Xây dựng hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương đại cương về kim loại hóa học 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRIỆU LỆ QUỲNH

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
ĐẠI CƢƠNG VỀ KIM LOẠI - HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRIỆU LỆ QUỲNH

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH

THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
ĐẠI CƢƠNG VỀ KIM LOẠI - HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đƣợc luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
Ban Giám hiê ̣u , các thầy cô giáo và cán bô ̣ của trƣờng Đại học Giáo dục
Quốc gia Hà Nội đã truyền thụ cho tôi những kiến thức

- Đại học

, kinh nghiệm quí báu và

giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Đức Dũng, thầy đã không
quản ngại thời gian và công sức, hƣớng dẫn tận tình và vạch ra những định hƣớng
sáng suốt giúp tôi hoàn thành luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các đồng nghiệp và các
em học sinh các trƣờng trung học phổ thông Quảng Hà, trƣờng trung học phổ thông
Đầm Hà, trƣờng THCS- THPT Đƣờng Hoa Cƣơng, Tỉnh Quảng Ninh đã giúp đỡ và
tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh
thần vững chắc, giúp tôi thực hiện luận văn này.
Hà Nội, ngày 1 tháng 6 năm 2016
Tác giả

Triệu Lệ Quỳnh

1

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

GD-ĐT

Giáo dục - Đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HH

Hóa học

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NL

Năng lực

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

PTPƢ

Phƣơng trình phản ứng

SGK

Sách giáo khoa

STT

Số thứ tự

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

VD

Ví dụ

2


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 So sánh sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức,
kĩ năng của ngƣời học ............................................................................................... 13
Bảng 1.2 So sánh ƣu nhƣợc điểm của TNTL và TNKQ .......................................... 19
Bảng 1.3 Số GV và HS ở 3 trƣờng THPT ................................................................ 25
Bảng 1.4 Số lƣợng ý kiến, phần % về mục tiêu và phƣơng pháp KTĐG của GV và

HS ............................................................................................................................. 26
Bảng 2.1 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .................... 44
Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................................ 89
Bảng 3.2 Kết quả các bài kiểm tra trƣờng THPT Quảng Hà ................................... 91
Bảng 3.3 Kết quả các bài kiểm tra trƣờng THPT Đầm Hà ...................................... 91
Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài KT số 1 tổng hợp
của trƣờng THPT Quảng Hà và THPT Đầm Hà ...................................................... 92
Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài KT số 2 tổng hợp
của trƣờng THPT Quảng Hà và THPT Đầm Hà ...................................................... 92
Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài KT số 3 tổng hợp
của trƣờng THPT Quảng Hà và THPT Đầm Hà ...................................................... 94
Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả học tập của HS .................................................... 95
Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng....................................................... 96
Bảng 3.9 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣờng THPT Quảng Hà ............... 97
Bảng 3.10 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣờng THPT Đầm Hà ................ 97
Bảng 3.11 Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển NLGQVĐ của HS thông qua
bảng kiểm quan sát .................................................................................................... 97
Bảng 3.12 Kết quả đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS thông qua phiếu tự
đánh giá ..................................................................................................................... 98

3


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ................................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt .................................................................................................ii
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mục bảng ........................................................................................................... 3
Danh mục hình ............................................................................................................ 4
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH Ở
TRƢỜNG PHỔ THÔNG………………………………………………………
1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS THPT

6

........................................... 6

1.1.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................... 6
1.1.2. Cấu trúc của năng lực ....................................................................................... 7
1.1.3. Sự phát triển năng lực của HS THPT................................................................ 9
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề ................................................................................. 10
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ............................................................ 10
1.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề..................................... 10
1.3. Kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
HS THPT .................................................................................................................. 12
1.3.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá .......................................................................... 12
1.3.2. Kiểm tra, đánh giá năng lực ........................................................................... 12
1.3.3. Chức năng và nhiệm vụ của kiểm tra, đánh giá .............................................. 14
1.3.4. Những yêu cầu sƣ phạm đối với kiểm tra, đánh giá kiến thức và kĩ năng về
hóa học ..................................................................................................................... 15
1.3.5. Các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá............................................................... 17
1.3.6. Cách kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ...................................... 19
1.4. Bài tập hóa học trong dạy học hóa học theo định hƣớng phát triển NLGQVĐ
cho HS THPT ............................................................................................................ 22
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học .............................................................................. 22
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học ......................................................................... 22

