Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần sinh học vi sinh vật, sinh học 10
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.81 MB, 120 trang )
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
––––––
PHAN MAI MINH TÂM
VẬN DỤNG KIẾN THỨC LIÊN MÔN ĐỂ GIẢI QUYẾT
CÁC VẤN ĐỀ THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT, SINH HỌC 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
Thừa Thiên Huế, năm 2017
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
––––––
PHAN MAI MINH TÂM
VẬN DỤNG KIẾN THỨC LIÊN MÔN ĐỂ GIẢI QUYẾT
CÁC VẤN ĐỀ THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT, SINH HỌC 10
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. VĂN THỊ THANH NHUNG
Thừa Thiên Huế, năm 2017
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong một công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Phan Mai Minh Tâm
ii
Lời Cảm Ơn
Hoàn thành luận văn này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo
hướng dẫn khoa học –PGS.TS. Văn Thị Thanh Nhung tận tình hướng dẫn, giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo giảng dạy ở khoa Sinh, trường
Đại học Sư Phạm Huế đã động viên, hướng dẫn và góp ý cho đề tài luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, cùng các thầy cô giáo tổ Sinh
trường THPT Cao Thắng đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi
trong quá trình thực hiện đề tài.
Xin cám ơn các gia đình, bạn bè và người thân đã động viên, giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn này.
Tác giả luận văn
Phan Mai Minh Tâm
iii
MỤC LỤC
PHẦN I: MỞ ĐẦU .....................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................2
3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................2
4. Đối tƣợng nghiên cứu..............................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .........................................................................................3
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết ......................................................................3
6.2. Phƣơng pháp điều tra ...........................................................................................3
6.2.1. Đối với giáo viên ...............................................................................................3
6.2.2. Đối với học sinh ................................................................................................4
6.3. Phƣơng pháp chuyên gia ......................................................................................4
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................4
6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học ...........................................................................4
7. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu .....................................................................................4
7.1. Trên thế giới .........................................................................................................4
7.2. Trong nƣớc ...........................................................................................................6
8. Những đóng góp mới của đề tài ..............................................................................8
9. Cấu trúc của luận văn ...............................................................................................8
PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..............................................9
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................9
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài ........................................................................................9
1.1.1. Khái niệm về tích hợp .....................................................................................9
1.1.2. Dạy học tích hợp .............................................................................................10
1.1.3. Một số vấn đề về tổ chức dạy học tích hợp liên môn .....................................13
1.1.4. Ý nghĩa của dạy học tích hợp liên môn...........................................................16
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ...................................................................................17
1.2.1. Thực trạng về tổ chức dạy học tích hợp ở trƣờng phổ thông ..........................18
iv
1.2.2. Thực trạng học tập các nội dung kiến thức liên môn ......................................21
1.2.3. Nguyên nhân của thực trạng ...........................................................................24
KẾTLUẬNCHƢƠNGI..............................................................................................25
CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG KIẾN THỨC LIÊN MÔN ĐỂ GIẢI QUYẾT CÁC
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌCVI SINH VẬT,
SINH HỌC 10 ...........................................................................................................26
2.1. Đặc điểm nội dung phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10 .............................26
2.1.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10 .............26
2.1.2.Các kiến thức liên môn trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10...... 27
2.2. Thiết kế bài dạy học vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề thực tiễn
trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10 .............................................32
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế: ........................................................................................32
2.2.2. Quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng vận dụng kiến thức liên môn để giải
quyết các vấn đề thực tiễn. ..........................................................................................33
2.3. Tổ chức bài dạy học theo hƣớng vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn
đề thực tiễn. ................................................................................................................43
2.3.1. Quy trình chung.................................................................................................43
2.3.2. Vận dụng qui trình tổ chức bài dạy theo hƣớng vận dụng kiến thức liên môn
để giải quyết các vấn đề thực tiễn. ............................................................................47
2.3.2. Tổ chức bài dạy học ở mức độ vận dụng kiến thức liên môn .........................50
KẾT LUẬN CHƢƠNG II .........................................................................................58
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................59
3.1. Mục tiêu thực nghiệm ........................................................................................59
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................59
