Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học địa lý lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.02 MB, 107 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
THAVON SENGXAYNHAVONG
PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY
HỌC ĐỊA LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Thừa Thiên Huế, Năm 2017
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
THAVON SENGXAYNHAVONG
PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY
HỌC ĐỊA LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học môn Địa lí
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS NGUYỄN ĐỨC VŨ
Thừa Thiên Huế, Năm 2017
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận
văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì một công
trình nào khác.
Tác giả luận văn
Thavon Sengxaynhavong
LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành luận văn, tác giả xin bày tỏ sự tri ân sâu sắc đối với sự hướng
dẫn tận tình của thầy giáo PGS.TS Nguyễn Đức Vũ.
Xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm, các thầy giáo bộ môn Phương pháp
dạy học - Khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Huế.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô giáo đã giảng dạy cho lớp cao học Lí
luận và Phương pháp dạy học môn Địa lí - Khóa XXIV.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy, cô giáo dạy Địa lí ở
trường THPT Đặng Trần Côn tỉnh Thừa Thiên Huế đã tạo điều kiện và nhiệt tình
giúp đỡ cho việc thực nghiệm của luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành những người thân trong gia đình, bạn bè,
đồng nghiệp, cùng các bạn học viên lớp Lí luận và Phương pháp dạy học môn
Địa lí Khóa XXIV trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế …đã luôn sẻ chia, động
viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thiện luận văn.
Thừa Thiên Huế, tháng 8 năm 2017
Thavon Sengxaynhavong
MỤC LỤC
DANH SÁCH BẢNG BIỂU ........................................................................... vi
DANH SÁCH HÌNH ..................................................................................... vii
A. MỞ ĐẦU...................................................................................................... 1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ................................................................................... 1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI ............................................................. 2
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .......................................................................... 2
4. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI ........................................................................................ 2
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................... 2
4.2. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................. 2
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI .................................................... 3
5.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết .......................................... 3
5.1.1. Phƣơng pháp sƣu tầm tài liệu............................................................. 3
5.1.2. Phƣơng pháp phân tích tài liệu .......................................................... 3
5.1.3. Phƣơng pháp tổng hợp tài liệu ........................................................... 3
5.1.4. Phƣơng pháp thống kê toán học ......................................................... 3
5.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.......................................... 3
5.2.1. Phƣơng pháp quan sát ........................................................................ 3
5.2.2. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm ................................................... 3
5.2.3. Phƣơng pháp phiếu điều tra bằng câu hỏi .......................................... 3
5.2.4. Phƣơng pháp phỏng vấn .................................................................... 3
5.2.5. Phƣơng pháp thực nghiệm giáo dục................................................... 4
6. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ............................................................................... 4
7. CẤU TRÚC NỘI DUNG ĐỀ TÀI.................................................................. 5
B. NỘI DUNG .................................................................................................. 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ................................................................... 6
1.1. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ ............................................................................ 6
1.1.1. Kiểm tra ................................................................................................. 6
i
1.1.2. Đánh giá ................................................................................................ 6
1.1.3. Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học ..................... 7
1.1.4. Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học ....................... 7
1.1.5. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá ................................................. 8
1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC ................. 9
1.2.1. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh ................................................. 9
1.2.2. Khái niệm đánh giá năng lực ............................................................... 10
1.2.3. Đặc điểm năng lực ............................................................................... 11
1.2.4. Các loại năng lực ................................................................................. 11