4

1.4.3. Phân loại bài tập hóa học ................................................................................ 22
1.4.4. Bài tập phát triển năng lực .............................................................................. 22
1.5. Thực trạng việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học hóa học ở trƣờng
THPT của Tỉnh Quảng Ninh ..................................................................................... 24
1.5.1. Mục tiêu điều tra ............................................................................................. 24
1.5.2. Nội dung, phƣơng pháp điều tra .................................................................... 25
1.5.3. Kết quả điều tra .............................................................................................. 25
Tiểu kết chƣơng 1 ................................................................................................... 28
Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG VỀ KIM
LOẠI- HÓA HỌC 12 ............................................................................................. 29
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chƣơng trình chƣơng “Đại cƣơng về kim loại” Hóa học 12 ............................................................................................................... 29
2.1.1. Mục tiêu chƣơng “Đại cƣơng về kim loại” - Hóa học 12 ............................. 29
2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình chƣơng “Đại cƣơng về kim loại” - Hóa học 12 ........ 30
2.1.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học chƣơng “Đại
cƣơng về kim loại” - Hóa học 12 ........................................................................... 31
2.2. Lựa chọn, xây dựng các bài tập hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho HS để xây dựng các đề kiểm tra. ........................................... 33
2.2.1. Nguyên tắc và quy trình xây dựng BT theo định hƣớng phát triển NLGQVĐ33
2.2.2. Một số dạng bài tập theo định hƣớng phát triển NLGQVĐ .......................... 35
2.3. Nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo định
hƣớng phát triến năng lực giải quyết vấn đề của HS ............................................... 42
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triến năng
lực của HS THPT .................................................................................................... 42
2.3.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triến năng lực
giải quyết vấn đề của HS THPT ................................................................................ 43
2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ............. 44

2.4.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ................................................. 44
2.4.2. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên .......................................................... 46
5


2.4.3. Phiếu tự đánh giá về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS .. 47
2.4.4. Đánh giá qua bài kiểm tra .............................................................................. 47
2.5. Một số đề kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy
học chƣơng “Đại cƣơng về kim loại ”– Hóa học 12 ................................................. 48
2.5.1. Kiểm tra đánh giá nội dung phần Vị trí của kim loại trong bảng tuần hoàn và
cấu tạo của kim loại .................................................................................................. 48
2.5.2. Kiểm tra đánh giá nội dung phần Tính chất của kim loại, dãy điện hóa của kim
loại ............................................................................................................................. 51
2.5.3. Kiểm tra đánh giá nội dung phần Hợp kim .................................................... 54
2.5.4. Kiểm tra đánh giá nội dung phần Sự ăn mòn của kim loại ............................ 57
2.5.5. Kiểm tra đánh giá nội dung phần Điều chế kim loại ..................................... 60
2.5.6. Kiểm tra đánh giá nội dung phần Tính chất của kim loại .............................. 63
2.5.7. Kiểm tra đánh giá nội dung phần Điều chế kim loại và sự ăn mòn kim loại . 68
2.5.8. Kiểm tra đánh giá chƣơng “Đại cƣơng về kim loại” ...................................... 72
2.6. Phƣơng pháp sử dụng câu hỏi và đề kiểm tra chƣơng “Đại cƣơng về kim loại” –
Hóa học 12 ................................................................................................................ 76
2.6.1. Sử dụng câu hỏi và đề kiểm tra để học sinh tự kiểm tra kiến thức kĩ năng sau
mỗi bài học ................................................................................................................ 76
2.6.2. Sử dụng câu hỏi và đề kiểm tra để kiểm tra bài cũ và củng cố bài học ......... 77
2.6.3. Sử dụng câu hỏi và đề kiểm tra để kiểm tra đánh giá kĩ năng và năng lực của
học sinh .................................................................................................................... 78
Tiểu kết chƣơng 2...................................................................................................... 88
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 89
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 89

