Sử dụng bài tập vật lí trong dạy học chương “nhiệt học” lớp 8 trung học cơ sở theo định hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ THU HƯƠNG

SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍTRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “NHIỆT HỌC” LỚP 8 TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO ĐỊNH HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2018


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ THU HƯƠNG

SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “NHIỆT HỌC” LỚP 8 TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO ĐỊNH HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRẦN VĂN THẠNH

Thừa Thiên Huế, năm 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực,được các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Huế, tháng 3 năm 2018
Tác giả
Lê Thị Thu Hương


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Thầy giáo TS.
Trần Văn Thạnh, giảng viên Trường Đại học An Giang đã tận tình hướng dẫn và
giúp đỡtrong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau Đại học,
Ban chủ nhiệm, quý thầy cô giáo Khoa Vật lý Trường Đại học Sư phạm Huế và quý
thầy cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập.
Cuối cùng tác giả xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động
viên trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Tác giả
Lê Thị Thu Hương


MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA ..................................................................................................i
LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................ii
LỜI CẢM ƠN.......................................................................................................iii
MỤC LỤC..............................................................................................................1
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT........................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG.....................................................................................5
DANH MỤC BIỂU ĐỒ .........................................................................................5
MỞ ĐẦU ................................................................................................................6
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI .....................................................................................6
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .................................................................7
3. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI.......................................................................................10
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ..........................................................................10
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ..........................................................................11
6. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU ........................................................................11
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU .............................................................................11
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................................................................11
9. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN.....................................................................12
10. CẤU TRÚC LUẬN VĂN ............................................................................12
NỘI DUNG ..........................................................................................................14
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO ĐỊNH
HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ..14
1.1. NĂNG LỰC................................................................................................14
1.1.1.Khái niệm...............................................................................................14
1.1.2. Phân loại năng lực .................................................................................16
1.1.3 Các đặc điểm của năng lực .....................................................................20
1.2 NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ..........................................................21
1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề.....................................................21
1.2.2 Các cấp độ biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ..............................22
1.2.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập .............23

1


1.3 SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ TRONG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH .............26
1.3.1. Thực trạng.............................................................................................26
1.3.2. Nguyên nhân .........................................................................................29
1.3.3. Các biện pháp sử dụng bài tập vật lí nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS...30
1.3.4. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.........................................34
1.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................39
Chương 2. TUYỂN CHỌN HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP VẬT LÍ THEO ĐỊNH
HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƯƠNG
“NHIỆT HỌC” VẬT LÍ 8 TRUNG HỌC CƠ SỞ. ............................................40
2.1. ĐẶC ĐIỂM CỦA CHƯƠNG “NHIỆT HỌC” VẬT LÍ 8 THCS..................40
2.1.1. Đặc điểm chung của chương nhiệt học trong chương trình vật lí 8 THCS..40
2.1.2. Cấu trúc nội dung kiến thức chương nhiệt học......................................41
2.1.3. Xác định mục tiêu chương “Nhiệt học” vật lý 8.....................................42
2.2. TUYỂN CHỌN HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG BỒI
DƯỠNG NĂNG LỰC GQVĐ CHO HS ............................................................43
2.2.1. Các bước chung khi giải bài tập vật lý theo định hướng bồi dưỡng năng
lực GQVĐ ......................................................................................................43
2.2.2. Các tiêu chí tuyển chọn bài tập theo định hướng bồi dưỡng năng lực
GQVĐ cho HS................................................................................................25
2.2.3. Tuyển chọn hệ thống bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho
HS...................................................................................................................44
2.2.3. Thiết kế một số giáo án chương Nhiệt học Vật lí 8 THCS theo định
hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS......................................................51
2.3. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ............................................................................68
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................69
3.1. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ CỦA VIỆC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..........69

3.1.1. Mục đích của việc thực sư phạm ...........................................................69
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm......................................................69
3.2. ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG THỰC NGHIỆM .............................................69

2


3.2.1. Đối tượng thực nghiệm..........................................................................69
3.2.2. Nội dung thực nghiệm...........................................................................70
3.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM.............................................................70
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm .........................................................................70
3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm ...........................................................70
3.4. KẾT QUẢ VÀ ĐÁNH GIÁ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..........................71
3.4.1. Đánh giá định tính.................................................................................71
3.4.2. Đánh giá định lượng..............................................................................72
3.4.3. Đánh giá kết quả kiểm tra một tiết của HS.............................................76
3.4.4. Kiểm định giả thuyết thống kê...............................................................78
3.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................80
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................81
1 . KẾT LUẬN...................................................................................................81
2. MỘT SỐ ĐỀ XUẤT, KIẾN NGHỊ RÚT RA TỪ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ...82
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................84
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Viết đầy đủ

