Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chương “chất khí” vật lý 10 trung học phổ thông với sự hỗ trợ của e learning

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ HẢI NAM

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA E-LEARNING

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHAN GIA ANH VŨ

Thừa Thiên Huế, 2017

i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi. Tất
cả số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, chƣa đƣợc ngƣời khác
công bố trong bất cứ một công trình nghiên nào.
HỌC VIÊN

LÊ HẢI NAM

ii


LỜI CẢM ƠN
Trƣớc hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Phan Gia Anh Vũ
đã hết sức nhiệt tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô khoa Vật lý, phòng đào tạo Sau
đại học, trƣờng Đại học Sƣ Phạm, Đại học Huế; phòng đào tạo sau đại học, Đại học
An Giang đã quan tâm, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô đồng nghiệp và các em
HS trƣờng THPT Bạc Liêu đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi thực hiện việc nghiên
cứu, điều tra và thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng.
Tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn
LÊ HẢI NAM

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................... 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 5

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 6
2. Lịch sử nghiên cứu .................................................................................................. 9
3. Mục tiêu của đề tài ................................................................................................ 12
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 12
5. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài .................................................................................. 12
6. Đối tƣợng nghiên cứu............................................................................................ 13
7. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 13
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 13
9. Cấu trúc luận văn .................................................................................................. 14
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA E-LEARNING .. 15
1.1. Hoạt động nhận thức .......................................................................................... 15
1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức ...................................................................... 15
1.1.2. Phân biệt HĐNT của nhà khoa học và HĐNT của HS ................................... 16
1.1.3. Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học Vật lý .......................... 19
1.2. Khái quát về e-Learning ..................................................................................... 23
1.2.1. Khái niệm ........................................................................................................ 23
1.2.2. Đặc điểm của e-Learning ................................................................................ 25
1.2.3. Các mô hình của e-Learning ........................................................................... 27
1.2.4. Ƣu và nhƣợc điểm của e-Learning .................................................................. 27
1.2.5. Vai trò của e-Learning đối với việc tổ chức HĐNT vật lý ............................. 29

1


1.3. Giới thiệu hệ thống quản lý lớp học Google Classroom .................................... 30
1.3.1. Giới thiệu Google Classroom .......................................................................... 30
1.3.2. Hƣớng dẫn sử dụng Google Classroom để quản lý lớp học ........................... 32
1.3.3. Hƣớng dẫn sử dụng Google Forms soạn câu hỏi trắc nghiệm, đề kiểm tra .... 35

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1.......................................................................................... 38
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG CHẤT KHÍ - VẬT LÝ 10 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA E-LEARNING ............................ 39
2.1. Kiến thức cơ bản chƣơng “Chất khí” Vật lý 10 THPT ...................................... 39
2.2. Nghiên cứu thực trạng dạy học chƣơng “Chất khí” Vật lý 10 THPT ................ 43
2.2.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 43
2.2.2. Phƣơng pháp điều tra ...................................................................................... 44
2.2.3. Kết quả điều tra (phụ lục 4) Căn cứ vào kết quả điều tra, ngƣời nghiên cứu có
thể đƣa ra một số kết luận sau: .................................................................................. 44
2.3. Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chƣơng “Chất khí” với sự hỗ trợ
của e-Learning ........................................................................................................... 45
2.3.1. Cấu trúc lại nội dung chƣơng “Chất khí” lớp 10 THPT ................................. 46
2.3.2. Thiết kế tiến trình tổ chức HĐNT nội dung chƣơng “Chất khí” lớp 10 THPT ..... 47
2.3.3. Nhận định chung về các bài soạn .................................................................... 62
KẾT LUẬN CHUƠNG 2 .......................................................................................... 64
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 65
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ................................................. 65
3.1.1. Mục đích của TNSP ........................................................................................ 65
3.1.2. Nhiệm vụ của TNSP........................................................................................ 65
3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 65
3.2.1. Đối tƣợng TNSP .............................................................................................. 65
3.2.2.Nội dung TNSP ................................................................................................ 66
3.3. Phƣơng pháp TNSP ............................................................................................ 66
3.3.1. Chọn mẫu TN: ................................................................................................. 66
3.3.2. Quan sát giờ học .............................................................................................. 67

2

3.3.3. Các bài kiểm tra .............................................................................................. 67
3.4. Đánh giá kết quả TNSP ...................................................................................... 67
3.4.1. Đánh giá định tính ........................................................................................... 67
3.4.2. Đánh giá định lƣợng ....................................................................................... 69
3.4.3. Các tham số thống kê ...................................................................................... 71
3.4.4. Kiểm định giả thuyết thống kê ........................................................................ 72
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 77
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1. Đặc điểm chất lƣợng học tập bộ môn của các lớp TN và ĐC. ................. 66
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra ........................................... 69
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất ........................................................................... 69
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất luỹ tích .............................................................. 70
Bảng 3.5. Bảng phân phối theo loại học lực của HS ................................................ 70
Bảng 3.6. Bảng các tham số thống kê của bài kiểm tra sau thực nghiệm ................ 71
HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của 2 nhóm TN và ĐC. ........................................ 69
Hình 3.2. Đồ thị phân bố tần suất. ............................................................................ 69
Hình 3.3. Đồ thị phân bố tần suất lũy tích. ............................................................... 70
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại học lực HS của hai nhóm TN và ĐC .......................... 70
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ tiến trình dạy học một kiến thức vật lí theo tiến trình xây dựng
kiến thức vật lí. ......................................................................................................... 20
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ mô tả một cách tổng quát khái niệm e-Learning. ......................... 24

Sơ đồ 1.3. Sơ đồ xây dựng hệ thống e-Learning hỗ trợ tiến trình tổ chức HĐNT
trong dạy học vật lý. ................................................................................................. 30