1.2.5. Mục tiêu kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực ....................... 17
1.2.6. Phân biệt đánh giá năng lực với đánh giá chuẩn kiến thức kĩ năng .... 17
1.2.6.1. Câu hỏi, bài tập theo định hƣớng năng lực ................................... 18
1.2.6.2. Phân loại câu hỏi, bài tập theo định hƣớng năng lực .................... 20
1.2.6.3. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hƣớng phát triển năng lực ..... 21
1.3. CHƢƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MÔN ĐỊA LÍ 11 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG .......................................................................................... 23
1.3.1. Mục tiêu chƣơng trình Địa lí 11 trung học phổ thông......................... 23
1.3.2. Đặc điểm cấu trúc và nội dung chƣơng trình Địa lí 11 trung học phổ
thông .............................................................................................................. 24
1.3.3. Đặc điểm sách giáo khoa Địa lí 11 trung học phổ thông .................... 25
1.4. ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÍ HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG ............................................................................................................ 27
1.4.1. Đặc điểm tâm lí học sinh ..................................................................... 27
1.4.1.1. Đặc điểm về sự phát triển thể chất ................................................ 27
1.4.1.2. Điều kiện sống và hoạt động ......................................................... 27
1.4.2. Đặc điểm về hành động và phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 11........... 28
1.4.2.1. Đặc điểm về hành động ở học sinh lớp 11 .................................... 28
1.4.2.2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 11 .................... 28
1.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong môn Địa lí 11 trung học phổ thông
hiện nay ............................................................................................................. 29
ii
Chƣơng 2. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ............ 32
2.1. MỤC TIÊU VÀ NGUYÊN TẮC CỦA BIÊN SOẠN CÂU HỎI, ĐỀ
KIỂM TRA TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ....................................... 32
2.1.1. Mục tiêu của biên soạn câu hỏi, đề kiểm tra trong dạy học Địa lí 11
trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực ............................ 32
2.1.2. Nguyên tắc của biên soạn câu hỏi, đề kiểm tra trong dạy học Địa lí 11
trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực ............................ 33
2.2. YÊU CẦU VÀ TIÊU CHÍ BIÊN SOẠN CÂU HỎI, ĐỀ KIỂM TRA
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH .......................................... 35
2.2.1. Tiêu chuẩn hóa kiến thức, năng lực .................................................... 35
2.2.2. Yêu cầu đối với việc lựa chọn chuẩn để đánh giá ............................... 39
2.2.3. Yêu cầu đối với việc biên soạn câu hỏi để đo đúng mức độ cần đạt
của chuẩn ....................................................................................................... 40
2.2.4. Yêu cầu, tiêu chí đối với một đề kiểm tra ........................................... 41
2.2.5. Quy trình chung về xây dựng câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá học sinh
theo định hƣớng năng lực trong dạy học Địa lí 11 Trung học phổ thông ........... 43
2.3. THIẾT KẾ VỀ CÂU HỎI, ĐỀ KIỂM TRA TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ
11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH .............................................................................................. 45
2.3.1. Các bƣớc tiến hành xây dựng đề kiểm tra, đánh giá trong dạy học địa lí
11 Trung học phổ thông ................................................................................ 45
2.3.2. Thiết kế minh họa đề kiểm tra ............................................................. 48
2.3.2.1. Đề kiểm tra 15 phút....................................................................... 48
2.3.2.2. Thiết kế kiểm tra 1 tiết .................................................................. 53
2.3.2.3. Thiết kế kiểm tra học kỳ ............................................................... 60
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 68
3.1. Mục tiêu, nguyên tắc, phƣơng pháp thực nghiệm ..................................... 68
iii
3.1.1. Mục tiêu thực nghiệm.......................................................................... 68
3.1.2. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm ...................................................... 68
3.1.3. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ..................................... 68
3.1.4. Phƣơng pháp thực nghiệm................................................................... 69
3.2. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................. 70
3.3. Kết quả và đánh giá thực nghiệm .............................................................. 70
3.3.1. Về mặt định lƣợng ............................................................................... 70
3.3.2. Nhận xét về định tính .......................................................................... 74
C. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ ....................................................................... 76
1. Kết quả đạt đƣợc ........................................................................................... 76
2. Hạn chế ......................................................................................................... 76
3. Kiến nghị....................................................................................................... 76