3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 89
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 89
3.3.2. Chuẩn bị nội dung ........................................................................................ 90
3.3.3. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 90
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm. ........................................ 91
3.4.1. Phƣơng pháp xử lý số liệu kết quả thực nghiệm ........................................... 91
6


3.4.2. Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả .............................................................. 91
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm ........................................................................... 99
3.5.1. Phân tích định lƣợng kết quả TNSP ................................................................ 99
3.5.2. Phân tích định tính kết quả TNSP ................................................................... 99
Tiểu kết chƣơng 3.................................................................................................... 100
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 101
1. Kết luận ............................................................................................................... 101
2. Kiến nghị ............................................................................................................. 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 103
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 106

7


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1 Mô hình, cấu trúc của năng lực hành động .................................................. 7
Hình 1.2 Mối quan hệ phát triển năng lực và mục tiêu giáo dục ................................ 8
Hình 1.3 cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ..................................................... 11
Hình 2.1 Thí nghiệm natri tác dụng với các dung dịch muối ................................... 39
Hình 2.2 Thí nghiệm ăn mòn điện hóa ..................................................................... 59
Hình 2.3 Thí nghiệm natri tác dụng với dung dịch CuSO4.......................................................... 65

Hình 2.4 Thí nghiệm kẽm tác dụng với dung dịch muối ........................................... 68
Hình 2.5 Thí nghiệm ăn mòn kim loại ................................................................................. 70
Hình 2.6 Thí nghiệm sắt tác dụng với oxi ............................................................... 80
Hình 2.7 Thí nghiệm điều chế kim loại .................................................................... 83
Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 ...................................... 92
Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 ...................................... 93
Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 3. .................................... 94
Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1) ....................... 95
Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2) ....................... 96
Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 3) ....................... 96

8


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông Việt Nam đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) của ngƣời học nhằm đào tạo
nguồn nhân lực cho xã hội hiện đại. Thực hiện mục tiêu đó, cần đổi mới phƣơng
pháp dạy học (PPDH) theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất; đồng thời phải
chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra,
đánh giá NL vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề (GQVĐ), coi trọng cả kiểm
tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể
tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lƣợng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,
tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Chiến lƣợc Phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp
trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết
thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá
trình giáo dục với kết quả thi".
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội
nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi
mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng
đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối
kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”...
1


Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ
PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực ngƣời học.
Hiện nay, đồng thời với việc tích cực đổi mới nội dung, PPDH thì công tác
đổi mới trong kiểm tra, đánh giá cũng đã đƣợc chú trọng. Tuy nhiên, trên thực tế
kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh (HS) là một điều
rất mới mẻ và ít ngƣời quan tâm tới.
Trong chƣơng trình hóa học 12, phần Hóa vô cơ là phần trọng tâm và
chƣơng 5 “Đại cƣơng về kim loại” là chƣơng quan trọng của phần Hóa vô cơ.
Với yêu cầu cấp thiết của giáo dục nƣớc nhà, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu
đề tài: “Xây dựng hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng
lực giải quyết vấn để cho học sinh trong dạy học chương đại cương về kim loại Hóa học 12”.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở nƣớc ta đã có một số công trình khoa học nghiên cứu về phát triển các năng
lực và năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) của HS ở trƣờng Trung học phổ
thông (THPT) trong dạy học hóa học nhƣ:
- Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông
qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy và học hóa học vô cơ, Luận án Tiến
sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
- Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT
trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, Luận án Tiến sĩ Giáo dục
học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm (ĐHSP) Hà Nội.
- Nguyễn Xuân Tài (2013), Đổi mới nội dung phương pháp kiểm tra đánh giá trong
dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho HS
ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thanh Nhạn (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học (BTHH)
nhằm phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho HS lớp 11 trường THPT, Luận văn Thạc sĩ
Khoa học Giáo dục, Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia (ĐHQG) Hà Nội.
- Lƣu Đình Dũng (2014), Phát tiển NL phát hiện và GQVĐ cho HS thông qua dạy
học phần Kim loại - Hóa học 12 cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trƣờng
Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội.