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................................59
3.3.1. Chọn trƣờng và lớp thực nghiệm ....................................................................59
3.3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ..............................................................................59
3.3.3. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm ........................................................................60
3.3.4. Xử lí số liệu thực nghiệm ................................................................................61
3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................62
v
3.4.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định lƣợng .........................................................62
3.4.2. Kết quả phân tích định tính .............................................................................64
KẾT LUẬN CHƢƠNG III........................................................................................68
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................69
1. Kết luận .................................................................................................................69
2. Kiến nghị ...............................................................................................................70
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................71
vi
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học ..............................................18
Bảng 1.2. Những thuận lợi, khó khăn khi dạy tích hợp liên môn. ............................19
Bảng 1.3.Số lƣợng đồng ý với biện pháp dạy học tích hợp liên môn .......................20
Bảng 1.4. Quan niệm của HS về sự cần thiết của việc tổ chức dạy học chủ đề tích
hợp liên môn và khả năng vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề
thực tiễn .....................................................................................................................22
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát HS về thuận lợi khó khăn khi đƣợc học các chủ đề liên
môn ............................................................................................................................23
Bảng 2.1. Nội dung các kiến thức liên môn với các vấn đề thực tiễn .......................27
Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá mức độ đạt đƣợc về năng lực vận dụng kiến thức liên
môn vào thực tiễn ......................................................................................................60
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm và sau thực
nghiệm .......................................................................................................................62
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất ............................................................................62
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp tham số đặc trƣng .............................................................63
vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ 1.1. Khảo sát mức độ lồng ghép kiến thức ngoài vào bài học .....................21
Sơ đồ 2.1.Qui trình thiết kế bài dạy vận dụng kiến thức liên môn trong dạy học môn
Sinh học .....................................................................................................................33
Sơ đồ 2.2. Qui trình tổ chức dạy học tích hợp liên môn trong môn Sinh học ..........43
Đồ thị 3.1. phân phối tần suất ở giai đoạn TTN và STN………………………………..63
Hình 3.1. Một số hình ảnh của bài TN1 ....................................................................65
Hình 3.2.Một số hình ảnh bài TN3 ...........................................................................67
viii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DHTH
Dạy học tích hợp
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
NLVDKTLM
Năng lực vận dung kiến thức liên môn
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
TN
Thực nghiệm
THCS
Trung học Cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
VSV
Vi sinh vật
ix
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết 29 - NQ/TW về "Ðổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng
định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" vừa đƣợc Hội nghị TW 8 (khóa
XI) thông qua đã đặt ra nhiều vấn đề, nhiệm vụ cho việc triển khai đổi mới giáo dục.
Trong đó, vấn đề chƣơng trình, sách giáo khoa (CT, SGK) giáo dục phổ thông đang
thu hút sự chú ý quan tâm của dƣ luận xã hội. Để thực hiện đƣợc các mục tiêu của
Nghị quyết, một trong những nhiệm vụ cần thực hiện của ngành giáo dục là: "Xây
dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hƣớng hiện đại, tinh gọn, đảm
bảo chất lƣợng, tích hợp cao ở các lớp học dƣới và phân hóa dần ở các lớp học trên;
giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn”. Vì
vậy, việc tích hợp nội dung của các môn học để giải quyết các vấn đề thực tiễn ở
trƣờng THPT là rất cần thiết [27].
Dạy học tích hợp có thể hiểu đó là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và
phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến
thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn. Điều đó cũng có nghĩa là để
đảm bảo cho mỗi học sinh biết vận dụng kiến thức đƣợc học trong nhà trƣờng vào
các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một ngƣời công dân có
trách nhiệm, một ngƣời lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập
ở nhà trƣờng phổ thông phải đƣợc gắn với các tình huống của cuộc sống sau này mà
học sinh có thể phải đối mặt và chính vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh.
Nhƣ vậy, dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trƣởng thành và phát triển cá nhân
mỗihọc sinh, giúp các em thành công trong vai trò ngƣời chủ gia đình, ngƣời công
dân, ngƣời lao động tƣơng lai.
Vi sinh vật là phân môn của sinh học, nó là môn khoa học nghiên cứu về sự sống
hiển vi và các quá trình sống của tất cả các cơ thể sống (và các tổ chức sống) có kích
thƣớc nhỏ bé, muốn quan sát đƣợc chúng thƣờng phải sử dụng kính hiển vi. Vi sinh vật
đã đƣợc dạy nhiều năm trong các trƣờng đại học và cao đẳng gần đây, từng phần Vi
sinh vật đã đƣợc chính thức đƣa vào chƣơng trình giảng dạy ở bậc THCS và THPT.
1
Ngày nay, các kiến thức sinh học nói chung và kiến thức về VSV nói riêng đã
đƣợc ứng dụng hết sức rộng rãi trong hàng loạt lĩnh vực khác nhau trong thực tiễn
sản xuất và đời sống nhƣ trong công nghiệp thực phẩm, công nghiệp hóa học, trong
y dƣợc, trong nông nghiệp, trong bảo vệ môi trƣờng. Đặc biệt, trong lĩnh vực thực
phẩm, nhiều VSV là nguyên nhân gây suy giảm giá trị dinh dƣỡng của thực phẩm,
gây thối hỏng thực phẩm thậm chí là tác nhân gây bệnh nguy hiểm cho con ngƣời
(gây nhiễm độc và ngộ độc thực phẩm). Phải nói rằng, kiến thức VSV nếu đƣợc vận
dụng sâu sắc vào thực tiễn sản xuất và đời sống sẽ góp phần to lớn vào sự phát triển
kinh tế của nƣớc nhà.