Chữ viết tắt

1

Giáo viên

GV

2

Học sinh

HS

3

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

4

Sách giáo khoa

SGK

5

Sách bài tập

SBT

6

Số lượng

SL

7

Đối chứng

ĐC

8

Thực nghiệm

TN

9

Trung học cơ sở

THCS

10

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng1.1 Năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung [3].....16
Bảng 1.2. Năng lực chuyên biệt môn vật lý ..........................................................18
Bảng 1.3 Các cấp độ tham gia của HS khi GQVĐ .................................................23
Bảng 1.4 Ý kiến của HS về việc sử dụng bài tập theo định hướng bồi dưỡng năng
lực GQVĐ ............................................................................................27
Bảng 1.5. Công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS.........36
Bảng 3.1. bảng HS được chọn làm mẫu thực nghiệm và đối chứng........................70
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá NLGQVĐ của HS 2 nhóm lớp ...................................73
Bảng 3.3. Điểm trung bình từng chỉ số hành vi cụ thể của hai nhóm lớp................74
Bảng 3.4. Bảng phân bố mức điểm trung bình của HS thuộc hai nhóm lớp............75
Bảng 3.5. Thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra 1 tiết nhóm TN và nhóm ĐC ....76
Bảng 3.6. Phân bố tần suất tích lũy của nhóm TN và nhóm ĐC .............................77
Bảng 3.7. Bảng phân loại điểm bài kiểm tra một tiết của HS theo học lực .............77
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số thống kê......................................................79

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1 Biểu đồ biểu diễm mức phân bố điểm số đánh giá NL GQVĐ của HS ...75
Biểu đồ 3.2. Thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra 1 tiết nhóm TN và ĐC...........76
Biểu đồ 3.3. Phân bố điểm bài kiểm tra một tiết của HS theo học lực.....................77

5

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu
mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp
giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng cơ bản
của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện,
xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành
động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Để đạt được mục tiêu đó,
ngành giáo dục cần phải đổi mới một cách mạnh mẽ về nội dung lẫn phương pháp
và phương tiện dạy học.Vì vậy, Đảng và Nhà nước ta lần lượt đưa ra nhiều Nghị
quyết và Quyết định về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các
hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học.” [25]
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 -2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTG ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ nêu rõ: “Tiếp tục đổi
mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học.”.
Mặt khác, khi bàn về mục tiêu và phương pháp bồi dưỡng con người Việt Nam
trong điều kiện mới Thái Duy Tuyên đã chỉ ra: “Giáo dục không chỉ đào tạo con
người có năng lực tuân thủ, mà chủ yếu là những con người có năng lực sáng
tạo,...biết cách đặt vấn đề, nghiên cứu và giải quyết vấn đề.”

6


Như vậy có thể nói giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện những bước
chuyển tích cực từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực
người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan
tâm học sinh làm được cái gì qua việc học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện
các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn nhằm chuẩn bị hành trang cho người học đối diện, giải quyết các
vấn đề nảy sinh trong cuộc sống và nghề nghiệp.
Vật lý là bộ môn khoa học thực nghiệm, kiến thức Vật lý gắn kết một cách chặt
chẽ với thực tế đời sống. Tuy nhiên phần lớn học sinh chưa thật sự hiểu được tầm quan
trọng của Vật lý và chưa chú tâm vào môn học này. Nguyên nhân chủ yếu do Vật lý là
môn có khá nhiều công thức, định nghĩa,...đồng thời giáo viên chưa gây được hứng thú
học tập cho học sinh. Việc sử dụng bài tập Vật lý trong dạy học dạy học theo định
hướng bồi dưỡng năng lực nhất là năng lực giải quyết vấn đề sẽ gây hứng thú cho học
sinh, tăng cường hiệu quả của việc dạy học trọng tâm phát triển năng lực.
Nhiệt học là phần của Vật lý học nghiên cứu về các hiện tượng nhiệt. Nội
dung chương nhiệt học, Vật lý 8 chủ yếu nghiên cứu về chuyển động nhiệt,trong đó
đề cập đến chất rắn, chất lỏng, chất khí, sự chuyển thể và các cơ sở của nhiệt động
lực. Việc sử dụng bài tập theo định hướng bồi dưỡng năng lực nhất là năng lực giải
quyết vấn đề sẽ giúp học sinh tiếp thu tốt hơn, vận dụng được các kiến thức đã học
vào cuộc sống.
Tuy nhiên, thực tế cho thấy rất ít giáo viên sử dụng bài tập trong dạy học theo
định hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề.
Từ những lí do nêu trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu : “Sử dụng bài tập vật lí
trong dạy học chương “nhiệt học” lớp 8 THCS theo định hướng bồi dưỡng
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