2


-. Dƣơng Thị Hồng Hạnh (2014), Phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho HS thông
qua dạy học chương Sự điện li - Hóa học 11 chương trình cơ bản, Luận văn Thạc sĩ
Khoa học Giáo dục, trƣờng Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội.
-. Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014), Phát triển NL phát hiện và GQVĐ qua dạy học
phần Hóa học Phi kim 10 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục,
trƣờng Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội.
- Bùi Quốc Hùng (2014), Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương

Cacbon - Silic Hóa học 11 nhằm phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho HS THPT,
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội.
- Lê Đức Duy (2014), Nội dung phương pháp kiểm tra đánh giá một số NL của HS
thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 10 THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo
dục, Trƣờng ĐHSP Hà Nội,....
Các công trình khoa học trên đã nghiên cứu về năng lực, phát triển NLGQVĐ
cho HS thông qua BTHH, PPDH hóa học và kiểm tra đánh giá các NL này bằng bộ
công cụ đo. Tuy nhiên việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi/bài tập để kiểm
tra đánh giá theo định hƣớng phát triển NLGQVĐ của HS thì chƣa đƣợc chú trọng
nhiều. Nhƣ vậy, việc lựa chọn đề tài của chúng tôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học
và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở
trƣờng THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nội dung, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát
triển NLGQVĐ của HS thông qua dạy học chƣơng “Đại cƣơng về kim loại” – Hóa
học 12.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực, phát triển NLGQVĐ cho HS và việc kiểm
tra đánh giá NL này trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc xây dựng và sử dụng đề kiểm tra đánh giá theo
định hƣớng phát triển NL ở một số trƣờng THPT hiện nay, đặc biệt là ở hai trƣờng
THPT Quảng Hà, THPT Đầm Hà thuộc tỉnh Quảng Ninh.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chƣơng trình sách giáo khoa (SGK) hóa học lớp 12,
đặc biệt là chƣơng “Đại cƣơng về kim loại”.
3


- Bƣớc đầu xây dựng tiêu chí kiểm tra đánh giá (công cụ đo) NLGQVĐ của HS
THPT.
- Xây dựng và sử dụng hệ thống các đề kiểm tra theo định hƣớng phát triển

NLGQVĐ của HS trong dạy học chƣơng “Đại cƣơng về kim loại”, qua đó kiến nghị
phƣơng pháp sử dụng đề kiểm tra trong dạy học phần Hóa học Vô cơ lớp 12.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi
của những đề xuất.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT
- Đối tƣợng nghiên cứu: Nội dung, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá theo định hƣớng
phát triển NL của HS trong dạy học chƣơng “Đại cƣơng về kim loại” – Hóa học 12.
6. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống BTHH chƣơng “Đại cƣơng về kim loại” – Hóa học 12, và phƣơng
pháp sử dụng hệ thống BTHH đó để xây dựng các đề kiểm tra đánh giá theo định
hƣớng phát triển NLGQVĐ cho HS.
TNSP đƣợc tiến hành trong năm học 2014-2015 tại hai trƣờng THPT Quảng
Hà- Huyện Hải Hà, THPT Đầm Hà - huyện Đầm Hà, tỉnh Quảng Ninh.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc một hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát
triển NL cho HS với chất lƣợng tốt, GV và HS sử dụng một cách hợp lí, thƣờng
xuyên và tự giác thì sẽ nâng cao sự hứng thú, tính tích cực, chủ động và sáng tạo
của HS trong học tập, qua đó phát triển đƣợc NLGQVĐ cho HS và góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm phƣơng pháp nghiên cứu sau đây:
8.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát
hóa,… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập.