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1. CNTT

Công nghệ thông tin

2. ĐC

Đối chứng

3. GV

GV

4. HĐNT

Hoạt động nhận thức

5. HS

HS

6. TN

Thực nghiệm

7. THPT

Trung học phổ thông

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Quá trình toàn cầu hóa và hội nhập hiện nay đã đặt ra cho các quốc gia nhiều
vận hội và thách thức; đặc biệt là khi nền kinh tế thế giới bƣớc vào giai đoạn kinh tế
tri thức. Đặc điểm của nền kinh tế này là dịch vụ sẽ thu hút nhiều lao động tham gia
nhất và là những lao động có tri thức cao. Sứ mệnh đặt ra cho các quốc gia là tạo ra
nguồn nhân lực có năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách
nhiệm, năng lực cộng tác làm việc,.... Do đó hệ thống giáo dục quốc dân với tƣ cách
là bộ máy đào tạo nguồn nhân lực, đều đƣợc các nƣớc chăm lo đầu tƣ nhằm đảm
bảo cho việc cạnh tranh thắng lợi trong quá trình hội nhập.[12]
Để đáp ứng yêu cầu của xã hội đặt ra trong bối cảnh mới, ngành giáo dục
nƣớc ta phải thực hiện đổi mới một cách đồng bộ về nội dung, phƣơng pháp và
phƣơng tiện dạy học. Điều này đã đƣợc khẳng định và nhấn mạnh tại nghị quyết số
29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong
điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế:
“Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền

thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
học tập suốt đời.‖[7]
Điều 28- Luật giáo dục năm 2005 cũng đã khẳng định: Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh
(HS); phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.[9]
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ
những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho HS mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi
dƣỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng
tạo ra những tri thức mới, phƣơng pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần

6


làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại. Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy
học vật lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phƣơng pháp, nhất là
đổi mới phƣơng pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của HS trong hoạt động xây
dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ đƣợc bộc lộ
và ngày càng phát triển. Để đạt đƣợc điều đó, trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ
thông cần phải tổ chức sao cho HS đƣợc tham gia vào quá trình hoạt động nhận
thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp HS
trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ đƣợc tập luyện hoạt động sáng
tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng đƣợc
những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới. [16]
Để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục, chiến lƣợc dạy học, phƣơng pháp dạy học
mới hiện nay đƣợc xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc
tổ chức cho HS hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lý
thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vƣgôtski (18961934). Việc học tập của HS có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của bản

thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ
quan điểm đạo đức, thái độ. Nhƣ vậy, dạy học là dạy hoạt động. Trong quá trình
dạy học, HS là chủ thể nhận thức, Quan điểm hiện đại của dạy học vật lý giáo viên
(GV) có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt động học tập của HS theo một
chiến lƣợc hợp lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy
học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu là quá trình hoạt động
của GV và của HS trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng của ba thành phần
trong hệ dạy học bao gồm: GV, HS và tƣ liệu hoạt động dạy học. [18]
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học (ĐMPPDH) trong bất kì giai đoạn nào
cũng đều cần sử dụng đến công nghệ, và hiện nay là sự hỗ trợ của công nghệ thông
tin (CNTT). Với sự đa dạng hóa ngày càng nhiều các loại hình đào tạo cũng nhƣ các
hình thức tổ chức dạy học, CNTT đã cung cấp một phƣơng thức mới trong dạy học,
đó là e-Learning. E-Learning có thể bổ sung và hỗ trợ cho các phƣơng thức đào tạo
truyền thống, góp phần hiện đại hoá, nâng cao chất lƣợng dạy học và đáp ứng đƣợc
những yêu cầu của ĐMPPDH.

7


Trong xã hội hiện đại, với sự phát triển nhƣ vũ bão, cuộc cách mạng khoa
học - công nghệ đã đƣa con ngƣời bƣớc lên một tầm cao mới về tri thức, đƣa thế
giới từ nền văn minh công nghiệp sang nền văn minh thông tin, truyền thông, sản
sinh ra một lƣợng kiến thức khổng lồ trong một khoảng thời gian ngắn. Hệ quả trực
tiếp của nó trong nhà trƣờng là sự mâu thuẫn về thời gian và lƣợng kiến thức cần
truyền đạt trong một tiết học. Do đó việc cốt yếu của ĐMPPDH là phải tạo sự tự tin
cho ngƣời học. Dạy học trong thời đại công nghệ truyền thông phát triển mạnh mẽ
nhƣ ngày nay, vai trò của ngƣời thầy là hƣớng dẫn để ngƣời học tự chiếm lĩnh kiến
thức, là tạo điều kiện thuận lợi, sẵn sàng cho việc chia s tài liệu học tập trên các
phƣơng tiện truyền thông chứ không còn nguồn thông tin một chiều và duy nhất
trong kiểu dạy học “thầy đọc - trò chép” nhƣ trƣớc đây.

Tầm quan trọng của giáo dục và khoa học công nghệ đã đƣợc văn kiện Đại
hội Đảng toàn quốc lần thứ XII - 2016 đã xác định: “Đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục, đào tạo, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực; đẩy mạnh phát triển, ứng
dụng khoa học, công nghệ; phát huy vai trò quốc sách hàng đầu của giáo dục, đào
tạo và khoa học, công nghệ đối với sự nghiệp đổi mới và phát triển đất nước‖. [8]
Trƣớc đó, trong chỉ thị 58/CT/TW của Bộ Chính trị về “Đẩy mạnh ứng dụng
và phát triển công nghệ thông tin phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại
hoá”, trong đó nhấn mạnh nhiệm vụ của Bộ Giáo dục và Đào tạo là: “Đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) - trong giáo dục và đào tạo ở tất cả các cấp
học, bậc học, ngành học theo hướng sử dụng CNTT như là một công cụ hỗ trợ đắc
lực nhất cho đổi mới phương pháp giảng dạy, học tập ở tất cả các môn học”. [6]
Và gần đây, trong nghị quyết số 26/NQ-CP ban hành ngày 15/4/2015 của
Chính phủ về “Ban hành chương trình hành động của Chính phủ thực hiện nghị
quyết số 36-NQ/TW ngày 01/7/2014 của Bộ Chính trị Ban Chấp hành Trung ương
Đảng Cộng sản Việt Nam về đẩy mạnh ứng dụng, phát triển công nghệ thông tin
đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững và hội nhập quốc tế”, đã nhấn mạnh nhiệm vụ
của Bộ Giáo dục và Đào tạo là: “Chỉ đạo, lồng ghép nội dung về ứng dụng, phát
triển công nghệ thông tin trong tổ chức triển khai các nhiệm vụ liên quan đến
chương trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”. [5]