2.1. Trên thế giới
Trên thế giới đã có nhiều nhà nghiên cứu về lí luận dạy học “lấy học sinh làm
trung tâm” để phát huy tính tích cực, năng lực sáng tạo của người học.

7


Nhà triết học, nhà giáo dục học vĩ đại Trung Hoa Khổng Tử đòi hỏi ở người
học phải tìm tòi suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học. Khổng Tử cho rằng: “không
tức giận muốn biết thì không gợi mở cho, không bực tức vì không rõ được thì
không bày vẽ cho, vật có bốn góc bảo biết một góc mà không suy nghĩ ra ba góc kia
thì không dạy nữa”[33,trang 15].
V. Ôkôn, nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết quả tích cực
của công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính tích cực. Ông
đã nêu tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụng phương pháp vào
một số ngành khoa học và điều đó được thể hiện cụ thể trong cuốn sách “ Những cơ
sở của việc dạy học nêu vấn đề”.[1]
Khalamop- nhà giáo dục Xô Viết trong cuốn “ Phát huy tính tích cực học tập
của học sinh như thế nào”, NXB giáo dục Hà Nội, 1976 đã đưa ra những kết quả
tích cực của công trình thực nghiệm nhiều năm về dạy học phát huy tính tích cực
của HS. Ông đã nêu được tên quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụng
phương pháp đó vào các ngành khoa học cụ thể.[14]
Năm 1977, Lecne đã công bố công trình dạy học nêu vấn đề. Ông đã làm rõ
bản chất dạy học nêu vấn đề, ông coi đây là một phương pháp hiệu quả để kích
thích hoạt động sáng tạo, phát huy tính tích cực nhận thức HS, nâng cao hiệu quả
bài học.[8]
Trong cuốn “ Các phương pháp dạy học hiệu quả”( năm 2001) của tác giả
Robert.J. Marzano- Debra J.Pikering- Jane E.Pollock, tác giả đặc biệt coi trọng
phương pháp tạo và kiểm định các giải thuyết đề ra những giải pháp khác nhau
nhằm giúp học sinh phát triển năng lực GQVĐ trong thực tiễn cuộc sống.[15]

Những nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực bắt đầu từ năm 1920, ở Anh
với việc hình thành những “Nhà trường mới” trong đó đề ra mục tiêu là phát triển
năng lực trí tuệcủa học sinh. Khuyến khích các biện pháp tổ chức hoạt động do
chính học sinh tự lực, tự quản trong học tập. Xu hướng này đã nhanh chóng ảnh
hưởng sang Mỹ và các nước châu Âu.
Năm 1996, Paprock đã tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận dựa trên năng lực
trong giáo dục, đào tạo và phát triển đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản và ưu điểm của