4

8.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, điều tra cơ bản,.. nhằm phát hiện những khó
khăn của việc kiểm tra đánh giá nói chung và đánh giá NL HS nói riêng
- TNSP nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả và chất lƣợng của nội dung và phƣơng
pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hóa học và ảnh hƣởng của nội dung và
phƣơng pháp kiểm tra đến việc phát triển NLGQVĐ của HS.
- Phƣơng pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục học, phát
triển NL cho HS THPT; xin ý kiến GV dạy học hóa học trong sử dụng đề kiểm tra
theo định hƣớng phát triển NL.
8.3. Nhóm phƣơng pháp xử lí thông tin
Áp dụng toán thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
9. Những đóng góp của luận văn
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của đề tài về các vấn đề: Nội dung – phƣơng
pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học theo định hƣớng phát triển NL, kiểm tra đánh
giá NLGQVĐ của HS THPT.
- Xây dựng đƣợc hệ thống BTHH chƣơng “Đại cƣơng về kim loại” – Hóa học 12
theo định hƣớng phát triển NL của HS.
- Xây dựng đƣợc bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS THPT.
- Xây dựng hệ thống các đề kiểm tra đánh giá chƣơng “Đại cƣơng về kim loại” –
Hóa học 12 theo định hƣớng phát triển NLGQVĐ của HS THPT.
- Đề xuất đƣợc một số biện pháp sử dụng bộ đề kiểm tra đánh giá để phát triển
NLGQVĐ của HS THPT.
10. Câu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của HS ở trƣờng THPT
Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo định hƣớng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học chƣơng đại cƣơng về
kim loại - Hóa học 12.

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
5


Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CỦA HỌC SINH Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ.
Ngày nay, khái niệm NL đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
Theo từ điển Giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc.”
Theo từ điển Tâm lý học (Vũ Dũng, 2000): “Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học
đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cƣờng: “Năng lực là khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ
sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sẵn sàng hành động” [2, tr
68].
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực đƣợc sử dụng nhƣ sau [2]:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của
môn học đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phƣơng pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ
nhƣ đọc một văn bản cụ thể... nắm vững và vận dụng đƣợc các phép tính cơ bản;

6


- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở
chung trong việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt đƣợc những gì?
Nhƣ vậy, chúng tôi hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt
động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá
nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải
quyết các vấn đề của cuộc sống” [12, tr. 6].
1.1.2. Cấu trúc của năng lực
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng đƣợc
hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động. Việc mô tả cấu trúc và các thành
phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng
lực xã hội, năng lực cá thể. Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các năng lực. Hay các
thành phần năng lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động [2]:
NL chuyên
môn

NL cá thể

NL xã hội

NL phƣơng pháp
NL hành động

Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động [2, tr 68]
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung
– chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng
7


pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng
tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học phƣơng pháp luận – GQVĐ.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc
những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo
đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học
cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình bốn thành phần của NL trên phù hợp với bốn mục tiêu giáo dục (4 trụ
cột giáo dục) theo tổ chức giáo dục, khoa học và văn hoá liên hợp quốc (UNESCO)

đã đƣa ra. Ta có thể mô tả bằng sơ đồ sau:

Các thành phần năng lực

Các mục tiêu giáo dục
theo UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phƣơng pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.2. Mối quan hệ phát triển năng lực và mục tiêu giáo dục
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Ví dụ: Năng lực nghề nghiệp của GV bao
gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực
8

chuẩn đoán, đánh giá và tư vấn; năng lực đổi mới, phát triển nghề nghiệp và phát
triển trường học.
Từ cấu trúc của năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng
chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá
thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.
1.1.3. Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Dự án phát triển GV THPT và Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ Giáo dục và
Đào tạo đề xuất năng lực của HS trong chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm
2015 gồm 3 nhóm năng lực chung và năng lực chuyên biệt [9]:
- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân gồm: Năng lực tự học,
NLGQVĐ, năng lực tƣ duy, năng lực tự quản lý.
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội gồm: Năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác.
- Nhóm năng lực công cụ gồm: Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán.
- Nhóm các năng lực chuyên biệt.
Trong dự thảo “Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã chỉ rõ các năng lực cần thiết của HS bao gồm năng lực chung
và năng lực đặc thù môn học [12]:
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một ngƣời nào cũng cần
có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt
động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu
hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh. Các năng lực chung của HS
là: Năng lực tự học, NLGQVĐ và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng
lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và
truyền thông.
Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học đó có
ƣu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một năng lực có thể
là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
Đối với môn Hóa học, theo chúng tôi có thể có các năng lực đặc thù môn học

(năng lực chuyên biệt) sau [10]: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực

9


hành hóa học, năng lực tính toán hóa học, NLGQVĐ thông qua môn Hóa học, năng
lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
NL và các thành tố của NL không bất biến mà đƣợc hình thành và biến đổi
liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân và thể hiện qua các hoạt động, có thể
quan sát đƣợc ở những tình huống, hoàn cảnh khác nhau. Nên có thể đo lƣờng và
đánh giá đƣợc.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Theo [11], có hai cách tiếp cận về NLGQVĐ: Theo cách truyền thống,
NLGQVĐ đƣợc tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự thay đổi nhận thức của chủ thể
sau khi GQVĐ. Theo cách hiện đại, NLGQVĐ đƣợc tiếp cận theo quá trình xử lí
thông tin nhấn mạnh đến các yếu tố: Vấn đề; không gian vấn đề.
Đến nay cũng có nhiều định nghĩa khác nhau về NLGQVĐ:
Theo PISA 2012, “GQVĐ là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình
nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phƣơng pháp của giải
pháp đó không phải ngay lập tực nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham
gia vào các tình huống tƣơng tự để đạt đƣợc tiềm năng của mình nhƣ một công cụ
có tính xây dựng và biết suy nghĩ”
NLGQVĐ có thể hiểu là NL trí tuệ của con ngƣời trƣớc những vấn đề, những
bài toán cụ thể có mục tiêu và có tính định hƣớng cao đòi hỏi phải huy động khả
năng tƣ duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề.
Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm NLGQVĐ nhƣ sau:
“NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành
động, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có
sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thƣờng” [11, tr. 56].

1.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Theo [11], cấu trúc NLGQVĐ dự kiến phát triển ở HS sẽ gồm bốn thành tố là:
Tìm hiểu, khám phá vấn đề; đề xuất, lựa chọn giải pháp GQVĐ; lập kế hoạch và
thực hiện kế hoạch GQVĐ; đánh giá, điều chỉnh về giải pháp GQVĐ. Có thể mô tả
4 thành tố của NLGQVĐ, các tiêu chí/biểu hiện của mỗi thành tố qua bảng sau:

10


Năng lực giải quyết
vấn đề

Tìm hiểu, khám
phá vấn đề

Đề xuất, lựa
chọn giải pháp
GQVĐ

Lập kế hoạch
và thực hiện kế
hoạch GQVĐ

Đánh giá, điều
chỉnh về giải
pháp GQVĐ

Phân tích tình
huống/ vấn đề

Thu thập và xử
lí thông tin

Lập kế hoạch
GQVĐ

Đánh giá về
giải pháp
GQVĐ

Phát hiện tình
huống/ vấn đề

Đề xuất giải
pháp GQVĐ

Phân tích kế
hoạch GQVĐ

Kết luận về
giải pháp
GQVĐ.

Phát biểu tình
huống/ vấn đề

Lựa chọn giải
pháp GQVĐ

Thực hiện kế

hoạch GQVĐ

Điều chỉnh giải
pháp GQVĐ

Hình 1.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
1.3. Kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh Trung học phổ thông
1.3.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, nhằm xác
định khi kết thúc một giai đoạn trọn vẹn của một quá trình dạy học, mục đích dạy
học đã đạt đƣợc đến một mức độ nào, kết quả HS đạt đến đâu so với mong muốn.
Qua kiểm tra đánh giá, ngƣời GV nhận biết đƣợc mình đã thành công hay chƣa
thành công ở chỗ nào; ngƣời học cũng nhận biết đƣợc mình đã thu hoạch đƣợc gì,
mức thu hoạch trong quá trình học tập ra sao.
Kiểm tra: Là theo dõi sự tác động của ngƣời kiểm tra đối với ngƣời học nhằm thu
đƣợc những thông tin cần thiết cho việc đánh giá.