TẠI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 78
PHỤ LỤC
iv
DANH MỤC VIẾT TẮT
Từ viết tắt
Nội dung
CT
:
Chƣơng trình
ĐC
:
Đối chứng
ĐG
:
Đánh giá
ĐGLH
:
Đánh giá lớp học
ĐGQT
:
Đánh giá qúa trình
GD&ĐT
:
Giáo dục và đào tạo
GV
:
Giáo viên
HS
:
Học sinh
KT
:
Kiểm tra
KTXH
:
Kinh tế - xã hội
OECD
:
Organisation for Economic Co-operation and Development
SGK
:
Sách giáo khoa
TN
:
Thực nghiệm
THCS
:
Trung học cơ sở
THPT
:
Trung học phố thông
v
DANH SÁCH BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1. Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí ......................... 12
Bảng 1.2. Bảng về một số tiêu chí phân biệt đánh giá năng lực với đánh giá
chuẩn kiến thức kĩ năng. ...................................................................................... 17
Bảng 1.3. Bảng các mức độ về quá trình nhận thức và bậc trình độ nhận thức ........ 22
Bảng 1.4. Nhận thức của giáo viên về việc đổi mới KT, ĐG trong môn Địa lí 11 ..... 29
Bảng 1.5. Mức độ đổi mới kiểm tra, đánh giá trong môn Địa lí 11 .................... 30
Bảng 2.1. Tiêu chí hóa từng mức độ của các mục tiêu nhận thức ....................... 36
Bảng 2.2. Xây dựng ma trận đề kiểm tra 15 phút hình thức tự luận ................... 49
Bảng 2.3. Xây dựng hướng dẫn chấm và biểu điểm đề kiểm tra 15 phút hình thức
tự luận .................................................................................................................. 49
Bảng 2.4. Xây dựng ma trận đề kiểm tra 15 phút hình thức trắc nghiệm .................. 51
Bảng 2.5. Xây dựng ma trận đề kiểm tra 1 tiết .................................................... 53
Bảng 2.6. Đáp án đề kiểm tra 1 tiết ..................................................................... 59
Bảng 2.7. Xây dựng ma trận đề kiểm tra học kì ................................................... 61
Bảng 2.8. Đáp án đề kiểm tra 1 tiết ..................................................................... 66
Bảng 3.1. Những thông tin chung về lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .................. 69
Bảng 3.2. Phân loại điểm qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm .................... 71
Bảng 3.3. Phân phối tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp ................................ 71
Bảng 3.4. Tổng hợp tham số ................................................................................ 72
Bảng 3.5. Phân loại trình độ học sinh qua các lần kiểm tra ................................ 73
vi
DANH SÁCH HÌNH
Trang
Hình 1.1. Sơ đồ các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của
học sinh ................................................................................................................ 14
Hình 2.1. Quy trình xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp
cận năng lực người học ........................................................................................ 43
Hình 3.1. Phân bố điểm qua các lần kiểm tra của hai nhóm thực nghiệm và
đối chứng ............................................................................................................. 71
Hình 3.2. Đường tần suất các điểm của lớp thực nghiệm và đối chứng ............. 72
Hình 3.3. So sánh kết quả kiểm tra của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng ........ 72
Hình 3.4. Biểu đồ so sánh kết quả phân loại trình độ của học sinh qua các lần
kiểm tra ................................................................................................................. 73
vii
A. MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Kiểm tra (KT), đánh giá (ĐG) chất lƣợng học tập là một khâu quan trọng
trong quá trình dạy học ở nhà trƣờng phổ thông, giúp ĐG năng lực ngƣời học và
điều chỉnh phƣơng pháp dạy học.
Việc đổi mới KT, ĐG đƣợc thể hiện trong quan điểm và đƣờng lối chỉ đạo
của Nhà nƣớc về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục Trung học phổ thông
(THPT) nói riêng. Điều này đƣợc thể hiện rất rõ trong Nghị quyết Hội nghị
Trung ƣơng khóa XII về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Nghị
quyết đã nêu rõ: “Xác định đúng mục tiêu KT, ĐG phù hợp với đối tƣợng và yêu
cầu; xây dựng nội dung và hình thức KT, thi, ĐG theo chuẩn năng lực; ĐG đƣợc
sự tiến bộ của ngƣời học; đổi mới việc ra đề thi, phƣơng pháp xử lý kết quả và sử
dụng kết quả. Cần làm rõ KT, ĐG không chỉ tập trung vào việc xem học sinh
(HS) học cái gì mà quan trọng hơn là KT HS đó học nhƣ thế nào, có biết vận
dụng kiến thức hay không. Định hƣớng này buộc đề thi không thể chỉ KT trí nhớ
mà phải yêu cầu vận dụng, thực hành, KT năng lực sáng tạo… Cần kết hợp kết
quả của ĐG thƣờng xuyên với kết quả ĐG cuối cùng. Học đến đâu KT, ĐG đến
đó, với các kỳ thi quan trọng, đề bài sẽ yêu cầu vận dụng tổng hợp kiến thức và
kỹ năng của nhiều lĩnh vực/môn học để giải quyết một vấn đề chung, liên quan
nhiều đến thực tiễn”. Qua Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng khóa XII có thể thấy
đƣợc rằng vai trò quan trọng của hoạt động KT, ĐG trong nhà trƣờng phổ thông,
bởi đây là một mắt xích trọng yếu, một khâu cần “đột phá” của đổi mới giáo dục
và đào tạo. Cần đổi mới KT, ĐG một cách mạnh mẽ, nhằm bảo đảm độ tin cậy,
chính xác, tính khách quan, trung thực về kết quả học tập của HS; làm cơ sở cho
việc điều chỉnh cách dạy, cách học.
Hiện nay, việc KT, ĐG chất lƣợng học tập các môn học nói chung và môn
Địa lí nói riêng ở bậc THPT chƣa KT đƣợc năng lực ngƣời học và chƣa góp phần
điều chỉnh, đổi mới phƣơng pháp dạy học. Các đề KT thƣờng xuyên, đề KT cuối
học kỳ, đề KT cuối năm học và đề thi tốt nghiệp hầu nhƣ đƣợc ra theo dạng “đề
đóng”, tính tích hợp chƣa cao. Các câu hỏi chủ yếu ĐG HS ở 2 mức nhận biết và
1
thông hiểu. Để làm bài, HS thƣờng phải ghi nhớ máy móc nội dung bài học.
Nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập, khả năng sáng tạo và năng
lực vận dụng tri thức khoa học nói chung và Địa lí nói riêng đã học để giải quyết
các tình huống thực tiễn cuộc sống còn kém.
Trƣớc yêu cầu đổi mới KT, ĐG trong môn Địa lí ở bậc THPT và những bất
cập trong KT ĐG hiện nay, tôi chọn đề tài “Phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá
trong dạy học Địa lí lớp 11 trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển
năng lực học sinh” nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học là một việc làm
rất cần thiết.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Nghiên cứu đƣợc các phƣơng pháp, hình thức đổi mới kiểm tra, đánh giá
trong dạy học Địa lí lớp 11 theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh nhằm
góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Địa lí lớp 11 THPT.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo
định hƣớng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 11 THPT.
- Khảo sát thực trạng kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hƣớng phát triển
năng lực trong dạy học Địa lí ở THPT.
- Xây dựng và sử dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo định
hƣớng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 11 THPT.
- Thực nghiệm (TN) sƣ phạm ở trƣờng phổ thông. Rút ra những kết luận và
đề xuất liên quan đến đề tài.
4. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Các hình thức kiểm tra, đánh giá.
- Định hƣớng phát triển năng lực.
- Giáo viên Địa lí, học sinh lớp 11 THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
* Phạm vi về nội dung:
- Các hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh lớp 11 THPT.
2
- Địa lí lớp 11.
* Phạm vi không gian:
- Một số trƣờng Trung học phổ thông ở Tỉnh Thừa Thiên Huế.
* Phạm vi về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 12/2016 đến tháng 9/2017.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
5.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
5.1.1. Phương pháp sưu tầm tài liệu
Thu thập các nguồn tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
5.1.2. Phương pháp phân tích tài liệu
Tiến hành xem xét, xác định và lựa chọn tƣ liệu, thông tin liên quan đến đề
tài, đƣợc biên soạn, đăng tải từ các nguồn đáng tin cậy.
5.1.3. Phương pháp tổng hợp tài liệu
Phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu liên quan đến các phần, mục của đề
tài làm cho cơ sở tóm tắt khoa học, sau khi đã đƣợc phân tích.
5.1.4. Phương pháp thống kê toán học
Xử lí các số liệu, định lƣợng giá trị nguồn thông tin thu đƣợc, qua khảo sát
thực tiễn khác một cách chính xác, khách quan.
5.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
5.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát các hoạt động của thầy - trò, trò - trò, các biểu hiện tâm lí, kỹ năng
làm việc của HS với phƣơng tiện, tài liệu học tập trong các tiết học.
5.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tiến hành tổng hợp, phân tích, đánh giá các kinh nghiệm của bản thân,
đồng nghiệp trong quá trình dạy học Địa lí lớp 11 Trung học phổ thông.
5.2.3. Phương pháp phiếu điều tra bằng câu hỏi
Tiến hành khảo sát, điều tra về chất lƣợng, hiệu quả dạy học trƣớc và sau
khi tiến hành nghiên cứu, TN đề tài ở địa bàn nghiên cứu
5.2.4. Phương pháp phỏng vấn
Trao đổi trực tiếp, tiếp nhận đƣợc nguồn thông tin phản hồi từ chủ thể dạy
học, chủ thể học, quản lí nhà trƣờng về các vấn đề liên quan đến cơ sở thực tiễn,
thực nghiệm đề tài.
3
5.2.5. Phương pháp thực nghiệm giáo dục
Tiến hành hoạt động dạy học một số bài Địa lí 11, một số hoạt động khác
khi TN các phƣơng pháp dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
6. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Trong những năm gần đây, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã quan tâm đến
vấn đề đổi mới, sử dụng các hình thức KT, ĐG trong môn Địa lí nhằm phát huy
khả năng, năng lực cho học nhƣ:
- Nguyễn Minh Tuệ, Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tuyết Mai, “Hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm và bài tập tự luận Địa lí lớp 10” bao gồm hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận cho các bài Địa lí 10, dùng cho HS tự học.
- Phạm Thị Sen, Nguyễn Việt Hùng, “Câu hỏi và bài tập chọn lọc bám sát
chuẩn kiến thức, kĩ năng”. Xây dựng câu hỏi và bài tập cho nhiều khâu của quá
trình dạy học, dùng để thực hiện cho nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau nhƣ
vẽ biểu đồ, điền bảng trống…
- Tác giả Phạm Quang Tiến với bài: “Hƣớng dẫn GV một vài kĩ thuật đặt
câu hỏi phát triển tƣ duy HS” (Tạp chí dạy và học ngày nay số tháng 2/2008).
