Vận dụng mô hình học hợp tác với sự hỗ trợ của máy vi tính vào dạy học chương “điện học” vật lý 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

VÕ HOÀNG BÁ

VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC HỢP TÁC VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA MÁY VI TÍNH VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐIỆN HỌC”
VẬT LÍ 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRẦN VĂN THẠNH

Thừa Thiên Huế, năm 2017

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Họ tên tác giả

VÕ HOÀNG BÁ

ii


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn, tôi luôn nhận
được sự giúp đỡ tận tình quý báu của Quý thầy cô giáo, bạn bè và gia đình. Tôi xin
trân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:
- Ban Giám Hiệu truờng Ðại học Sư phạm Huế, Phòng Đào tạo Sau đại học,
Khoa Vật lí, Quý thầy, cô đã tận tình giảng dạy trong suốt quá trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
- Ban Giám Hiệu truờng Ðại học An Giang, Phòng Đào tạo, đã tạo điều kiện
tốt trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
- Ban Giám hiệu, Quý thầy cô giáo tổ Vật lí trường THCS Nguyễn Trãi thành phố Châu Đốc, tỉnh An Giang đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình
thực nghiệm sư phạm.
- TS. Trần Văn Thạnh, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình giúp đỡ, động
viên tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
- Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè thân hữu đã
dành tình cảm, động viên và giúp đỡ tôi học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận
văn này.
Trong quá trình làm Luận văn còn nhiều hạn chế về thời gian cũng như năng
lực cá nhân. Do đó, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận
được những ý kiến đóng góp từ hội đồng bảo vệ luận văn, cũng như từ các đồng
nghiệp để luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Huế, tháng 08 năm 2017

VÕ HOÀNG BÁ

iii

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH.............................................................................. 5
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 6
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................6
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài ........................................................................................9
3. Mục tiêu nghiên cứu đề tài ....................................................................................11
4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................11
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................11
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ......................................................................11
7. Phạm vi nghiên cứu ...............................................................................................12
8. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài .............................................................................12
9. Đóng góp của đề tài...............................................................................................13
10. Cấu trúc của luận văn ..........................................................................................13
PHẦN NỘI DUNG .................................................................................................. 14
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ
HÌNH HỌC HỢP TÁC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MVT TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ....................................................... 14
1.1. Học hợp tác ........................................................................................................14
1.1.1. Khái niệm học hợp tác ....................................................................................14
1.1.2. Kĩ thuật chia nhóm ..........................................................................................16
1.1.3. Các hình thức hợp tác......................................................................................16
1.1.4. Tầm quan trọng của sự hợp tác .......................................................................22
1.1.5. Những ƣu điểm của học hợp tác .....................................................................23

1.1.6. Những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập ..............................................25

1


1.1.7. Cấu trúc của một tiết học hợp tác ....................................................................26
1.1.8. Vai trò của “dạy học hợp tác ” trong đổi mới phƣơng pháp dạy học vật lí ....27
1.2. Máy vi tính trong dạy học vật lý ........................................................................31
1.2.1. Cơ sở khoa học của việc sử dụng máy vi tính trong dạy học Vật lí. ..............31
1.2.2. Sử dụng máy vi tính trong dạy học Vật lí .......................................................33
1.3. Vai trò của MVT trong dạy học hợp tác ............................................................34
1.3.1. Hỗ trợ chia nhóm, giao nhiệm vụ cho nhóm ...................................................34
1.3.2. Hỗ trợ học sinh học qua mạng ........................................................................35
1.3.3. Hỗ trợ GV theo dõi để quản lí và hỗ trợ quá trình hợp tác của HS ................35
1.3.4. Hỗ trợ HS trình bày kết quả nhóm đã thực hiện .............................................36
1.3.5. Hỗ trợ GV chốt vấn đề ....................................................................................36
1.4. Qui trình tổ chức HHT với sự hỗ trợ của MVT .................................................36
1.4.1. Chia nhóm và giao nhiệm vụ ..........................................................................37
1.4.2. Thực hiện nhiệm vụ ........................................................................................38
1.4.3. Trình bày kết quả ............................................................................................38
1.4.4. GV chốt nội dung ............................................................................................39
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1.......................................................................................... 40
Chƣơng 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH VẬN DỤNG MÔ HÌNH HHT VỚI SỰ
HỖ TRỢ CỦA MVT VÀO DẠY MỘT SỐ BÀI CHƢƠNG “ĐIỆN HỌC” VẬT
LÍ 9 THCS ................................................................................................................ 41
2.1. Đặc điểm của chƣơng “Điện học” THCS ..........................................................41
2.1.1. Đặc điểm và nhiệm vụ của chƣơng “Điện học” THCS ..................................41
2.1.2. Cấu trúc và chuẩn kiến thức kĩ năng của chƣơng “Điện học” THCS .............41
2.1.3. Lựa chọn kiến thức có thể sử dụng mô hình học hợp tác ...............................43
2.2. Thiết kế tiến trình dạy một số bài chƣơng “Điện học” có sử dụng mô hình HHT

với sự hỗ trợ của MVT ..............................................................................................45
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2.......................................................................................... 60
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 61
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................61
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................61