11


Đánh giá: Là đo lƣờng mức độ đạt đƣợc của ngƣời học về các mục tiêu và nhiệm
vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định lƣợng: Tính đúng đắn,
tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, tính đầy đủ, mối liên hệ của kiến thức
với đời sống, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả
năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của
ngƣời học,…và thái độ của ngƣời học trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ
việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao, đối chiếu
với các chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt đƣợc của môn học.
1.3.2. Kiểm tra, đánh giá năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá theo năng lực là
đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa hai cách đánh giá, đánh giá năng
lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng mà đánh giá năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển
cao hơn so với đánh giá kiến thức kĩ năng. Để chứng minh ngƣời học có năng lực ở
một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ đƣợc GQVĐ trong tình huống, bối cảnh
thực tiễn. Khi đó ngƣời học vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã đƣợc
học ở nhà trƣờng, vừa phải vận dụng những kinh nghiệm của bản thân thu đƣợc từ
những trải nghiệm bên ngoài nhà trƣờng (trong gia đình, cộng đồng và xã hội). Nhƣ
vậy thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, đã đồng thời
đánh giá đƣợc khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của
ngƣời học, chứ không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng riêng rẽ. Mặt khác, đánh giá
năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chƣơng trình giáo dục môn học nhƣ đánh
giá kiến thức, kĩ năng bởi năng lực là sự tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái
độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… đƣợc hình thành từ nhiều lĩnh vực học
tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con ngƣời.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
ngƣời học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của ngƣời học nhƣ sau [10]:

12


Bảng 1.1. So sánh sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực và đánh giá
kiến thức, kĩ năng của người học
Tiêu chí

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

so sánh
1. Mục đích

- Đánh giá khả năng học sinh - Xác định việc đạt kiến thức,

chủ yếu nhất

vận dụng các kiến thức, kỹ kỹ năng theo mục tiêu của
năng đã học vào giải quyết vấn chƣơng trình giáo dục.
đề thực tiễn của cuộc sống.

- Đánh giá, xếp hạng giữa
- Vì sự tiến bộ của ngƣời học so những ngƣời học với nhau.
với chính họ.
2. Ngữ cảnh
đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực Gắn với nội dung học tập
tiễn cuộc sống của học sinh.
(những kiến thức, kỹ năng, thái
độ) đƣợc học trong nhà trƣờng.

3. Nội dung
đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, - Những kiến thức, kỹ năng,
thái độ ở nhiều môn học, nhiều thái độ ở một môn học.

hoạt động giáo dục và những - Quy chuẩn theo việc ngƣời
trải nghiệm của bản than học học có đạt đƣợc hay không một
sinh trong cuộc sống xã hội (tập nội dung đã đƣợc học.
trung vào năng lực thực hiện).

- Quy chuẩn theo các mức độ phát
triển năng lực của ngƣời học.
4. Công cụ
đánh giá

Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
huống, bối cảnh thực.
trong tình huống hàn lâm hoặc
tình huống thực.

5. Thời điểm
đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá Thƣờng diễn ra ở những thời
trình dạy học, chú trọng đến điểm nhất định trong quá trình
đánh giá trong khi học.
dạy học, đặc biệt là trƣớc và
sau khi dạy.

6. Kết quả
đánh giá

- Năng lực ngƣời học phụ thuộc - Năng lực ngƣời học phụ
vào độ khó của nhiệm vụ hoặc thuộc vào số lƣợng câu hỏi,
bài tập đã hoàn thành.

nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn
- Thực hiện đƣợc nhiệm vụ thành.
13


càng khó, càng phức tạp hơn sẽ - Càng đạt đƣợc nhiều đơn vị
đƣợc coi là có năng lực cao kiến thức, kỹ năng thì càng
hơn.
đƣợc coi là có năng lực cao
hơn.
1.3.3. Chức năng và nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá
Theo tài liệu [6], [10], [13]:
1.3.3.1. Chức năng của kiểm tra, đánh giá
Kiếm tra kiến thức, kĩ năng của HS là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học,
đảm nhận ba chức năng: Đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh; ba chức năng
này liên kết, thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là: xác nhận và điều khiển. Xác nhận
đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, phát hiện và điều chỉnh lệch lạc
để từ đó đề ra đƣợc biện pháp xử lý.
1.3.3.2. Nhiệm vụ của kiểm tra, đánh giá
Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS là
làm sáng tỏ tình trạng các kiến thức, kĩ năng của HS, nghĩa là đánh giá xác định
trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học dự kiến.
Việc kiểm tra kiến thức phải chỉ ra cho HS thấy họ đã tiếp thu những điều vừa
học nhƣ thế nào, đã hiểu rõ những gì nhƣng còn những lỗ hổng kiến thức nào và
phải đánh giá nhƣ thế nào kết quả học tập của họ. Dựa trên cơ sở đánh giá ấy các
HS có thể hiểu đƣợc những đòi hỏi đặt ra đối với mỗi em về học tập và các em cần
phải làm gì để thực hiện đƣợc những điều đó nhằm bổ sung, nâng cao kiến thức và
kĩ năng.
Công tác kiểm tra đánh giá và kết quả kiểm tra đánh giá phải kích thích đƣợc