8


Bộ Giáo dục và đào tạo đã thể hiện nhiều động thái khuyến khích việc sử
dụng CNTT trong dạy học, đƣa các kiến thức về e-Learning tới những cán bộ quản
lí, nhà giáo, những ngƣời quan tâm đến giáo dục, HS-SV. Cụ thể gần nhất là công
văn số 4622/BGDĐT-CNTT ngày 20/9/2016 của Bộ giáo dục và đào tạo về việc
hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ CNTT năm học 2016 – 2017 có ghi rõ nhiệm vụ
trọng tâm là “Ứng dụng CNTT đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, gồm: sử
dụng hiệu quả các thiết bị, phần mềm dạy học, thí nghiệm ảo, phần mềm mô phỏng;

ứng dụng một cách có hiệu quả hệ thống ứng dụng dạy – học thông minh, hiện đại
ở những nơi có điều kiện; ứng dụng kho bài giảng e-Learning, sách điện tử, sách
giáo khoa điện tử đổi mới phương pháp dạy – học; ứng dụng hệ thống đánh giá
người học trực tuyến. ‖ [4]
E-Learning chính là chất xúc tác đang làm thay đổi toàn bộ mô hình học tập
trong thế kỉ này cho ngƣời học.Với e-Learning, GV có thể cung cấp các hình ảnh,
các video clip, các bài giảng điện tử, các phần mềm thí nghiệm, bài kiểm tra, bài thi,
bài tập tham khảo và tƣ vấn cho ngƣời học những khó khăn trong học tập, … còn
ngƣời học có thể chủ động học tập, nghiên cứu và làm các bài tập, thi trắc nghiệm,
tìm kiếm thông tin, tham gia vào việc thảo luận của lớp, chia s việc học của mình
với bạn bè, trao đổi ý tƣởng với GV,…. Ngoài ra các tài liệu trong e-Learning đƣợc
liên kết chặt chẽ, dễ tìm kiếm do đó rất thuận lợi cho việc ĐMPPDH của GV đồng
thời cũng dễ dàng cho ngƣời học chủ động tìm kiếm kiến thức, rèn luyện khả năng
tự học của mình. [14]
E-Learning thực sự đã trở nên cần thiết trong nền kinh tế tri thức hiện nay và
đòi hỏi phải đƣợc tiếp tục phát triển hơn nữa. Xuất phát những lí do trên cùng với
mong muốn có thể góp một phần công sức nhỏ bé vào việc đổi mới phƣơng pháp
giảng dạy - học tập của thầy và trò các trƣờng phổ thông, ngƣời nghiên cứu thực
hiện đề tài: Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chƣơng “Chất khí” Vật
lý 10 Trung học Phổ thông với sự hỗ trợ của e-Learning.
2. Lịch sử nghiên cứu
Việc tổ chức các hoạt động nhận thức trong dạy học nói chung, trong bộ môn
Vật lý nói riêng và việc ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong tổ chức các

9


hoạt động nhận thức đã đƣợc rất nhiều các nhà khoa học tiến hành nghiên cứu xuất
bản thành sách cụ thể nhƣ:
- Lê Công Triêm và Nguyễn Đức Vũ, 2006. Ứng dụng công nghệ thông tin

trong dạy học. Huế: NXB Giáo dục.
- Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hƣng, 1999. Tổ chức hoạt động nhận
thức cho HS trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông. Hà Nội: NXB ĐHQG.
- Phạm Xuân Quế, 2007. Ứng dụng CNTT trong tổ chức hoạt động nhận
thức Vật lí tích cực chủ động và sáng tạo. Hà Nội: NXB ĐHSP
Bên cạnh đó cũng có rất nhiều luận án, luận văn đề cập đến vấn đề này có thể
nêu ra một số ví dụ nhƣ:
- Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Nhi với đề tài ―Tổ chức hoạt động
nhận thức tích cực, tự lực cho HS trong dạy học một số kiến thức phần cơ học, điện
học Vật lý lớp 10, 11 (nâng cao) với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin‖ đã tiến
hành phân tích nội dung kiến thức phần cơ học, điện học, nghiên cứu sử dụng một
số phần mềm dạy học crocodile physics, flash …, soạn thảo một số tiến trình dạy
học các kiến thức cụ thể với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin theo hƣớng tăng
cƣờng tính tích cực, tự lực cho học sinh.
- Luận án Tiến sĩ của tác giả Trần Thanh Bình với đề tài “Nghiên cứu xây
dựng và sử dụng hệ thống e-Learning vào dạy học phần "dao động cơ và sóng cơ"
Vật lý 12 Trung học Phổ thông” đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây
dựng và sử dụng hệ thống e-Learning vào dạy học vật lý theo hƣớng tổ chức hoạt
động nhận thức tích cực cho học sinh trung học phổ thông, đặc biệt ứng dụng trong
dạy học phần "dao động cơ và sóng cơ" vật lý
- Luận án Tiến sĩ của tác giả Phan Gia Anh Vũ với đề tài: ―Nghiên cứu xây
dựng và sử dụng phần mềm dạy học cho chương trình động học và động lực học lớp
10 phổ thông trung học‖ làm sáng tỏ thêm cơ sở lý luận của việc đƣa máy tính vào
giáo dục phổ thông. Tham gia vào việc phát triển và việt hóa toàn bộ phần mềm
PAKMA và thiết kế thêm 12 modun phần mềm và hai mô hình dùng với PAKMA
trong các thí nghiệm động học và động lực học. Đề xuất tiến trình dạy học phần động
học và động lực học lớp 10 THPT có sử dụng máy tính làm phƣơng tiện dạy học.