Theo các tác giả Nguyễn Hải Châu, Phạm Thị Sen, Nguyễn Đức Vũ, Những
vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT môn Địa lí, NXB Giáo dục 2007. Đây là
tài liệu trang bị cho ngƣời học những hiểu biết cơ bản về chƣơng trình (CT) giáo
dục phổ thông môn Địa lí, Chuẩn kiến thức và kỹ năng môn Địa lí THPT, hƣớng
dẫn về việc đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo thích hợp và đúng chỉ đạo của
Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Tài liệu tập huấn: “Dạy học và kiểm tra, ĐG kết quả học tập theo định
hƣớng năng lực HS môn Địa lí cấp THPT năm 2014” của Vụ giáo dục trung học.
Tài liệu trên đã chỉ rõ CT giáo dục định hƣớng năng lực cũng nhƣ đƣa ra các
phƣớng pháp dạy học và KT, ĐG theo định hƣớng năng lực trong môn Địa lí.
Đặc biệt trong tài liệu đã đƣa ra phần lí luận chung về định hƣớng xây dựng câu
hỏi, bài tập KT, ĐG năng lực HS.
- Tài liệu tập huấn: “Xây dựng các chủ đề dạy học và KT ĐG theo định
hƣớng phát triển năng lực HS môn Địa lí năm 2014” của Dự án phát triển giáo
4
dục trung học 2 của Vụ giáo dục trung học. Trong tài liệu này đã hƣớng dẫn cách
biên soạn các chủ đề dạy học và qua đó đã hƣỡng dẫn cách xây dựng hệ thống
câu hỏi, bài tập trong các chủ đề.
Các công trình nghiên cứu khoa học, bài viết, tài liệu trên đã nói rõ về vấn
đề đổi mới KT, ĐG theo định hƣớng năng lực, chỉ rõ các phƣơng pháp dạy học
tích cực nhằm phát triển năng lực HS cũng nhƣ đƣa ra quy trình chung về biên
soạn các hình thức KT, ĐG HS theo định hƣớng phát triển năng lực. Tuy nhiên
các tài liệu trên chƣa khái quát về cơ sở lí luận về KT, ĐG HS theo định hƣớng
phát triển năng lực và các đề tài trên chƣa đi vào cụ thể việc xây dựng các hình
thức KT, ĐG HS theo định hƣớng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 11
trong các bài dạy học trên lớp.
7. CẤU TRÚC NỘI DUNG ĐỀ TÀI
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tƣ liệu tham khảo đề tài gồm có 3 chƣơng:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểm tra, đánh giá trong dạy học Địa
lí 11 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Chương 2. Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
5
B. NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
1.1.1. Kiểm tra
Trong tiếng Anh, “kiểm tra” thƣờng đƣợc dùng với nghĩa là “examine”,
“test” tƣơng ứng với tiếng Việt là “kiểm tra” hoặc “trắc nghiệm”.
Theo Từ điển Giáo dục, KT là bộ phận hợp thành của quá trình dạy - học
nhằm nắm đƣợc thông tin về tình trạng và kết quả học tập của HS, về những
nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục những lỗ
hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học.
Yêu cầu và nội dung KT phải bám sát từng giai đoạn học tập để không bỏ sót
những điều cơ bản, đồng thời cũng không vƣợt quá phạm vi quy định của CT.
Theo Từ điển Tiếng Việt, GS. Hoàng Phê chủ biên, NXB Giáo dục Hà Nội,
1974, KT là "xem xét tình hình thực tế để ĐG, nhận xét".
Theo Quy định của Quy chế ĐG, xếp loại HS của Bộ GD&ĐT, KT là đo
lƣờng kết quả học tập của HS. Ở cấp Trung học cơ sơ (THCS) và cấp THPT.
Việc đo lƣờng này đƣợc tính bằng điểm số ở hầu hết các môn học; một số môn
học khác, có thể chỉ nhận xét, không tính theo điểm số.
Qua các định nghĩa trên, có thể thấy, KT là công việc nhằm đo hay xác định
mức độ về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà ngƣời học đạt đƣợc sau một quá
trình học tập. KT là việc thu thập có tính định lƣợng (bằng đo lƣờng) những dữ
liệu, thông tin về các sự vật hiện tƣợng theo một lĩnh vực nào đó.
KT là hình thức và phƣơng tiện góp phần vào quá trình ĐG. KT là phƣơng
tiện và hình thức của ĐG. KT cung cấp những dữ liệu, những thông tin cần thiết
làm cơ sở cho việc ĐG.