Trong khi đó, việc đào tạo HS trung học phổ thông hiện nay chƣa đáp ứng nhu
cầu của xã hội, HS chỉ biết lí thuyết hàn lâm mà chƣa vận dụng kiến thức vào thực
tiễn sản xuất và đời sống chƣa mang lại hiệu quả thiết thực.Mặt khác, đội ngũ GV
tâm lí chƣa sẵn sàng, đang lúng túng khi triển khai dạy học theo chuyên đề tích hợp
vận dụng kiến thức vào thực tiễn tại các trƣờng phổ thông trong cả nƣớc.
Xuất phát từ thực tế đó, để góp phầnvào việc tìm tòi phƣơng pháp dạy học
thích hợp, nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo của học sinh giúp các em tự lực hoạt
động tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, làm cho HS hứng thú và say mê hơn với môn học.
Chúng tôi chọn đề tài, “Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề
thực tiễn trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức bài dạy học theo hƣớng vận dụng kiến
thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học Vi sinh
vật, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Sinh học ở phổ thông hiện nay.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng qui trình thiết kế và tổ chức một cách hợp lý bài dạy theo hƣớng
vận dụng các kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học
phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10, thì sẽ nâng cao đƣợc năng lực vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, gia tăng hứng thú học tập và phát huy tích cực, chủ động
của học sinh trong dạy học Sinh học.
2
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Quá trình dạy Sinh học theo hƣớng vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết
các vấn đề thực tiễn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
5.2. Phân tích nội dung phần Sinh học Vi sinh vật chƣơng trình Sinh học lớp
10, qua đó xác định các kiến thức liên môn vận dụng để giải quyết các vấn đề thực
tiễn trong dạy học.
5.3. Xây dựng qui trình thiết kế bài dạy theo hƣớng vận dụng kiến thức liên
môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật.
5.4. Xây dựng quy trình tổ chứcbài dạy theo hƣớng vận dụng kiến thức liên môn
để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT.
5.5. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ
chức dạy học theo hƣớng vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà Nƣớc và những định hƣớng
thực hiện đổi mới giáo dục đào tạo của Ngành.
- Nghiên cứu các công trình có liên quan đến đổi mới phƣơng pháp dạy học,
các tƣ liệu, sách, báo, tạp chí, luận văn và các công trình nghiên cứu có liên quan
đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình SGK Sinh học 10 và các giáo trình có
liên quan làm cơ sở cho việc đề xuất quy trình thiết kế bài dạy theo hƣớng vận dụng
kiến thức liên môn vào thực tiễn.
6.2. Phƣơng pháp điều tra
Điều tra về thực trạng, phân tích nguyên nhân hạn chế chất lƣợng dạy và học
Sinh học nói chung và phần Sinh học Vi sinh vật nói riêng ở trƣờng Trung học phổ
thông.
6.2.1.Đối với giáo viên
- Dùng phiếu điều tra về thực trạng dạy học bộ môn Sinh học nói chung, phần
Sinh học Vi sinh vật nói riêng.
3
6.2.2. Đối với học sinh
- Dùng phiếu điều tra thực trạng học bộ môn Sinh học ở trƣờng Trung học
phổ thông.
6.3. Phƣơng pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh
vựcnghiên cứu, lắng nghe sự tƣ vấn của các chuyên gia để định hƣớng cho việc
triển khai đề tài.
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của qui trình
và các biện pháp tổ chức dạy học đã đề xuất.
6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
- Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu điều tra và xử lí kết quả trƣớc và sau
khi thực nghiệm sƣ phạm.
+ Phân tích định lƣợng: Các bài thu hoạch, các bài kiểm tra ở các lớp đƣợc
chấm theo thang điểm 10. Kết quả thu đƣợc sẽ đƣợc xử lí bằng thống kê toán học nhằm
tăng độ chính xác cũng nhƣ sức thuyết phục của các kết luận.
+ Phân tích định tính: Để đánh giá hiệu quả của việc tổ chức dạy học, chúng
tôi dựa trên phân tích các mức độ đạt đƣợc về NLVDKTLM vào thực tiễn trong các
bài làm của HS để đánh giá sự hiểu biết của học sinh, những ƣu điểm và hạn chế
của từng nội dung thực nghiệm khi dạy phần sinh học vi sinh vật, Sinh học 10 theo
hƣớng vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn.
7. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu
Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học hiện nay đang hết sức phổ biến
không chỉ trên thế giới mà ngay trong nƣớc ta cũng có rất nhiều các nhà giáo dục
đã và đang vận dụng quan điểm này vào việc dạy học ở trƣờng THPT.
7.1. Trên thế giới
Trên thế giới tích hợp trở thành một trào lƣu sƣ phạm hiện đại bên cạnh các
trào lƣu sƣ phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, tƣơng tác…Trào lƣu sƣ phạm
tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình
học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng. Năng lực đƣợc
định nghĩa là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách thích hợp và tự nhiên lên
4
các nội dung trong một loạt tình huống cho trƣớc, để giải quyết những vấn đề do
tình huống nó đặt ra, năng lực này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp,
phối hợp các kiến thức và kĩ năng, chứ không phải là sự tác động các kĩ năng riêng
lẻ lên một nội dung.
Khoa sƣ phạm tích hợp nhấn mạnh dạy học là dạy cách tìm tòi, sáng tạo và
cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tức là dạy cho học sinh biết
cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể,
có nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực. Đồng thời xác lập mối liên
hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân môn khác
nhau để đảm bảo cho học sinh khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và
năng lực của mình vào giải quyết các tình huống tích hợp.
Đã có nhiều nhà nghiên cứu, nhiều hội nghị trên thế giới quan tâm đến lý
thuyết tích hợp nhƣ tháng 9 – 1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học,
với sự bảo trợ của UNESCO đã tổ chức tại Varna( Bungari). “Hội nghị tích hợp về
giảng dạy các khoa học”. Hội nghị đặt ra hai vấn đề “Vì sao phải dạy học tích hợp
các khoa học” và “Dạy học tích hợp các khoa học là gì”. Ngay sau đó, UNESCO lại
tổ chức hội nghị đào tạo giáo viên vào tháng 4 năm 1973 tại đại học Maryland bàn
thêm về khái niệm dạy học tích hợp các khoa học còn bao gồm cả dạy học tích hợp
các khoa học với công nghệ.
Trong cuốn “ Khoa sƣ phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng
lực ở nhà trƣờng” của Xavier Roegiers do Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị
dịch (1996) đã đƣa ra cái nhìn tổng quát quan niệm về dạy học tích hợp. Trong cuốn
sách này tác giả đã đƣa ra định nghĩa và mục tiêu của khoa sƣ phạm tích hợp, ảnh
hƣởng của khoa sƣ phạm tích hợp đối với chƣơng trình, ảnh hƣởng của khoa sƣ
phạm tích hợp đối với việc đánh giá những kiến thức học sinh đã lĩnh hội và ảnh
hƣởng của khoa sƣ phạm tích hợp với việc biên soạn sách giáo khoa.
- Theo D’Hainaut (1988), có các quan điểm tích hợp sau:
+Quan điểm “trong nội bộ môn học”
+ Quan điểm “đa môn”
+ Quan điểm “liên môn”
+ Quan điểm “xuyên môn”
5
Hiện nay, vấn đề cần tích hợp các môn học đang đƣợc quan tâm và sẽ thực
hiện trong đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Tuy nhiên, mức độ
tích hợp đang là các vấn đề đáng bàn[22].
- Tích hợp theo CEPEC, chủ yếu nhấn mạnh sự phát triển các phƣơng pháp
xuyên môn trong quá trình học tập[22].
- Tích hợp theo Fourez, Fourez đề nghị tổ chức quá trình học tập xung quanh
các dự án có mục đích cho phép giới hạn các thông tin[22].
- Tích hợp theo DeKetele, những năm 80, DeKetele cho rằng khoa học sƣ
phạm tích hợp xoay quanh khái niệm mục tiêu tích hợp là kết quả của toàn bộ các
quá trình học tập của một năm học. Mục tiêu tích hợp đƣợc thể nghiệm trong một
tình huống tích hợp đề xuất với học sinh[22].
- Xavier Rogier cho rằng nếu nhà trƣờng chỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái
niệm một cách rời rạc thì nguy cơ hình thành ở học sinh các suy luận theo kiểu khép
kín, sẽ hình thành những con ngƣời mù chức năng nghĩa là những ngƣời đã lĩnh hội
kiến thức nhƣng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày [24].
Quan điểm tích hợp còn thể hiện khá rõ trong nhiều công trình nghiên cứu
cũng nhƣ sách giáo khoa của một số nƣớc nhƣ Trung Quốc, Pháp, Malaixia,
Đức……Tuy nhiên việc đƣa tích hợp vào các môn KHTN và KHXH của một số
nƣớc là khác nhau.