2


3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm...............................................................61
3.2. Đối tƣợng và nội dung của thực nghiệm sƣ phạm .............................................61
3.2.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm ..............................................................61
3.2.2. Nội dung của thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................62
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................62
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................62
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................63
3.3.3. Quan sát giờ học ..............................................................................................63
3.3.4. Thăm dò ý kiến GV và HS ..............................................................................64
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................................64
3.4.1. Đánh giá định tính ...........................................................................................64
3.4.2. Đánh giá định lƣợng ........................................................................................65
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê ........................................................................70
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.......................................................................................... 71
PHẦN KẾT LUẬN .................................................................................................. 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 75
PHỤ LỤC

3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

ĐC

Đối chứng

2

DHHT

Dạy học hợp tác

3

GV

Giáo viên

4

HHT

Học hợp tác

6

HS

Học sinh

7

HTN

Hợp tác nhóm

8

KN

Kĩ năng

9

MVT

Máy vi tính

10

PHT

Phiếu học tập

11

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

12

SGK

Sách giáo khoa

13

THCS

Trung học cơ sở

14

THPT

Trung học phổ thông

15

THTN

Thực hành thí nghiệm

16

TN

Thí nghiệm

17

TNg

Thực nghiệm

18

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH
Trang
BẢNG
Bảng 3.1. Phân bố điểm số (Xi) của của hai nhóm TNg và ĐC ............................... 66
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất các điểm số (Xi) của bài kiểm tra sau thực nghiệm .... 67
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất luỹ tích .............................................................. 68
Bảng 3.4. Bảng phân phối theo loại học lực của HS ................................................ 68

Bảng 3.5. Bảng phân phối tỉ lệ theo loại học lực của HS ......................................... 68
Bảng 3.6. Các tham số thống kê của bài kiểm tra sau thực nghiệm ......................... 69
HÌNH
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc lôgic nội dung kiến thức chƣơng Điện học ....................... 41
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC ....................................... 67
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất .......................................................................... 67
Hình 3.3. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích ............................................................. 68
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại học lực HS của hai nhóm TN và ĐC ........................... 69

5


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết TW2 khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam xác định giáo dục
là quốc sách hàng đầu, đã khẳng định vị trí vai trò của giáo dục đối với sự nghiệp
công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nƣớc.
Với Quan điểm định hƣớng chiến lƣợc mà Đảng và Nhà nƣớc đã nêu ra, sự
nghiệp giáo dục cần thiết phải có sự hoàn thiện, đổi mới về tất cả các phƣơng diện:
mục tiêu, cơ cấu, hệ thống, nội dung, chƣơng trình, đội ngũ ngƣời dạy, cơ sở vật
chất, tổ chức quản lý giáo dục,... nhằm đạt tới chất lƣợng hiệu quả, đáp ứng đƣợc
yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội.
Thế kỉ XXI là kỉ nguyên của tri thức, của sự hợp tác, liên kết. Sự phát triển
của mỗi quốc gia gắn liền với sự phát triển của toàn nhân loại. Một đất nƣớc không
thể phát triển nếu có một nền giáo dục lạc hậu, không thể hội nhập với bạn b quốc
tế nếu không biết hợp tác.
Trong những năm qua, Đảng và nhà nƣớc ta đã thực hiện nhiều chủ trƣơng,
chính sách để đổi mới, làm hiện đại hóa nền giáo dục theo hƣớng tiếp cận các nền
giáo dục tiên tiến thế giới nhƣng ph hợp với thực ti n, văn hóa Việt Nam. Nghị
quyết hội nghị lần thứ IV (khóa VII, 1993), hội nghị lần III (khóa VIII, 1997)[9] của

Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ: “M c tiêu giáo d c đào tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng
lực giải quyết những vấn đề thường g p...” và mục tiêu của chƣơng trình mới là “góp
phần hình thành và phát triển các phẩm chất, phong cách lao động khoa học, biết lao
động hợp tác, có ý chí và thói quen tự học thƣờng xuyên”, và nhấn mạnh “Từng
bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy
học... Các quan điểm đó đƣợc thể chế hóa trong điều 28 mục 2 của luật giáo dục
(1998) quy định: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động sáng tạo của học sinh (HS), ph hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học, bồi dƣ ng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, r n luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực ti n, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,