10

Tác giả Mai Văn Trinh với đề tài ―Nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở
trường THPT nhờ việc sử dụng máy vi tính và các phương tiện dạy học hiện đại‖,
đã xây dựng một số phần mềm vật lí nhằm mô phỏng, minh họa cho các hiện tƣợng
Vật lí thuộc phần quang hình và động học.
Trong luận án: “Nghiên cứu cách sử dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ của máy
vi tính trong dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt học THPT‖, tác giả Trần Huy
Hoàng đã sử dụng máy vi tính để tạo ra các thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng và
thiết kế tiến trình dạy học cho một số bài thuộc phần cơ học và nhiệt học lớp 10.
- Luận văn của Vũ Thuý Hằng, “Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS với sự
hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học chƣơng “Quang học” Vật lí lớp 7 tại
trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế năm 2005.
Gần đây, đã có một số tác giả nghiên cứu về e-Learning nhƣ: Đỗ Thị Hƣơng
Giang “Tổ chức dạy học chương Từ trường Vật lí 11 nâng cao THPT với sự hỗ trợ
của e-Learning‖, luận văn thạc sĩ. Tác giả đã nghiên cứu về e-Learning và đi sâu
khai thác phần mềm Exe để soạn bài giảng chƣơng từ trƣờng với sự hỗ trợ của hệ
thống quản lí học tập mã nguồn mở Moodle. Nguyễn Văn Nghiêm với sáng kiến
kinh nghiệm (2009) “Nghiên cứu triển khai ứng dụng e-Learning bằng hệ thống
quản lí học tập trực tuyến - Moodle”, đã giới thiệu về cách sử dụng và khai thác các
tính năng của Moodle. Lê Thanh Huy “Vận dụng e-Learning vào dạy học phần
Nhiệt học - Vật lí 10 nâng cao THPT”, luận văn thạc sĩ, đã xây dựng hệ thống quản
lí học tập dựa trên mã nguồn mở Moodle.
Tháng 4 năm 2004, trƣờng Đại học Sƣ phạm, Đại học Huế đã tổ chức hội
thảo “Đổi mới phƣơng pháp dạy học với sự tham gia của thiết bị kĩ thuật”. Trong
hội thảo, những nhà quản lí giáo dục, những nhà khoa học đã trao đổi kinh nghiệm
về sử dụng các phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy - học nói chung nhằm nâng
cao tính tích cực, chủ động của ngƣời học và sử dụng các phƣơng tiện kĩ thuật trong
giảng dạy các môn học cụ thể. Có các bài viết đáng chú ý là của Nguyễn Mạnh
Cƣờng về Sử dụng công nghệ thông tin - viễn thông để nâng cao hiệu quả dạy - học
và đổi mới phƣơng thức đào tạo; Trần Huy Hoàng về ứng dụng công nghệ thông tin

11


vào đổi mới phƣơng pháp giảng dạy Vật lí; và Lê Công Triêm, Vƣơng Đình Thắng
về xây dựng Website dạy học Vật lí lớp 6.
Năm 2008, trƣờng Đại học sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh cũng đã tổ
chức hội thảo “Đào tạo trực tuyến trong nhà trƣờng Việt Nam”. Nội dung các bài
báo cáo trong hội thảo đã trình bày về kinh nghiệm của việc tổ chức quản lí, đầu tƣ
sử dụng thiết bị và phần mềm trong đào tạo trực tuyến; trao đổi kinh nghiệm về mô
hình đào tạo trực tuyến của các trƣờng; những giải pháp thực hiện đào tạo tuyến
trong thời kì phát triển, đổi mới giáo dục.
Nhƣ vậy, có thể nói là đã có nhiều tác giả nghiên cứu về các hình thức tổ
chức hoạt động nhận thức và ứng dụng e-Learning trong dạy học ở Việt Nam. Tuy
nhiên các đề tài nghiên cứu này chỉ tập trung khai thác một số phần khác nhau trong
chƣơng trình Vật lí phổ thông và chƣa có tác giả nào tập trung nghiên cứu tổ chức
hoạt động nhận thức trong dạy học chƣơng “Chất khí” Vật lý 10 THPT với sự hỗ
trợ của e-Learning. Đặc biệt là chƣa có tác giả nào nghiên cứu sử dụng hệ thống
quản lý học tập Google Classroom để tổ chức khóa học và quản lý HS.
3. Mục tiêu của đề tài
Thiết kế và tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chƣơng “Chất khí”
Vật lý 10 Trung học Phổ thông với sự hỗ trợ của e-Learning nhằm phát triển đƣợc
năng lực nhận thức của HS góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và tổ chức đƣợc các hoạt động nhận thức trong dạy học chƣơng
“Chất khí” Vật lý 10 Trung học Phổ thông với sự hỗ trợ của e-Learning thì sẽ phát
triển đƣợc năng lực nhận thức của học sinh góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học
và qua đó sẽ nâng cao chất lƣợng dạy - học môn Vật lí.
5. Nhi m vụ nghiên cứu đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động nhận thức

trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông.
- Nghiên cứu thực trạng của việc tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học
chƣơng ―Chất khí‖ Vật lý 10 Trung học Phổ thông với sự hỗ trợ của e-Learning.