Nhƣ vậy tích hợp là một hiện tƣợng phổ biến đã xuất hiện từ lâu ở các nƣớc
trên thế giới. Nhƣng mỗi nƣớc lại có cách nhìn nhận và áp dụng riêng tùy đặc điểm
tình hình từng quốc gia, từng môn học.
7.2. Trong nƣớc
Nguyễn Thanh Hùng (2006), Trong đề tài “ Tích hợp trong dạy học Ngữ văn”,
tác giả coi việc tích hợp trong dạy học Ngữ văn là quan điểm, là hình thức, phƣơng
pháp, phƣơng tiện đã và đang đƣợc các nhà trƣờng phổ thông áp dụng, cụ thể là tích
hợp Tập làm văn, Văn học, Ngữ pháp vào trong môn Ngữ Văn. Cuối cùng, tác giả
đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học theo chƣơng trình tích
hợp đối với môn Ngữ Văn [12].
6
Công trình nghiên cứu của Nguyễn Phúc Chỉnh và Trần Thị Mai Lan (2009),
đề cập đến Tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong dạy học Vi sinh vật học, Sinh học
10. Việc tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong các môn học ở trƣờng phổ thông sẽ
đạt đƣợc mục tiêu kép vừa nâng cao chất lƣợng dạy học môn học, vừa góp phần
giúp HS định hƣớng nghề nghiệp sau này. Các tác giả đã nghiên cứu nội dung của
phần Vi sinh vật lớp 10, từ đó đƣa ra một số nguyên tắc và biện pháp tích hợp giáo
dục hƣớng nghiệp trong dạy học Vi sinh vật [5].
Cùng với tƣ tƣởng đó, Nguyễn Quang Huy (2016), đề cập vận dụng kiến thức
liên môn trong nghiên cứu đề tài” Tách chiết ADN ở một số mẫu động – thực vật”.
Vận dụng kiến thức liên môn là một mức độ trong dạy học tích hợp. Đây là một
phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc nghiên cứu theo hƣớng tiếp cận năng lực học
sinh bƣớc đầu đƣợc áp dụng tại một số trƣờng ở Việt Nam. Khi học ở mức độ vận
dụng kiến thức liên môn, học sinh đƣợc lựa chọn phong cách học: khám phá, thực
hành, mở rộng, phát triển và sáng tạo. Do vậy có thể áp dụng phƣơng pháp vận dụng
kiến thức liên môn vào các môn học[14].
Nguyễn Hoàng Trang-Phạm Thị Kiều Duyên (2016), với đề tài “Xây dựng chủ
đề tích hợp liên môn và áp dụng trong dạy học hóa học”, công trình tác giả cho thấy
trong các năng lực chung và các năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh, năng
lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cần đƣợc quan tâm hàng đầu. Dạy học tích hợp
là quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng lực đƣợc tích hợp với nhau trên cơ
sở các tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của ngƣời học. Vì thế
việc xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn và áp dụng trong dạy học ở trƣờng THPT
đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển vận dụng kiến thức vào
thực tiễn cho học sinh[25].
Đối với các nhà trƣờng sƣ phạm, việc vận dụng quan điểm sử dụng kiến thức liên
môn trong quá trình đào tạo giáo viên cũng đang là vấn đề nhận đƣợc sự quan tâm của
rất nhiều những nhà nghiên cứu. Có thể kể ra một số tác giả với các công trình tiêu biểu
nhƣ: Đinh Quang Báo (2003) với công trình Cơ sở lý luận của việc đào tạo tích hợp
khoa học cơ bản và phƣơng pháp dạy học bộ môn ở các trƣờng sƣ phạm[2]; Lê Đức
Ngọc (2005) với đề tài Xây dựng chƣơng trình đào tạo giáo viên dạy tích hợp các
môn tự nhiên, các môn xã hội-nhân văn và các môn Công nghệ[18].
7
Nhƣ vậy, việc sử dụng tích hợp liên môn vào dạy học đã và đang thu hút sự
quan tâm của không ít những nhà sƣ phạm ở Việt Nam. Những tác phẩm đó đã góp
phần khẳng định dạy học theo quan điểm sử dụng kiến thức liên môn là tất yếu và cần
thiết trong nhà trƣờng hiện nay.