8


chương trình tiếp cận dựa trên năng lực. Ông đã khẳng định do những đặc tính và
ưu điểm của tiếp cận đào tạo theo năng lực, các mô hình năng lực và những năng
lực được xác định đã và đang được xây dựng, phát triển và sử dụng như là những
công cụ cho việc phát triển rất nhiều chương trình giáo dục, đào tạo và phát triển
khác nhau trên toàn thế giới.[8]
Tác giả Ian Robertson với cuốn sách “Problem solving”, đại học Luton Anh,
được công bố trên Taylor & Francis e-Library, 2005 đã đề cập tới ba vấn đề quan
trọng liên quan đến cách giải quyết vấn đề của học sinh: Làm thế nào chúng ta tạo
ra tình huống của một vấn đề và chiến lược giải quyết vấn đề áp dụng khi chúng ta
không biết phải làm gì; Mức độ mà thông tin hoặc kỹ năng học được trong một bối
cảnh có thể được chuyển giao cho một bối cảnh khác.[15]
Cuốn “ Đa trí tuệ trong lớp học” (năm 2011) của Thomas Amstrong, người
dịch Lê Quang Long [21], tác giả đưa ra tám loại trí tuệ tiềm ẩn trong con người,
nên trong quá trình dạy học GV cần phải sáng tạo để phát huy các tiềm năng đa
dạng của HS, khơi gợi sự sáng tạo phát triển các năng lực chủ chốt như năng lực
GQVĐ,...
2.2. Ở Việt Nam
Bắt đầu từ những năm 60 của thế kỷ XX, Việt Nam đã có nhiều công trình
nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề nhằm nâng cao chất

lượng dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh.
Từ năm 2013 -2014 đến nay, quan điểm dạy học theo hướng phát triển năng
lực được coi là nhiệm vụ trọng tâm ở các cấp học phổ thông.
Trong lĩnh vực dạy học vật lý, định hướng này đã được đưa vào một số luận
án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ như “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học phần “ Nhiệt học” Vật lí 10 Nâng cao trung học phổ thông” của tác
giả Nguyễn Thị Tình [7]. Luận án đã phân tích khá sâu sắc các biện pháp phát triển
NL GQVĐ tuy nhiên việc sử dụng bài tập nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn
đề cho HS lại chưa thực sự được chú ý.
Tác giả Lương Thị Lệ Hằng với Luận án tiến sĩ “Tổ chức hoạt động nhận thức
cho học sinh trong dạy học chương Từ trường và cảm ứng điện từ vật lí 11 THPT

9


theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề với sự hổ trợ của máy tính”
[20]. Tác giả đã đề xuất được một số biện pháp để phát triển năng NL GQVĐ tuy
nhiên luận án tập trung đến sự hỗ trợ của máy vi tính.
Từ năm 2015 có nhiều đề tài nghiên cứu nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho
HS, nhiều tác giả đã nghiên cứu về việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh với sự hỗ trợ của bài tập vật lí.
Tác giả Vũ Thị Minh với luận án “Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập sáng tạo trong dạy học phần cơ học lớp 10 THPT”[2]. Luận án đã xây dựng
và đề xuất được tiến trình sử dụng bài tập sáng tạo vào dạy học vật lí dưới hình thức
bài học bài tập và bài học thực hành.
Tác giả Dương Đức Giáp với luận văn “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học một số kiến thức phần “ Cơ học” Vật lý 10 với sự hỗ trợ
của bài tập vật lý”[ 6].
Tác giả Phạm Văn Chơn với luận văn “Tổ chức dạy học chương “chất khí”
vật lý 10 nâng cao theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề”[22].

Thực tế cho thấy hiện nay có khá nhiều công trình nghiên cứu về phát triển
năng lực cho học sinh nói chung, năng lực giải quyết vấn đề nói riêng nhưng chưa
có công trình nào đi sâu nghiên cứu việc sử dụng bài tập vật lí trong dạy học
chương “Nhiệt học” lớp 8 THCS theo định hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh.
3. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI
Tuyển chọn và sử dụng được hệ thống bài tập theo định hướng bồi dưỡng
năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học một số kiến thức chương “Nhiệt học” vật
lí 8 THCS, từ đó nâng cao chất lượng dạy học.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu tuyển chọn và sử dụng được hệ thống bài tập theo định hướng bồi dưỡng
năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương “Nhiệt học” vật lý 8 THCS thì sẽ
góp phần bồi dưỡng được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, từ đó nâng cao
chất lượng dạy học phần “Nhiệt học” Vật lý 8 THCS.

10


5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong
dạy học vât lý.
- Điều tra thực trạng về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh hiện nay trong
học tập môn vật lý và làm rõ nguyên nhân của thực trạng đó.
- Nghiên cứu tuyển chọn và sử dụng bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực
GQVĐ cho HS trong dạy học vật lý.
- Nghiên cứu đặc điểm cấu trúc nội dung chương trình chương “Nhiệt học ”
Vật lý 8 và tuyển chọn hệ thống bài tập theo định hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ
cho HS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả việc sử dụng bài tập đã
tuyển chọn được theo định hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sịnh.

6. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Hoạt động dạy và học chương “Nhiệt học” Vật lý 8 THCS theo định hướng
bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Về kiến thức: Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài tập phần “Nhiệt học” Vật
lý 8 THCS theo định hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Về địa bàn: Thực tập sư phạm một số trường trung học cơ sở trên địa bàn
tỉnh Thừa Thiên Huế.
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, Luật Giáo dục của Quốc hội; các chỉ
thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các sách, bài báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học
và đổi mới phương pháp dạy học;
Nghiên cứu lý luận dạy học vật lý;
Nghiên cứu một số tài liệu về dạy học giải quyết vấn đề; nghiên cứu các luận
án, luận văn liên quan đến đề tài;
Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, chuẩn kiến thức, kỹ năng, chương trình SGK
Vật lý 8.

11


8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Đàm thoại với giáo viên một số vấn đề về việc sử dụng bài tậpVật lý trong dạy
học phần “ Nhiệt học” lớp 8 THCS theo định hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết
vấn đề.
Thực hiện điều tra thăm dò ý kiến của học sinh sau khi thực nghiệm sư phạm.
8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm các nội dung đã đề xuất trong luận văn nhằm
kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài.

8.4 Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công cụ toán học để xử lý các kết quả điều tra và kết quả thực
nghiệm sư phạm. Tham số sử dụng để xử lý: Phần trăm (%).
9. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
Về mặt lý luận
- Luận văn góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc sử dụng bài tập theo
định hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Tuyển chọn được hệ thống các vấn đề chương “nhiệt học” Vật lí 8 THCS.
- Hệ thống được các tiêu chí tuyển chọn bài tập theo định hướng bồi dưỡng
NL GQVĐ.
Về mặt thực tiễn
- Phân tích, đánh giá thực trạng của việc sử dụng bài tập nhằm bồi dưỡng năng
lực giải quyết cho học sinh trong dạy học Vật lý.
- Tuyển chọn được một số bài tập phần “Nhiệt học” Vật lý 8 THCS nhằm bồi
dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Thiết kế được 3 giáo án chương “Nhiệt học” Vật lý 8 THCS sử dụng bài tập
theo định hướng bồi dưỡng NL GQVĐ
10. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
PHẦN MỞ ĐẦU
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc sử dụng bài tập theo định hướng bồi dưỡng
năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học vật lý THCS.

12


Chương 2: Tuyển chọnvà sử dụng hệ thống các BTVL theo định hướng bồi
dưỡng năng lực GQVĐ chương “Nhiệt học” vật lí 8 THCS.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
PHẦN KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

13


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬPTHEO ĐỊNH HƯỚNG BỒI
DƯỠNG NĂNG LỰCGIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC VẬT LÍ THCS
1.1. NĂNG LỰC
1.1.1.Khái niệm
Từ lâu vấn đề năng lực đã được nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnh vực trên
thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm và có khá nhiều cách hiểu về khái niệm
năng lực.
Trước đây trên thế giới, có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực, thậm chí
trái ngược nhau. Một số nhà nghiên cứu phương Tây đã đưa ra quan điểm về năng
lực trong lĩnh vực nghiên cứu của họ, chẳng hạn theo quan điểm di truyền học, A.
Binet cho rằng: năng lực phụ thuộc tuyệt đối vào tính chất bẩm sinh của di truyền
gen. Theo quan điểm xã hội học E.Durkheim lại cho rằng: năng lực, nhân cách con
người được quyết định bởi xã hội (như một môi trường bất biến, tách rời khỏi điều
kiện chính trị). Theo quan điểm tâm lí học hành vi, J.B. Watson coi: NL của con
người là sự thích nghi “sinh vật” với điều kiện sống. Các quan điểm này chủ yếu
nghiên cứu NL từ khía cạnh bản năng, từ yếu tố bẩm sinh, di truyền của con người,
xem nhẹ yếu tố giáo dục.
Theo John Erpenbeck, năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện
hóa qua chủ định.[24]
Weitnert (2001), năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có

của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động
cơ, xã hội... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.[36]