12


- Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy
học vật lý với sự hỗ trợ của e-Learning.
- Nghiên cứu nội dung, đặc điểm chƣơng ―Chất khí‖ Vật lý 10 THPT.
- Tìm hiểu chƣơng trình quản lý học tập Google Classroom.
- Soạn thảo tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học cho một số
bài học cụ thể chƣơng ―Chất khí‖ Vật lý 10 Trung học Phổ thông với sự hỗ trợ của
e-Learning.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở các lớp 10CB, 10CC trƣờng THPT Bạc
Liêu để đánh giá kết quả và rút ra kết luận.
6. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy học chƣơng Chất khí - Vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của eLearning.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học
chƣơng Chất khí - Vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của e-Learning đƣợc quản lý bằng
Google Classroom và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT Bạc Liêu.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu về đổi mới phƣơng pháp dạy học; các tài liệu về tổ
chức hoạt động nhận thức trong dạy học.
- Nghiên cứu các tài liệu về phƣơng pháp giảng dạy Vật lí.
- Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa Vật lí 10 THPT.
- Nghiên cứu các đề tài, tài liệu liên quan đến e-Learning.
- Nghiên cứu tài liệu về Google Classroom

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Trao đổi với GV, ngƣời học để tìm hiểu thực trạng của việc tổ chức các
hoạt động nhận thức và ứng dụng công nghệ thông tin nói chung và hình thức dạy
học e-Learning nói riêng trong dạy học vật lí hiện nay.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm

13


- Tiến hành thực nghiệm ở trƣờng phổ thông để đánh giá hiệu quả của việc tổ
chức các hoạt động nhận thức trong dạy học, sự hỗ trợ của bài giảng e-Learning và
đƣa ra các giải pháp tƣơng ứng.
- Dạy thực nghiệm một số tiết theo hƣớng tổ chức các hoạt động nhận thức
có sự hỗ trợ của e-Learning.
Phương pháp thống kê toán học
- Ứng dụng thống kê toán học để xử lí số liệu và trình bày các kết quả thực
nghiệm sƣ phạm.
9. Cấu trúc luận văn
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA ELEARNING
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG CHẤT KHÍ - VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA E-LEARNING
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

14


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA E-LEARNING
1.1. Hoạt động nhận thức
1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức [18],[20],[21]
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con ngƣời bao
gồm nhận thức, tình cảm và hành động. Trong đó nhận thức là tiền đề và đồng thời
có quan hệ chặt chẽ với hai mặt tình cảm, hành động và các hiện tƣợng tâm lý khác.
Nhận thức là một quá trình. Ở con ngƣời, quá trình này thƣờng gắn với mục
đích nhất định nên nhận thức của con ngƣời là một hoạt động. Đặc trƣng nổi bật
nhất của HĐNT là phản ánh hiện thực khách quan. Hoạt động này bao gồm nhiều
quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau và mang
lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan. Trong việc nhận thức thế
giới, con ngƣời có thể đạt tới mức độ nhận thức khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn
giản đến phức tạp. Căn cứ vào mức độ phản ánh có thể chia HĐNT thành hai giai
đoạn lớn đó là giai đoạn nhận thức cảm tính và giai đoạn nhận thức lý tính.
Giai đoạn nhận thức cảm tính là giai đoạn nhận thức đầu tiên, là mức độ
nhận thức thấp nhất của con ngƣời. Nhận thức cảm tính mới chỉ phản ánh đƣợc
những thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tƣợng khi chúng đang trực tiếp tác động
đến chúng ta. Trong nhận thức cảm tính có hai mức độ cảm giác và tri giác. Trong
đó, cảm giác là hình thức phản ánh tâm lý khởi đầu, là hình thức định hƣớng đầu
tiên của cơ thể trong thế giới. Cảm giác là hình thức phản ánh thấp nhất, tri giác là
hình thức phản ánh cao hơn trong cùng một bậc thang nhận thức cảm tính. Cảm giác
và tri giác có mối quan hệ chặt chẽ và chi phối lẫn nhau trong mức độ nhận thức
“trực quan sinh động” về thế giới.
Nhận thức cảm tính có vai trò quan trọng trong đời sống con ngƣời, nhƣng

nó mới chỉ là sự phản ánh trực tiếp trong hiện tại, phản ánh bằng mắt thấy, tai nghe,
phản ánh thuộc tính bề ngoài… Vậy còn quá khứ và tƣơng lai nhƣ thế nào, thuộc
tính bên trong, thuộc tính chung của sự vật hiện tƣợng ra sao? Muốn biết đƣợc điều

15


đó con ngƣời phải có quá trình nhận thức cao hơn đó là nhận thức lý tính. Nhận
thức lý tính bao gồm tƣ duy và tƣởng tƣợng, trong đó con ngƣời phản ánh đƣợc các
thuộc tính bản chất bên trong, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của các
sự vật và hiện tƣợng trong hiện thực khách quan. Trong thực tiễn hoạt động của con
ngƣời, tƣ duy và tƣởng tƣợng có mối quan hệ chặt chẽ, kết hợp và bổ sung cho nhau
trong giải quyết một tình huống có vấn đề. Khi tình huống có vấn đề chƣa hoàn toàn
sáng tỏ, thiếu những thông tin cần thiết, khó có thể dùng tƣ duy để giải quyết đƣợc,
thì tƣởng tƣợng giúp tƣ duy “nhảy cóc” qua một vài giai đoạn nào đó. Tƣởng tƣợng
định hƣớng cho tƣ duy, đi trƣớc vạch đƣờng cho tƣ duy. Ngƣợc lại, nhờ tƣ duy mà
tƣởng tƣợng của con ngƣời mang tính khách quan, giảm bớt sự bất hợp lý, thiếu
chặt chẽ vốn là những điểm yếu của tƣợng tƣợng.
Hai giai đoạn nhận thức nêu trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và tác
động lẫn nhau. Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con ngƣời thực hiện các thao tác phân
tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa để rút ra những tính chất chủ
yếu của đối tƣợng nhận thức và xây dựng thành những khái niệm.
Nhƣ vậy, HĐNT không dừng lại ở sự phản ánh và tái tạo hiện thực khách
quan vào trong tƣ duy con ngƣời mà còn thực hiện các phép suy luận để rút ra
những kết luận mới trong thực tiễn. Nhờ thế mà tƣ duy luôn đƣợc sáng tạo, có thể
mở rộng sự hiểu biết của con ngƣời và vận dụng những hiểu biết đó vào việc cải tạo
thế giới khách quan, phục vụ lợi ích của con ngƣời.
V.I. Lênin đã tổng kết mối quan hệ này thành qui luật của hoạt động nhận
thức nói chung nhƣ sau: “Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng và từ tƣ duy
trừu tƣợng đến thực tiễn đó là con đƣờng biện chứng của sự nhận thức chân lý, của

sự nhận thức hiện thực khách quan.” [18, tr. 8]
1.1.2. Phân biệt HĐNT của nhà khoa học và HĐNT của HS: [18, tr.28]
Trong quá trình dạy học, muốn thành công trong việc tổ chức HĐNT của HS
phỏng theo HĐNT của các nhà khoa học, chúng ta cần phải xem xét kỹ sự khác biệt
giữa quá trình hoạt động của HS trong học tập và quá trình sáng tạo của các nhà
khoa học trong đó cần chú ý sự khác biệt rất lớn giữa HS và các nhà khoa học về
đặc điểm tâm sinh lý cũng nhƣ điều kiện làm việc.