Có thể nói tích hợp liên môn là một trong nhƣng xu thế dạy học hiện đại đang
đƣợc quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trƣờng ở trên thế giới nói chung và
tại Việt Nam nói riêng. Ở nƣớc ta, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề
xây dựng môn học tích hợp ở những mức độ khác nhau mới thực sự đƣợc tập trung
nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào trong nhà trƣờng phổ thông, chủ yếu ở bậc
Tiểu học và cấp THCS. Trƣớc đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới đƣợc thực
hiện ở các mức độ thấp nhƣ liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn
học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề dạy học. Hiện nay, xu hƣớng
tích hợp vẫn đang đƣợc tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới
chƣơng trình và SGK. Bài toán đặt ra trong lĩnh vực lý luận và phƣơng pháp dạy học
bộ môn là phải tiếp cận, nghiên cứu và vận dụng dạy học tích hợp vào dạy học nhằm
hình thành và phát triển năng lực cho HS một cách có hiệu quả hơn, góp phần thực
hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo của bộ môn.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn của vận dụng kiến thức liên môn để
giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông nói
chung, dạy học phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10 nói riêng.
- Đề xuất qui trình thiết kế và tổ chức bài dạy vận dụng kiến thức liên môn
để giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học VSV 10.
- Các bài dạy phần Sinh học VSV, Sinh học 10 đƣợc thiết kế theo hƣớng
nghiên cứu.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Thiết kế và tổ chức bài dạy vận dụng kiến thức liên môn để giải
quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học VSV 10.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
8
PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Khái niệm về tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt: "Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chƣơng
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là
sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp"[21].
Theo từ điển Giáo dục học: "Tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học"[10].
Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là "integration" một từ gốc Latin (integer)
có nghĩa là "whole" hay "toàn bộ, toàn thể". Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động
khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức
năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Theo Dƣơng Tiến Sỹ: "Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống
các kiến thứcthuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên
cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các môn học đó"[23].
Nhiều tác giả khác cho rằng tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự
kết hợp. Khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là “sự hợp nhất hay là
sự nhất thể hóa đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất trên những nét
bản chất nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ không phải là một phép cộng giản
đơn những thuộc tính của các thành phần ấy[24].
Hiểu nhƣ vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui
định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể
toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa
trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các
thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ
đƣợc tiếp thu, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau
trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết vấn đề, tình huống. Trong dạy học, tích hợp có
9
thể đƣợc coi là sự liên kết các đối tƣợng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch
hoạt động để đảm bảo sự thống nhất hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt
mục tiêu dạy học tốt nhất.
Trong lý luận dạy học, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có
hệ thống, ở những mức độ khác nhau các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học
khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên
cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn đƣợc đề cập đến trong các môn học hoặc
các hợp phần của bộ môn đó. Trong chƣơng trình THPT, năm 2002 của Bộ Giáo dục
và đào tạo, khái niệm tích hợp cũng đƣợc hiểu là” sự phối hợp các tri thức gần gũi, có
quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau, phối
hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc”[3, tr 27].
Ngoài những hoạt động học tập riêng lẻ cần thiết cho các năng lực riêng lẻ, sƣ
phạm tích hợp còn dự tính những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử
dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng, những thao tác đã lĩnh hội một cách
rời rạc để giải quyết tình huống có ý nghĩa trong thực tế. Sƣ phạm tích hợp gọi
những năng lực và mục tiêu đó là năng lực tích hợp và mục tiêu tích hợp.
Nhƣ vậy theo quan điểm của Xavier Roegier, năng lực là cơ sở của khoa sƣ
phạm tích hợp, gắn học với hành.
Từ những quan điểm trên, theo chúng tôi, khái niệm tích hợp đƣợc hiểu là hợp
nhất hay là sự nhất thể hóa đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất
những nét bản chất nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ không phải phép cộng
giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Trong dạy học, tích hợp có thể
đƣợc coi là sự liên kết các đối tƣợng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt
động để đảm bảo sự thống nhất hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục
tiêu dạy học tốt nhất.
1.1.2. Dạy học tích hợp
1.1.2.1. Quan niệm về dạy học tích hợp
Có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp :
- Theo UNESCO, DHTH là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa
học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá
mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau (UNESCO,
10
Paris 1972). Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lý khoa
học chứ không phải hợp nhất nội dung.
Theo Xaviers Roegiers, "Khoa sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá
trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh
những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho học sinh nhằm
phục vụ cho quá trình học tập tƣơng lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao
động. Khoa sƣ phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa" [22].
Theo Nguyễn Văn Khải, Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri
thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng
các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy đƣợc năng lực tự lực, phát
triển tƣ duy sáng tạo.
Hội nghị tại Maryland (4/1973) thì DHTH các khoa học còn bao gồm cả việc
DHTH các khoa học với công nghệ học. Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc
lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn.
Các định nghĩa trên nêu rõ mục đích của dạy học tích hợp là hình thành và
phát triển năng lực của ngƣời học. Đồng thời các định nghĩa cũng nêu rõ, các thành
phần tham gia tích hợp là loại tri thức hoặc các thành tố của quá trình dạy học. Nhƣ
thế có thể định nghĩa dạy học tích hợp là "quá trình dạy học mà ở đó các thành
phần năng lực đƣợc tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời
sống để hình thành năng lực của ngƣời học".