1.1.2. Đánh giá
Trong tiếng Anh, ĐG (assessment, evaluation) đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa
6
không giống nhau. Woodhouse cho rằng, ĐG kết quả học tập của ngƣời học, tập
trung vào việc cho điểm. ĐG là sự lƣợng giá (evaluation) mà kết quả là điểm, có
thể cho điểm bằng số, bằng chữ (từ A đến F) hay là sự miêu tả (xuất sắc, giỏi,
đạt, không đạt). Điểm cũng có thể chỉ là “pass” (qua) hay “fail” (trƣợt). Câu hỏi
ĐG “Kết quả của bạn nhƣ thế nào?”. Kết quả của ĐG là điểm [26].
Theo Từ điển Giáo dục, ĐG kết quả học tập là xác định mức độ nắm đƣợc
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS so với yêu cầu của CT đề ra. Nội dung ĐG là
những kết quả học tập hàng ngày, cũng nhƣ những kết quả phản ánh trong các kỳ
KT định kỳ và KT tổng kết các mặt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của từng môn.
Yêu cầu ĐG là chú trọng xem xét mức độ thông hiểu và bền vững của kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo so với chuẩn của CT.
Theo Quy định của Quy chế ĐG, xếp loại HS của Bộ GD&ĐT, ĐG là nhận
định kết quả học tập, tức là trình độ học lực của HS, bao gồm cả nhận xét về tinh
thần, thái độ, ý thức, phƣơng pháp học tập....
Từ những định nghĩa trên, có thể hiểu rằng, ĐG kết quả giáo dục nói chung
và ĐG kết quả học tập nói riêng là việc so sánh các thông tin thu đƣợc từ KT với
mục tiêu đề ra để kết luận về kết quả học tập của ngƣời học.
Do vậy KT và ĐG kết quả học tập của HS là hai khâu có quan hệ mật thiết
với nhau. KT nhằm cung cấp thông tin để ĐG và ĐG thông qua kết quả của KT.
Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra đánh giá (KTĐG).
1.1.3. Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
- Làm rõ mức độ hoàn thành mục tiêu dạy học, phát hiện nguyên nhân, điều
chỉnh hoạt động dạy học.
Công khai hóa việc nhận định hoạt động học tập của HS, từ đó tạo điều kiện
cho HS phát triển kĩ năng tự ĐG và phấn đấu vƣơn lên trong học tập.
- GV có cơ sở thực tế để không ngừng cải tiến, đổi mới PPDH, nâng cao
hiệu quả bài dạy học [26].
1.1.4. Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một hệ thống bao gồm các yếu tố tác động qua lại lẫn
nhau: mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phƣơng pháp dạy học,
7
phƣơng tiện day học, điều kiện dạy học, KTĐG [26].
KTĐG là một bộ phận hợp thành quan trọng của quá trình dạy học, cung
cấp thông tin phản hồi làm cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Kết quả KTĐG là thông tin cần thiết cho giáo viên (GV), HS, phụ huynh
HS và cán bộ quản lí giáo dục.
- Giúp GV:
+ Nắm đƣợc sự phân hóa về trình độ học lực của HS trong lớp, từ đó có
biện pháp giúp đỡ các em yếu và bồi dƣỡng các em khá, giỏi.
+ Có cơ sở thực tế để tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy của mình.
- Giúp HS:
+ Biết đƣợc khả năng học tập so với mục tiêu, yêu cầu của CT.
+ Tìm đƣợc nguyên nhân sai sót, từ đó điều chỉnh hoạt động của mình.
- Giúp cán bộ quản lý giáo dục nắm đƣợc các thông tin cơ bản về thực trạng
dạy và học ở cơ sở giáo dục của mình để có sự chỉ đạo kịp thời, đúng hƣớng.
- Giúp cha mẹ HS và cộng đồng thấy đƣợc kết quả dạy học.
1.1.5. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá
KTĐG là một trong những hoạt động quan trọng của quá trình dạy học
nhằm xác định kết quả học tập của HS trên cơ sở đối chiếu với chuẩn kiến thức,kĩ
năng và yêu cầu về thái độ của ngƣời học quy định tại CT giáo dục phổ thông KT
và ĐG là hai khâu không thể tách rời nhau trong một hoạt động thống nhất.
ĐG kết quả học tập của ngƣời học dựa trên mục tiêu đề ra bằng công cụ chủ
yếu là các hình thức KT. ĐG là kết luận dựa trên những thông tin thu đƣợc qua
KT, xác định đƣợc các mức độ đạt đƣợc về chất lƣợng giáo dục. Muốn ĐG
chính xác thì phải dựa trên các kết quả tin cậy của KT.
KT đƣợc xem là công cụ đo lƣờng để cung cấp thông tin cần thiết cho
ĐG. Kết quả KT dẫn đến sự tất yếu phải ĐG.