16


HĐNT của nhà khoa học chính là hình thái cao nhất của HĐNT. Đó là quá
trình phản ánh tự giác, tích cực, sáng tạo hiện thực khách quan của con ngƣời thông
qua thực tiễn; nhằm đạt tới hệ thống tri thức đúng đắn về tự nhiên, xã hội và các
lĩnh vực cụ thể khác, nâng cao khả năng tƣ duy và hiệu quả hoạt động thực tiễn của
con ngƣời. HĐNT của nhà khoa học không chỉ có cấu trúc phức tạp mà còn có
những đặc trƣng riêng so với HĐNT thông thƣờng, cụ thể ở:
- Tính khách quan, thông qua một quá trình đƣợc định hƣớng tự giác, tích
cực, sáng tạo nhằm tiếp cận chân lý;
- Tính hệ thống, có luận cứ và sự sáng tạo tri thức khoa học mới;
- Đòi hỏi yêu cầu cao về tính trừu tƣợng hoá, khái quát hoá và cụ thể hoá.
- Yêu cầu cao trong sử dụng ngôn ngữ, phƣơng pháp và phƣơng tiện.
- Có mối liên hệ chặt chẽ với thực tiễn và thực nghiệm.
Quá trình truyền đạt và lĩnh hội tri thức của con ngƣời cho thế hệ sau đƣợc
gọi là quá trình dạy học, mà trong thời đại ngày nay, quá trình dạy học không chỉ
dừng lại ở việc cho và nhận kiến thức mà đã đƣợc nâng cao trở thành quá trình tổ
chức HĐNT cho HS. HĐNT của HS diễn ra trong môi trƣờng sƣ phạm, có sự
hƣớng dẫn, tổ chức, điều khiển của GV. Do vậy, nó không lặp lại toàn bộ quá trình
nhận thức của nhà khoa học, do đó, tránh đƣợc những bƣớc đƣờng quanh co, những
sai lầm trong nhận thức. Có thể tóm tắt sự giống và khác nhau khái quát giữa

HĐNT của nhà khoa học và HĐNT của HS nhƣ sau:
Giống nhau:
+ Cùng là hoạt động phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của con ngƣời.
Với tƣ cách là một thực thể xã hội có ý thức, con ngƣời có khả năng thu đƣợc
những phản ánh khách quan về nội dung, chủ quan về hình thức (cùng một vấn đề
nhƣng mỗi cá nhân nhận thức ở mức độ khác nhau, bình diện khác nhau…)
+ Về cơ bản, cũng diễn ra theo quy luật nhận thức chung của loài ngƣời đƣợc
phản ánh trong công thức nổi tiếng của Lênin “Từ trực quan sinh động đến tƣ duy
trừu tƣợng, từ tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiễn, đó là con đƣờng biện chứng duy nhất
của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”. Những yếu tố trực quan
nhƣ các sự vật hiện tƣợng có thật, các mô hình, tranh ảnh, ngôn ngữ (nói và viết)…
sẽ đƣợc chủ thể (HS, nhà khoa học) xây dựng nên những biểu tƣợng về chúng ở

17


trong đầu. Đây là những tài liệu cảm tính, là cơ sở để chủ thể tiến hành các hoạt
động nhận thức tiếp theo. Từ những tài liệu cảm tính này, nhờ các thao tác tƣ duy,
chủ thể nhận thức sẽ hình thành nên các khái niệm.
+ Trong quá trình nhận thức, cả HS và nhà khoa học, muốn nhận thức đầy đủ
một vấn đề, một sự vật, hiện tƣợng trong thế giới khách quan, cần phải huy động
các thao tác tƣ duy (cảm giác, tri giác, tƣ duy, tƣởng tƣợng, phán đoán, suy lý…) ở
mức độ cao nhất. Việc huy động các thao tác tƣ duy cũng không theo một trình tự
đơn thuần mà đó là một sự phối hợp sáng tạo tùy thuộc vào mỗi cá nhân.
+ Kết quả nhận thức HS và của nhà khoa học đều có điểm chung là: nó làm
cho vốn hiểu biết của chủ thể tăng lên. Sau mỗi một giai đoạn nhận thức, vốn hiểu
biết của chủ thể tăng lên nhờ sự tích lũy những tri thức, hình thành những kinh
nghiệm mới trong quá trình nhận thức của mình.
Khác nhau:
HĐNT của nhà khoa học

HĐNT của HS

- Phải tìm ra cái mới, giải pháp mới mà - Tìm ra cái mới cho bản thân từ kiến thức
trƣớc đó loài ngƣời chƣa hề biết đến. đã biết của nhân loại. HS tự "khám phá
Diễn ra theo con đƣờng mò mẫm, thử lại" các kiến thức để tập làm công việc
khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau

và sai

- Có thời gian dài để khám phá một này, không phải mò mẫm, thử và sai.
kiến thức

- Chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp.

- Có các thiết bị thí nghiệm, máy móc - Chỉ có những thiết bị đơn giản trong
hiện đại,

điều kiện của trƣờng phổ thông.