Nhiều nhà khoa học sƣ phạm khẳng định sự cần thiết của DHTH; chẳng hạn:
- Đinh Quang Báo cho rằng, tích hợp là nguyên lý không bàn cãi bởi tri thức
của chúng ta tất cả đều là tích hợp, không có ai chỉ tƣ duy bằng môn này hoặc môn
kia, bởi khi giải quyết một vấn đề thực tiễn phải sử dụng tri thức của nhiều môn học
khác nhau. Con ngƣời cần cái đó thì giáo dục phải giáo dục cái đó là đƣơng nhiên.
- Trần Bá Hoành khẳng định, ngày nay không còn là lúc đặt vấn đề thảo luận
dạy học tích hợp các khoa học là cần hay không cần, nên hay không nên. Câu trả lời
là khẳng định cần phải tích hợp các môn học.
Đồng tình với quan điểm trên, chúng tôi xác định: DHTH sẽ giúp HS và cũng
đòi hỏi HS học tập, rèn luyện và vận dụng kiến thức, kĩ năng và phƣơng pháp một
cách toàn diện, hài hòa, sáng tạo và hợp lí nhằm giải quyết những tình huống khác
11
nhau trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống. Vì vậy, trong dạy học các môn học
nói chung và dạy học Sinh học nói riêng cần thực hiện theo định hƣớng DHTH.
1.1.2.2.Đặc trƣng của dạy học tích hợp
DHTH có các đặc trƣng chủ yếu sau:
- Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa, bằng cách gắn quá trình học tập với
cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt thế giới nhà trƣờng với thế giới cuộc sống.
- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.
- Sử dụng kiến thức của nhiều môn học và không chỉ dừng lại ở nội dung các
môn học.Từ góc độ giáo dục, DHTH phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tƣởng
tƣợng khoa học và năng lực tƣ duy của HS vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS
vận dụng kiến thức trong các tình huống gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự
trùng lặp các nội dung dạy học giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học
tập.
1.1.2.3. Vai trò của dạy học tích hợp ở trƣờng phổ thông
- DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trƣờng phổ
thông.
+ Vận dụng DHTH là một yêu cầu tất yếu của việc thực hiện nhiệm vụ dạy
học ở nhà trƣờng phổ thông. Nhƣ Luật giáo dục (2005) đã nêu : "Mục tiêu giáo
dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thểchất,
thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và
sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam Xã hội chủ nghĩa, xây dựng
tƣ cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi
vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc". Việc có nhiều
môn học đã đƣợc đƣa vào nhà trƣờng phổ thông hiện nay là thể hiện quá trình
thực hiện mục tiêu GD toàn diện. Các môn học đó phải liên kết với nhau để cùng
thực hiện mục tiêu GD nêu trên.
+ Mặt khác, hiện nay các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài
ngƣời phát triển nhƣ vũ bão. Trong khi, quỹ thời gian cũng nhƣ số năm học để HS
ngồi trên ghế nhà trƣờng là có hạn, không thể đƣa nhiều môn học hơn nữa vào nhà
trƣờng, cho dù những tri thức này là rất cần thiết. Chẳng hạn, ngày nay ngƣời ta
nhận thấy cần thiết phải trang bị nhiều kĩ năng sống cho HS (các kiến thức và
12
kĩnăng về an toàn giao thông, bảo vệ môi trƣờng sống, tiết kiệm năng lƣợng và
sửdụng năng lƣợng hiệu quả, về định hƣớng về nghề nghiệp,...) trong khi những
tri thức này không thể tạo thành môn học mới để đƣa vào nhà trƣờng. Vì vậy,
DHTH là giải pháp quan trọng.
+ Chƣơng trình GDPT và sách giáo khoa các môn học đã tích hợp nhiều tri
thức để thực hiện các mục tiêu nêu trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất
cả đối tƣợng HS. Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV phải nghiên cứu để tích hợp
các nội dung tri thức trên một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng
đối tƣợng HS ở các vùng miền khác nhau.
- Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học
Các nhà khoa học cho rằng khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc
lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành (nhƣ sinh thái học, tự động hóa,...).
Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trƣờng là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực
và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng
thời thay thế "tƣ duy cơ giới cổ điển" bằng "tƣ duy hệ thống".