KT mà không đi đến ĐG thì không có tác dụng và hiệu quả đối với giáo
dục, vì kết quả KT chƣa phản ánh đƣợc điều quan trọng nhất về chất lƣợng giáo
dục. Ngƣợc lại, ĐG không dựa trên kết quả KT thì nặng về định tính, không đảm
bảo tính chính xác và khách quan, dẫn đến các hậu quả không tốt về tâm lí, về
hoạt động dạy học và giáo dục nói chung trong nhà trƣờng.
8
1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC
1.2.1. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh
a. Khái niệm năng lực
Năng lực đƣợc định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn
loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù
hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó
có kết quả tốt đẹp”. "Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ
của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành
động và trách nhiệm", “Năng lực là tổ hợp các kỹ năng của cá nhân đảm bảo thực
hiện đƣợc một dạng hoạt động nào đó”, “Năng lực đƣợc thể hiện nhƣ một hệ
thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con
ngƣời đủ điều kiện vƣơn tới một mục đích cụ thể”.
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong
các tình huống đa dạng của cuộc sống”.
Nhƣ vậy, dù cách nói khác nhau, nhƣng các ý kiến trên đều giống nhau ở
chỗ nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ
không chỉ biết và hiểu. Tất nhiên làm, thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái
độ; phải có kiến thức và kĩ năng [28].
Tóm lại năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong
các tình huống đa dạng của cuộc sống
b. Khái niệm năng lực học sinh
Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,
thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra
cho chính các em trong cuộc sống [17].
9
Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tƣợng), có tính mở, đa thành tố,
đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giá
trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi
trƣờng học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.
Từ đó, chúng ta có thể nhận định năng lực của HS phổ thông chính là khả
năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ
học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em.
1.2.2. Khái niệm đánh giá năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc ĐG kết quả học tập không lấy
việc KT khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc ĐG. ĐG kết
quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức
trong những tình huống ứng dụng khác nhau. ĐG kết quả học tập đối với các
môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu
nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong
việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, “Đánh giá theo năng
lực là ĐG giá khả năng thực hiện một công việc cụ thể dựa trên việc kết hợp kiến
thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá trình giáo
dục ”[9].
Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực là
ĐG theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhƣng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức,
kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để
thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó”[17].
Nhƣ vậy, ĐG theo năng lực HS theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai
điều kiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt đƣợc một
chuẩn nào đó theo yêu cầu.
Tóm lại, ĐG theo định hƣớng năng lực là ĐG theo chuẩn và sản phẩm đầu
ra nhƣng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng
vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt
tới một chuẩn nào đó.
10
1.2.3. Đặc điểm năng lực
Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tƣợng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt ngƣời
này với ngƣời khác.
Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy,
năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
Đề cập tới xu thế đạt đƣợc một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con ngƣời cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tƣ duy, năng lực tự
quản lý bản thân, … Vậy không tồn tại năng lực chung chung [17].
1.2.4. Các loại năng lực
Mô hình năng lực theo OECD. Trong CT dạy học hiện nay của các nƣớc
thuộc OECD, ngƣời ta phân chia năng lực thành hai nhóm chính đó là các năng
lực chung và các năng lực cụ thể chuyên biệt còn gọi là năng lực chuyên môn.
Năng lực chung: Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc
cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao
động nghề nghiệp. Một số năng lực cốt lõi của HS THPT: Năng lực tự học, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp,
năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng
lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán [9].
Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho
những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động
nhƣ Toán học, Địa lí, Văn học…Một số năng lực chuyên biệt môn Địa lí: Năng
lực tƣ duy tổng hợp theo lãnh thổ, năng lực học tập tại thực địa, năng lực sử dụng
bản đồ, năng lực sử dụng số liệu thống kê, năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video
clip, mô hình...
11
Bảng 1.1. Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí
Năng lực
Mức 1
Mức 2
Mức 3
Mức 4
Mức 5
Tư duy tổng hợp
Xác định đƣợc mối
Xác định đƣợc mối
Xác định đƣợc mối
Phân tích đƣợc mối
Giải thích đƣợc
theo lãnh thổ
quan hệ tƣơng hỗ
quan hệ tƣơng hỗ
quan hệ nhân quả
quan hệ tƣơng hỗ
mối quan hệ nhân
giữa hai thành phần
giữa nhiều thành
giữa các thành phần
giữa các thành phần
quả giữa các thành
tự nhiên, KTXH
phần tự nhiên,
tự nhiên và KTXH
tự nhiên và KTXH
phần tự nhiên và
trên lãnh thổ
KTXH trên lãnh thổ
trên lãnh thổ
trên lãnh thổ
KTXH trên
lãnh thổ
Học tập tại thực
địa
Xác định đƣợc vị
Quan sát và ghi
Thu thập đƣợc các
Phân tích các thông
ĐG đƣợc những
trí, giới hạn, các
chép đƣợc một số
thông tin về các
tin thu thập đƣợc
thuận
yếu tố tự nhiên và
đặc điểm của các
đặc điểm tự nhiên
về các đặc điểm tự
lợi và khó khăn đối
KTXH của địa
yếu tố tự nhiên và
và KTXH của địa
nhiên và KTXH
với sự phát triển
điểm học tập và
KTXH của địa
điểm học tập và
của địa điểm học
KTXH của địa
nghiên cứu.
