giả gọi là ngôn ngữ nghệ thuật (1999) nhưng vẫn giữ quan
điểm này. Thực tế, nếu quán triệt cách phân loại của trường phái ngôn ngữ học Xô
viết thì ngôn ngữ nghệ thuật là một phong cách đặc thù nhưng thuần nhất ở chức
năng thẩm mĩ của nó [11, tr.146].
Như vậy, việc phân loại các PCCN đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về quan
điểm. Tuy nhiên, để phù hợp với việc giảng dạy các bài PCCN trong chương trình
dạy học hiện nay, chúng tôi thống nhất với cách trình bày hệ thống các PCCN theo
chương trình sách giáo khoa mới.
Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt (PCNNSH)

Lớp 10

Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật (PCNNNT)
Phong cách ngôn ngữ báo chí (PCNNBC)

Lớp 11

Phong cách ngôn ngữ chính luận (PCNNCL)
Phong cách ngôn ngữ khoa học (PCNNKH)

Lớp 12

Phong cách ngôn ngữ hành hính (PCNNHC)
Do phạm vi nghiên cứu của đề tài luận văn, chúng tôi chỉ tập trung khai thác
PCNNSH và PCNNNT ở chương trình Ngữ văn 10.
* Đặc điểm diễn đạt và đặc trƣng cơ bản các bài phong cách chức năng ở
chƣơng trình Ngữ văn 10
Mỗi PCCN có một đặc điểm riêng về việc sử dụng các phương tiện diễn đạt
ngôn ngữ phân biệt nó với các PCCN khác. Để phù hợp với yêu cầu thực tiễn, phù
hợp với năng lực tiếp nhận của học sinh, đồng thời thấy rõ được sự giao thoa giữa
hai phong cách ngôn ngữ, chúng tôi có thể hệ thống các đặc điểm diễn đạt, đặc
trưng cơ bản của từng phong cách ngôn ngữ qua bảng 1.1 sau:

22