14


Xavier Roegiers (1996) quan niệm năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó
bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống
trong đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện.
Theo Phạm Minh Hạc, năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của
một con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc
điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động
nào đấy”.[10, tr.145]
Lâm Quang Thiệp cho rằng: “Thật ra năng lực nào đó của một con người
thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trong
một hành động và tình huống cụ thể”.[5, tr.107]
Theoquan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec Canadanăng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng
với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu
cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.”
Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm năng lực
là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối
cảnh cụ thể.” [36, tr.12]
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc
trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy” [20, tr.11].
Howard Gardner (1999): “ Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động
có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [27, tr.11]
Denyse Tremblay cho rằng năng lực là “Khả năng hành động, thành công và

tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối
mặt với các tình huống trong cuộc sống.”[34, tr.5]
Như vậy năng lực là tổ hợp kiến thức - kỹ năng - thái độ của cá nhân nhằm
thực hiện những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó
nhanh chóng đạt kết quả. Năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên
mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có.

15


1.1.2. Phân loại năng lực
Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực chung và
năng lực chuyên biệt.
- Năng lực chung là những năng lực cơ bản, cần thiết làm nền tảng cho mọi
hoạt động của con người, cho nhiều ngành hoạt động khác nhau như: năng lực tự
học, năng lực thực nghiệm, năng lực nhận thức, năng lực khái quát hoá, năng lực
tưởng tưởng, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán,...
Bảng1.1 Năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung [3]
Stt

Năng lực
chung

Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
1

Năng

lực

học

tự - Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế
hoạch có hiệu quả
- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động
của các ứng dụng kĩ thuật
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta
- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm,
bảng biểu, sơ đồ khối
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án
thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó.

2

Năng lực giải - Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm
quyết vấn đề Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện
(Đặc biệt quan tượng… diễn ra như nào?Điều kiện diễn ra hiện tượng là
trọng

là

NL gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan
giải quyết vấn hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu
đề bằng con tạo và hoạt động như thế nào?
đường
thực - Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi

nghiệm

hay đã đặt ra.
còn gọi là NL - Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng
thực nghiệm)
suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.

16


- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được
3

Năng lực sáng - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả
tạo

thuyết (hoặc dự đoán)
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu
- Giải được bài tập sáng tạo
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu

4

Năng

lực

tự

Không có tính đặc thù

quản lí
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
5

Năng lực giao - Sử dụng được ngôn ngữ vật lý để mô tả hiện tượng
tiếp

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm
- vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm
- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm
- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng

6

Năng lực hợp - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm
tác
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau
Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá

trình hình thành các năng lực ở trên)
7

Năng lực sử dụng - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple,
công nghệ thông tin coachs…) để mô hình hóa quá trình vật lí
và

truyền

thông - Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng

(ICT)
8

vật lí

Năng lực sử dụng - Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật
ngôn ngữ
vật lí
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

9

Năng lực tính toán

- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức
toán học
- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết
ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới.
17


- Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như toán học,
âm nhạc, mĩ thuật, thể thao,...

Năng lực chung và năng lực chuyên biệt đều được hình thành và phát triển
thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu,
vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành
và phát triển các năng lực chung.
Năng lực chuyên biệt của môn Vật lý
Bảng 1.2. Năng lực chuyên biệt môn vật lý [3]
Nhóm năng
lực thành
phần (NLTP)

Năng lực thành phần trong môn Vật lí

HS có thể:
Nhóm NLTP - K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng,
liên quan đến định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí
sử dụng kiến - K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí
- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ
thức vật lí
học tập
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải
pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình
huống thực tiễn
Nhóm
NLTPvề
phương pháp
(tập trung vào
năng lực thực
nghiệm và
năng lực mô
hình hóa)

HS có thể:
- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí
- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí
và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các
nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến
thức vật lí
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong
học tập vật lí.
- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí
- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được.
18


- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành
xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính
đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí
nghiệm này.
Nhóm NLTP HS có thể
trao đổi thông - X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật
lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí
tin
- X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên
bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành )
- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau,
- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết
bị kĩ thuật, công nghệ

- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của
mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm…)
- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của
mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm…) một cách phù hợp
- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn
đề liên quan dưới góc nhìn vật lí
- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí
Nhóm NLTP
liên quan đến
cá nhân

HS có thể
- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng ,
thái độ của cá nhân trong học tập vật lí
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế
hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.
- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm
vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài
môn Vật lí
- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải
pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường
- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo
mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống
và của các công nghệ hiện đại
- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội
và lịch sử.