- Góp phần giảm tải học tập cho HS
Giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu khối lƣợng kiến thức môn học, hoặc
thêm thời lƣợng cho việc dạy học một nội dung kiến thức theo qui định. Phát triển
hứng thú học tập cũng có thể đƣợc xem nhƣ một biện pháp giảm tải tâm lí học tập
có hiệu quả và rất có ý nghĩa. Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần
tiếp thu, bằng cách tích hợp một cách hợp lí và có ý nghĩa các nội dung gần với
cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm
cho HS nhẹ nhàng vƣợt qua các khó khăn về nhận thức và việc học tập khi đó mới
trở thành niềm vui và hứng thú của HS.
1.1.3. Một số vấn đề về tổ chức dạy học tích hợp liên môn
1.1.3.1.Khái niệm về dạy học tích hợp liên môn
Liên môn là một sự tƣơng tác quan trọng giữa các môn học.
Trong dạy học, thƣờng gặp các vấn đề thực tiễn cuộc sống đặt ra không thể
giải quyết đƣợc chỉ bằng kiến thức của một môn học, mà là sự tổ hợp của kiến thức
nhiều môn học khác nhau.
13
Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến
hai hay nhiều môn học. "Tích hợp" là nói đến phƣơng pháp và mục tiêu của hoạt
động dạy học còn "liên môn" là đề cập tới nội dung dạy học.
Khoa học tự nhiên là lĩnh vực nghiên cứu về thế giới tự nhiên, nghiên cứu các
quy luật vận động và phát triển chung nhất của giới tự nhiên. Kiến thức của lĩnh vực
khoa học tự nhiên có thể đến từ các phân môn khác nhau nhƣ Sinh học, Hóa học,
Vật lý, Khoa học trái đất và không gian.
Tùy vào mức độ mà sự liên quan giữa các môn học có các mức độ khác nhau:
Đa môn học, liên môn học và xuyên môn học.
Theo Đỗ Hƣơng Trà [24], có thể chia ra ba mức độ tích hợp trong dạy học:
Mức độ 1: Lồng ghép/ Liên hệ
Đó là đƣa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các
môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở
mức độ này, các môn học vẫn dạy riêng rẽ, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ
giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung các môn học khác và thực
hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp.
Mức độ 2: Vận dụng kiến thức liên môn
Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó, ngƣời học
cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết các vấn đề đã đặt ra.
Các chủ đề khi đó đƣợc gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề đƣợc
hình dung qua sơ đồ mạng nhện, nội dung các môn học vẫn đƣợc phát triển riêng lẽ
để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác vẫn thực hiện đƣợc sự liên kết giữa các môn
học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ.
Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là
các kiến thức đƣợc tích hợp ở mức độ liên môn học.
Mức độ 3: Hòa trộn
Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này, tiến trình dạy
học là tiến trình “không môn học” nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không
thuộc riêng về một môn học mà thuộc nhiều môn học khác nhau. Do đó, các nội
14
dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích
hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức giữa hai hay nhiều môn học.
Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập giữa môn học khác
nhau bằng những tình huống thích hợp xoay quanh những mục tiêu chung cho
nhóm môn tạo thành các chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế sẽ có những chủ đề trong đó các năng lực cần đƣợc
hình thành đƣợc thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không
phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các năng lực
đƣợc hình thành xuyên môn học. Ví dụ với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng
lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học.
Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo viên đến
từ các môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nội dung môn học, giáo viên
phải có hiểu biết sâu sắc về chƣơng trình và đặt các chƣơng trình cạnh nhau để so
sánh, để tôn trọng những đặt trƣng nhằm dẫn học sinh đặt đến mục tiêu dạy học xác
định, hƣớng tới việc phát triển năng lực. Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn
học khác nhau trong chủ đề cũng nhƣ sự phát triển các kiến thức trong cùng môn
học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác.
Trong dạy học môn Sinh học ở trƣờng phổ thông hiện nay, các vấn đề tích hợp
thƣờng đƣợc thể hiện ở các mức độ lồng ghép/ liên hệ và vận dụng kiến thức liên
môn, mức độ hoà trộn thƣờng đƣợc vận dụng để đào tạo các năng lực chung, các kĩ
năng xuyên môn nhƣ kĩ năng làm thí nghiệm, kĩ năng quan sát, năng lực giải quyết
vấn đề, năng lực hợp tác…
1.1.3.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp, liên môn
Đa môn học thể hiện sự đặt cạnh nhau một cách đơn giản của các môn học mà
không phá vỡ quá nhiều logic nội tại của nội dung khoa học môn học.
Liên môn áp dụng cho sự tƣơng tác giữa các môn học nhƣng đã thay đổi một
cách tinh tế, cho phép xây dựng lại sự thống nhất của khoa học. Theo Đỗ Hƣơng Trà
[24], một công cụ có hiệu quả nhất tạo nên tiếp cận liên môn là đặt ngƣời học trong tiến
trình giải quyết vấn đề xung quanh một tình huống phức hợp, có tính thực tiễn.
15