Qua phân tích sự giống nhau và khác nhau trong HĐNT của HS và nhà khoa
học, ta có thể nhận thấy HĐNT của HS là một quá trình vô cùng độc đáo, phức tạp
đòi hỏi ngƣời GV phải có khả năng tổ chức các HĐNT một cách chủ động, linh hoạt,
sáng tạo, phù hợp với từng đối tƣợng HS, từng nội dung cần nhận thức và các phƣơng
tiện hỗ trợ tổ chức HĐNT … nhằm đáp ứng đƣợc các yêu cầu giáo dục trong thời đại
mới phát huy cao độ vai trò tích cực, chủ động ở HS để giúp họ tự giác tạo ra những
thay đổi tích cực và phát triển hợp quy luật bên trong chính bản thân HS.

18

1.1.3. Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học Vật lý [18]
Mục tiêu giáo dục trong thời đại ngày nay không chỉ dừng lại ở việc truyền
thụ những kiến thức, kỹ năng cho HS mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dƣỡng
cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo ra
những tri thức mới, phƣơng pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần làm
giàu thêm nền kiến thức của nhân loại.
Theo Vƣgôtxki thì: “Dạy học đƣợc coi là tốt nhất nếu nó đi trƣớc sự phát
triển và kéo theo sự phát triển”. Cơ sở của quan điểm này là lý thuyết “vùng phát
triển gần nhất” do ông đề xƣớng . Theo ông, trình độ ban đầu của HS tƣơng ứng với
“vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho phép HS có thể thu đƣợc những kiến
thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt đƣợc trình độ mới cao hơn. Vƣgôtxki gọi
đó là “vùng phát triển gần nhất”. Khi HS đạt tới vùng phát triển gần nhất nghĩa là
các em đang ở “vùng phát triển hiện tại” mới ở trình độ cao hơn. Sau đó thầy giáo
lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ HS đƣa HS tới “vùng phát triển gần nhất” mới để sau
đó nó lại trở thành “vùng phát triển hiện tại”. Cứ tiếp tục nhƣ vậy sự phát triển của
HS đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn.
Thừa nhận lý thuyết “vùng phát triển gần nhất” của Vƣgôtxki cũng có nghĩa
phải tích cực hoá HĐNT của HS. Đó là một biện pháp không thể thiếu đƣợc trong
quá trình dạy học. Một sự gợi ý khéo léo có tính chất gợi mở của GV sẽ có tác dụng
kích thích tính tự lực và tƣ duy sáng tạo của HS, lôi kéo họ chủ động tham gia vào
quá trình dạy học một cách tích cực, tự giác. J. Piaget đã kết luận: “Ngƣời ta không
học đƣợc gì hết, nếu không phải trải qua sự chiếm lĩnh bằng hoạt động, rằng HS
phải phát minh lại khoa học, thay vì nhắc lại những công thức bằng lời của nó”.
Để có thể tích cực hóa HĐNT của HS, việc dạy học nói chung và dạy học vật
lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phƣơng pháp, nhất là đổi mới
phƣơng pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của HS trong hoạt động xây dựng
kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ đƣợc bộc lộ và
ngày càng phát triển. Để đạt đƣợc điều đó, trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ
thông ngƣời GV cần phải tổ chức sao cho HS đƣợc tham gia vào quá trình HĐNT

phỏng theo quá trình HĐNT của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp

19


HS trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ đƣợc tập luyện hoạt động
sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng đƣợc
những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới.
Với đặc thù của bộ môn Vật lý là một môn khoa học nghiên cứu về cấu trúc,
tính chất và các hình thức biến đổi cơ bản nhất của vật chất. Quá trình nhận thức vật
lý diễn ra khá phức tạp, cùng một lúc phải vận dụng nhiều phƣơng pháp của riêng
bộ môn vật lý cũng nhƣ phƣơng pháp của các khoa học khác. Muốn HĐNT vật lý
có kết quả trƣớc hết phải quan tâm đến việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo thực hiện
các thao tác trên. Bên cạnh đó phải có phƣơng pháp suy luận, có khả năng tƣ duy
trừu tƣợng, tƣ duy logic, tƣ duy sáng tạo…Tiến trình định hƣớng HĐNT của HS
theo tiến trình HĐNT khoa học một kiến thức vật lí đƣợc tác giả Nguyễn Mạnh
Hùng diễn tả qua sơ đồ nhƣ sơ đồ 1.1:
TÌNH HUỐNG MỞ ĐẦU
VẤN ĐỀ
TÌNH HUỐNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN
VẤN ĐỀ
CƠ BẢN

BÀI TOÁN CƠ BẢN
(lý thuyết - thực nghiệm)

KẾT QUẢ
GIẢI TOÁN

TÌNH HUỐNG KIỂM CHỨNG

BÀI TOÁN THIẾT KẾ
PHƢƠNG ÁN KIỂM CHỨNG
(lý thuyết - thực hành)

KẾT QUẢ
KIỂM CHỨNG

KẾT LUẬN KIẾN THỨC
(qui nạp giả thuyết)

YÊU CẦU DIỄN ĐẠT
KIẾN THỨC

VẬN DỤNG
(giải thích - tìm tòi - tiên đoán)

BÀI TẬP VẬN DỤNG

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ tiến trình dạy học một kiến thức vật lí theo tiến trình xây dựng
kiến thức vật lí. [13]

20


Theo sơ đồ 1.1 thì tiến trình tổ chức HĐNT một kiến thức vật lí gồm các giai
đoạn cơ bản sau:
Giai đoạn 1: Tạo ra cho HS một tình huống mở đầu (xuất phát từ thực tiễn
hoặc từ khảo sát các mô hình kiến thức đã có). Tình huống này đặt ra vấn đề (câu
hỏi) thực tiễn hoặc lí thuyết cần giải quyết. Công cụ để giải quyết vấn đề đó là kiến
thức cần xây dựng. Tình huống này tập cho HS hành động phát hiện vấn đề và tạo