19

Năng lực chung và năng lực chuyên biệt có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau,
năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên biệt, nếu chúng càng phát triển thì
càng dễ thành đạt được năng lực chuyên biệt. Ngược lại sự phát triển của năng lực
chuyên biệt trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển
của năng lực chung. Trong thực tế mọi hoạt động có kết quả và hiệu quả cao thì mỗi
người đều phải có năng lực chung phát triển ở trình độ cần thiết và có một vài năng
lực chuyên biệt tương ứng với lĩnh vực công việc của mình. Những năng lực cơ bản
này không phải là bẩm sinh, mà nó phải được giáo dục phát triển và bồi dưỡng ở
con người. Năng lực của một người phối hợp trong mọi hoạt động là nhờ khả năng
tự điều khiển, tự quản lý, tự điều chỉnh ở lỗi cá nhân được hình thành trong quá
trình sống và giáo dục của mỗi người.
1.1.3 Các đặc điểm của năng lực
Tuy còn có những cách hiểu và diễn đạt khác nhau, song các nhà tâm lí học
đều thống nhất rằng năng lực có hai đặc điểm cơ bản [11].
Thứ nhất:Năng lực thể hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu
ảnh hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học.
Yếu tố di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động
có kết quả trong lĩnh vực nhất định. Tuy nhiên, yếu tố này không quy định những
giới hạn tiến bộ của năng lực mà chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng lực. Yếu
tố này được phát triển hay hạn chế phụ thuộc vào môi trường hoạt động khác nhau.
Thứ hai:Năng lực được hình thành, phát triển và được thể hiện thông qua các
hoạt động cụ thể.
Khi nói đến năng lực là nói đến năng lực trong một hoạt động cụ thể của con
người. Năng lực không có sẳn trong con người mà bằng hoạt động và thông qua
hoạt động con người tự chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng của thế hệ đi
trước biến thành năng lực chính mình.

20

1.2 NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực chung cơ bản cần thiết cho mỗi
người để có thể tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại. Vì vậy, việc hình thành và phát
triển năng lực này cho học sinh phổ thông là thực sự cần thiết.
Vấn đề được hiểu như một tình huống, một bài toán, bao gồm các dữ kiện và
các yêu cầu có tính thực tiễn. Trong dạy học HS tìm tòi kiến thức mới thì vấn đề
phải có tính thách thức - nhưng không quá khó đối với HS. Lúc này nảy sinh mâu
thuẫn, giữa một bên chủ thể có nhu cầu GQVĐ với một bên là những tri thức, kĩ
năng, phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ để giải quyết. Từ đó chủ thể muốn
giải quyết, phải khám phá để tạo ra cho mình hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết
tình huống đó. Một vấn đề có thể có nhiều hơn một giải pháp. GQVĐ là quá trình
gồm các hoạt động của người GQVĐ để vượt qua các trở ngại giữa tình trạng đã có
với tình trạng đích mong muốn. Trong quá trình GQVĐ, các kiến thức, kĩ năng, thái
độ, …được huy động tham gia.
Năng lực GQVĐ bao gồm: Phát hiện, xác định rõ vấn đề cần giải quyết, thu
thập thông tin và phân tích, đưa ra các phương án giải quyết, chọn phương án tối ưu
và đưa ra ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn, hành động theo phương án đã chọn
để giải quyết vấn đề, khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều
chỉnh hành động của mình, đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến
mong muốn.
Việc quan tâm phát triển năng lực GQVĐ của HS trong dạy học có ý nghĩa hết
sức quan trọng. Điều này giúp HS nắm vững kiến thức, có khả năng liên hệ, liên kết
giữa các kiến thức; Có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống,
công việc giúp các em thực hiện “Học đi đôi với hành”.
Hiểu theo nghĩa thông thường: Giải quyết vấn đề là thiết lập những giải pháp
thích ứng để giải quyết, trong đó giải pháp đơn giản, hiệu quả là giải pháp tối ưu.
Một vấn đề đặt ra cho HS, trong nó chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức, kỹ năng,
phương pháp, kinh nghiệm đã có của HS với yêu cầu của vấn đề. GQVĐ là HS

giải quyết các mâu thuẫn chứa đựng trong vấn đề. Khi đó, HS sẽ được bổ sung

21