điểm học tập và
nghiên cứu.
tập và nghiên cứu.
điểm học tập và
nghiên cứu.
Sử dụng bản đồ
nghiên cứu.
Xác định đƣợc
Mô tả đƣợc đặc
So sánh đƣợc sự
Giải thích và chứng
Sử dụng bản đồ
phƣơng hƣớng, vị
điểm sự phân bố,
giống nhau và khác
minh đƣợc sự phân
trong học tập và
trí, giới hạn của các
quy mô, tính chất
nhau về đặc điểm
bố, đặc điểm
trong các hoạt động
đối tƣợng
tự
12
Qua bảng số liệu
Qua bảng số liệu
Giải thích,
Phân tích đƣợc mối
Sử dụng số liệu
thống kê và biểu
thống kê và biểu
chứng minh đƣợc
quan hệ giữa các
thống kê để chứng
đồ, nhận xét đƣợc
đồ, sơ sánh đƣợc
quy mô, cơ cấu, xu
đối tƣợng tự nhiên
minh, giải thích
quy mô, cơ cấu và
quy mô, cơ cấu và
hƣớng biến đổi của
và KTXH của một
cho các vấn đề tự
xu hƣớng biến đổi
xu hƣớng biến đổi
các đối tƣợng tự
lãnh thổ đƣợc thể
nhiên hay KTXH
Sử dụng số liệu
của các đối tƣợng
của các đối tƣợng
nhiên và KTXH thể
hiện qua bảng số
của một lãnh thổ
thống kê
tự nhiên và KTXH
tự nhiên và KTXH
hiện qua bảng số
liệu thống kê
nhất định
liệu thống kê và
biểu đồ
Sử dụng hình vẽ,
Nhận biết đƣợc các
So sánh đƣợc
Phân tích
Giải thích đƣợc các
Sử dụng tranh ảnh
tranh ảnh, mô hình,
đặc điểm của các
những điểm giống
đƣợc mối quan hệ
mối quan hệ nhân
để chứng minh hay
video clip
đối tƣợng tự nhiên
và khác nhau giữa
giữa các yếu tố tự
quả giữa các đối
giải thích cho các
và KTXH đƣợc thể
các đối tƣợng tự
nhiên và KTXH
tƣợng tự nhiên và
hiện tƣợng tự nhiên
hiện trên hình vẽ,
nhiên và KTXH
đƣợc thể hiện trên
KTXH thể hiện
hay KTXH của một
tranh ảnh, mô hình.
đƣợc thể hiện trên
tranh ảnh, video clip.
trên tranh ảnh,
lãnh thổ.
hình vẽ, tranh ảnh,
video clip.
mô hình.
Nguồn: [8]
13
Hình 1.1. Sơ đồ các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của
học sinh
Các hình thức KTĐG theo định hƣớng năng lực của HS gồm:
+ ĐG quá trình thể hiện qua ĐG lớp học gồm các loại ĐG
* ĐG thông qua các bài KT trong lớp học
* ĐG thông qua vấn đáp, thảo luận
* ĐG thông qua quan sát trong quá trình dạy học
* HS tự ĐG
+ ĐG đầu ra/ĐG thực
+ ĐG tổng kết [8].
ĐG quá trình (Formativeassesment)
Đánh giá quá trình (ĐGQT) là khái niệm đã xuất hiện trên thế giới từ thập
niên 80 của thế kỉ XX, chỉ những hoạt động KTĐG đƣợc thực hiện trong quá
trình dạy - học, có ý nghĩa phân biệt với các hoạt động đƣợc thực hiện tại những
thời điểm khác nhau nhƣ KTĐG trƣớc khi bắt đầu quá trình dạy - học (ĐG xếp
lớp), hoặc sau khi kết thúc quá trình này (ĐG tổng kết).
Theo C. Boston (Trích dịch trong Assessment and Evaluation của tác giả
Carol Boston, ERIC Clearinghouse, Trường Đại học Maryland, College Par) sử
dụng ĐG mang tính chuẩn đoán nhằm cung cấp phản hồi cho ngƣời dạy và ngƣời
học trong suốt quá trình giảng dạy đƣợc gọi là ĐG quá trình.
14