việc học tập và tạo ra khả năng nâng cao chất lƣợng kiến thức của HS. Nếu kiểm tra
một cách có hệ thống GV có thể nắm đƣợc một cách khá chắc chắn mức độ kiến
thức và kĩ năng của HS và từ đó có thể biểu dƣơng, khuyến khích, giúp đỡ hay
trừng phạt từng ngƣời do đó góp phần ngăn chặn tình trạng học kém của HS và
nâng cao chất lƣợng học tập chung của các em [13, trang 221-222].

14


1.3.3.3. Phát hiện lệch lạc
Việc kiểm tra đánh giá kiến thức HS ở trƣờng PT trong đa số trƣờng hợp là
một bộ phận hữu cơ của bài học. Vì vậy, việc kiểm tra đánh giá còn nhằm mục đích
phát hiện, củng cố, đào sâu và làm chính xác thêm kiến thức, đồng thời có liên hệ
chặt chẽ và phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới. Trƣớc hết điều đó liên quan tới
nhiều HS đƣợc kiểm tra, bởi khi chuẩn bị và trả lời, HS cần phải sắp xếp hệ thống
kiến thức của mình và làm cho chúng chính xác thêm. Sự nhắc lại kiến thức cũ, sửa
những kiến thức thiếu chính xác của HS có tác dụng hoàn thiện kiến thức không
phải chỉ cho HS đang trả lời những câu hỏi của GV mà còn cho tất cả các HS khác
khi nghe những câu trả lời ấy của bạn mình.
Phát hiện ra thiếu sót, lệch lạc trong kiến thức, kĩ năng của HS, tìm ra nguyên
nhân của những thiếu sót ấy là rất quan trọng.
1.3.3.4. Uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học
Dựa vào kết quả kiểm tra kiến thức của HS trong lớp, GV có thể đánh giá
hiệu quả của phƣơng pháp dạy học nào đó và chất lƣợng công tác nói chung của bản
thân, nhờ đó GV đề ra đƣợc những bổ khuyết cần thiết. đồng thời việc kiểm tra
đánh giá cũng sẽ cung cấp cho nhà trƣờng những tài liệu để đánh giá tình hình dạy
học hoá học ở trong nhà trƣờng và kết quả học tập từng thời gian của mỗi HS.
Kết quả kiểm tra đánh giá còn giúp các bậc phụ huynh biết đƣợc tình hình học
tập của con em mình và có sự phối hợp cần thiết với nhà trƣờng giúp đỡ con em
mình học tập tốt hơn.

1.3.4. Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng về
hóa học
Theo tài liệu [13, trang 223-224], để đảm bảo đánh giá chính xác trong quá
trình dạy học hóa học, cần thực hiện tốt những yêu cầu sau:
1.3.4.1. Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học
Phải kiểm tra đầy đủ tới mức tối đa có thể đƣợc. Phải cố gắng tạo điều kiện để
mỗi HS trình bày đƣợc rõ là họ tiếp thu nhƣ thế nào những điều cơ bản nhất của
chƣơng trình. Trong thời gian đầu tiên HS mới học hóa học hoặc đầu năm học, GV
phải cố gắng kiểm tra sớm và nhiều lần để nhanh chóng nắm đƣợc trình độ học tập
của từng HS. Việc kiểm tra đó cùng với các biện pháp khác nhằm điều tra cơ bản
15