động cơ nhận thức, kích thích HS hứng thú tích cực tƣ duy và cho HS nhận thấy
đƣợc vai trò công cụ của các kiến thức là chúng xây dựng nhằm mục đích giải quyết
một vấn đề thực tiễn hoặc lí luận. Nhƣng phạm vi của tình huống này tƣơng đối
rộng nên thƣờng HS chƣa tìm đƣợc giải pháp để giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, trong
một số trƣờng hợp có thể bỏ qua tình huống mở đầu.
Giai đoạn 2: Tạo ra tình huống vật lí cơ bản. Tình huống này dẫn đến vấn đề
(câu hỏi) nhằm trúng kiến thức cần xây dựng (câu trả lời chính là kiến thức cần xây
dựng). Đây là một vấn đề mà HS chƣa có đủ dữ kiện để giải quyết. Việc tìm kiếm
dữ kiện để giải là hành động dự đoán giải pháp tìm tòi xây dựng kiến thức mới. Nó
có tác dụng chỉ ra mục đích của hành động làm cho HS tự hành động và hành động
có sáng tạo để đi xây dựng kiến thức mới.
Giai đoạn 3: Tình huống đƣợc đặt ra với hình thức gọi là “bài toán”, nó bổ
sung dữ kiện còn thiếu cho vấn đề cơ bản ở trên. Hình thức của nó là một bài toán
có dữ kiện và yêu cầu tìm kiếm. Tình huống này dẫn HS đến hành động giải các bài
toán thực tiễn. Đến bƣớc này, HS đã có đủ dữ kiện đã cho tƣờng minh rồi, chỉ cần
thêm sự nổ lực của cá nhân và sự sáng tạo trong phạm vi nhất định thì họ sẽ tự mình
tìm ra đƣợc lời giải cho bài toán. Khái quát hóa kết quả bài toán vừa giải để trở
thành kiến thức mới.
Giai đoạn 4: Tạo tình huống vật lí kiểm chứng. Kiến thức đƣợc khái quát hóa
từ kết quả của bài toán vừa giải cần phải đƣợc kiểm chứng bằng sự phù hợp giữa lí
thuyết và thực nghiệm.Và kết quả sau khi kiểm chứng sẽ dẫn đến kiến thức đƣợc
gọi là “hợp thức hóa”. Ở bƣớc này có hai giai đoạn:
- Bƣớc 1: GV tạo tình huống để HS có thể thiết lập phƣơng án kiểm chứng.
Tình huống này thể hiện dƣới hình thức “bài toán phƣơng án kiểm chứng", nó cung
cấp cho HS mục đích, phƣơng tiện kiểm chứng và yêu cầu thiết kế các phƣơng án

21


khác nhau. Ở giai đoạn này lại có hai bài toán đó là bài toán lí thuyết (tìm điều cần

kiểm chứng) và bài toán thực hành (tìm phƣơng án kiểm chứng). Nghĩa là HS phải
đi tìm điều cần kiểm chứng và phƣơng án kiểm chứng.
- Bƣớc 2: HS thực hiện hành động thực hành kiểm chứng và nhận xét về sự
phù hợp giữa điều phải kiểm chứng với kết quả thực nghiệm. Từ đó rút ra kết luận
về kiến thức mới.
Giai đoạn 5: Cung cấp các bài tập vận dụng kiến thức đã đƣợc hợp thức hóa.
Việc này vừa cho thấy vai trò công cụ của kiến thức là giải thích, tiên đoán thực
tiễn, vừa là bƣớc kiểm tra tiếp tục các kiến thức mới. [15]
Ứng với các bƣớc trên là các tình huống chính. Việc cung cấp các dữ kiện
đƣợc tiến hành từng bƣớc, tạo ra các tình huống phụ, các tình huống này đƣợc tổ
chức một cách linh hoạt và phụ thuộc vào đối tƣợng HS, vào từng kiến thức cụ thể.
Dữ kiện bổ sung có thể thu thập đƣợc từ quan sát, thực nghiệm, từ các kiến thức đã
có và có khi là một hệ tiên đề đƣợc xây dựng nhờ trực giác,...
Vậy để có thể tổ chức tốt HĐNT cho HS theo hƣớng tích cực, ngƣời nghiên
cứu chọn cách xây dựng kiến thức vật lí mô phỏng theo tiến trình khoa học xây dựng
một kiến thức vật lí; phối hợp các kiểu định hƣớng từ mức độ cao nhất là định hƣớng
sáng tạo, đến mức độ thấp hơn là khái quát chƣơng trình hóa và làm mẫu, tái tạo. Tuy
nhiên, do đặc điểm của đối tƣợng là HS nên ngƣời nghiên cứu chỉ có thể đặt yêu cầu
hành động tìm tòi sáng tạo ở một số khâu cơ bản của quá trình HĐNT nhƣ phát hiện
vấn đề, dự đoán giải pháp giải quyết vấn đề, lập phƣơng án kiểm chứng. Chủ yếu
ngƣời nghiên cứu sẽ sử dụng kiểu định hƣớng chƣơng trình hóa, làm mẫu, tái tạo cho
các giai đoạn còn lại. Nhƣ vậy, sẽ đảm bảo tất cả đối tƣợng HS có thể tích cực tham
gia vào HĐNT trên lớp. Trong trƣờng hợp kiểu định hƣớng sáng tạo không dẫn HS
tham gia vào HĐNT, thì ngƣời nghiên cứu sẽ có những phƣơng án để chuyển sang
các kiểu định hƣớng khác. Muốn thực hiện đƣợc điều đó, bản thân phải chuẩn bị
nhiều tình huống có vấn đề đƣa ra cho HS tích cực tham gia vào hoạt động. Ứng với
mỗi tình huống sẽ có các hành động học tập thông thƣờng hay sáng tạo thích hợp nhƣ
: phát hiện vấn đề, dự đoán giải pháp giải quyết vấn đề, tìm kiếm phƣơng án kiểm
chứng kiến thức vừa xây dựng, hành động giải toán, phát biểu: định nghĩa, ý nghĩa
vật lí của đại lƣợng vật lí hay định luật vật lí ..., thảo luận nhóm, tiến hành thí nghiệm,

từ giả thuyết suy ra một hệ quả, giải thích một hiện tƣợng thực tế, quan sát, nhận biết

22