6


hứng thú học tập cho HS”[19]. Mục tiêu nêu trên cũng đƣợc khẳng định trong Chiến
lƣợc giáo dục 2011 - 2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành k m theo quyết định
số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của thủ tƣớng chính phủ: “Đổi mới căn bản toàn
diện nền giáo dục theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội
nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa. Chất
lƣợng giáo dục đƣợc nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng
sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học……”[16]
Nhƣ vậy, đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở trƣờng phổ thông là tổ
chức cho HS đƣợc học tập trong hoạt động và bằng hoạt động một cách tích cực.
Dạy học hợp tác là một trong những xu hƣớng phát triển mới có nhiều ƣu điểm và
hiệu quả cao của giáo dục thế kỷ XXI. Dạy học hợp tác góp phần thực hiện mục
tiêu giáo dục toàn diện, nó không chỉ giúp cho ngƣời học nắm vững kiến thức mà
còn phát triển năng lực giao tiếp và khả năng hợp tác - một trong những phẩm chất
cần thiết quan trọng của con ngƣời mới trong giai đoạn hiện nay.
nghiên cứu so sánh kết quả học tập của học sinh cho thấy rằng, những trƣờng
học đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những trƣờng có áp dụng tốt phƣơng pháp

dạy học hợp tác theo hình thức dạy học nhóm. Trong học hợp tác (HHT), HS nhận
ra đƣợc sức mạnh đoàn kết trong giải quyết các vấn đề. HHT đích thực luôn khuyến
khích sự tƣơng tác giữa HS với HS và thiết lập mối quan hệ sâu sắc giữa các thành
viên của nhóm.
HHT với việc tổ chức học theo nhóm luôn tạo đƣợc không khí sôi nổi, các
HS nhút nhát, yếu kém thƣờng ít phát biểu trong lớp s có môi trƣờng động viên để
tham gia xây dựng bài. HS học đƣợc cách lắng nghe ý tƣởng của ngƣời khác, thảo
luận và phản bác, đƣa ra ý kiến và chấp nhận những phê bình có tính xây dựng từ
bạn b và cảm thấy thoải mái khi phạm phải sai sót. HS có cơ hội thực hành các kỹ
năng trí tuệ bậc cao nhƣ kỹ năng sáng tạo, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Các em
cũng thực hành các kỹ năng thông thƣờng nhƣ khả năng c ng làm việc và giao tiếp
với nhau.
Không chỉ giúp học sinh thể hiện hết năng lực của mình, học tập hợp tác còn
giúp cho lớp học thành công hơn nhờ việc khuyến khích học sinh giúp đ lẫn nhau.

7


Trong mô hình này, học sinh đƣợc khuyến khích không chỉ đƣa ra kết quả mà còn
giải thích những ý tƣởng hay kĩ năng để đạt đƣợc kết quả đó cho bạn b c ng hiểu.
Những học sinh chậm có thể hiểu lời giảng rõ hơn khi có bạn b “phiên dịch” hộ
“ngôn ngữ của giáo viên” thành “ngôn ngữ của tr em”. Ngay cả các học sinh gi i
cũng đƣợc lợi từ hoạt động này, vì mỗi lần giảng giải cho bạn hiểu cũng là một lần
các em hiểu bài kĩ hơn. Cuối c ng, vì trong học tập hợp tác tất cả s c ng nhau làm
việc, nên những học sinh yếu s không có cơ hội để giấu khuyết điểm của mình, mà
buộc phải tiến bộ bằng mọi cách.
Áp dụng phƣơng pháp HHT ở phổ thông còn đáp ứng những lý do khách
quan ở nƣớc ta hiện nay nhƣ: góp phần giải quyết sự bất cập trong việc thực hiện
nhiệm vụ của nhà trƣờng trong hoàn cảnh mới, để đáp ứng yêu cầu đào tạo của xã
hội, để ph hợp với mục tiêu, định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH)

mà Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Chính vì vậy, việc vận dụng mô hình HHT là
hết sức cần thiết.
Trong quá trình đổi mới PPDH, việc ứng dụng MVT vào quá trình dạy học
có vai trò rất quan trọng, là điều kiện cơ bản để thực hiện đổi mới các PPDH. Hơn
nữa, vật lý học là một khoa học thực nghiệm. Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV
cần tích cực sử dụng MVT nhằm hỗ trợ tốt trong quá trình dạy học. Tuy nhiên,
trong thực tế nhiều giáo viên bộ môn trong quá trình dạy học lại ít sử dụng và chƣa
biết kết hợp với phƣơng pháp dạy học nên hiệu quả đạt đƣợc không cao.
Mặt khác, Dạy học là một hoạt động phức hợp, trong đó có những yếu tố
mang tính nghệ thuật của ngƣời GV, đồng thời cũng có những yếu tố mang tính kĩ
thuật, mà theo đó có thể xây dựng thành công nghệ dạy học. Một trong những nét
nổi bật của tiến trình đổi mới phƣơng pháp dạy học nói chung và đổi mới phƣơng
pháp dạy học vật lí nói riêng, là việc áp dụng những thành tựu của khoa học, kĩ
thuật công nghệ vào quá trình dạy học, nhờ đó chất lƣợng dạy học đã từng bƣớc
đƣợc nâng lên một cách rõ rệt. Dựa trên các cơ sở về tâm lí học, lí luận dạy học, cơ
sở thực ti n và những chức năng của MVT, các nhà nghiên cứu giáo dục đã khẳng
định rằng, hoàn toàn có thể sử dụng MVT trong quá trình dạy học với tƣ cách nhƣ
một phƣơng tiện

8


Nhận thấy việc sử dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm kết hợp máy vi
tính trong quá trình dạy học có tác dụng nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí trong
trƣờng THPT, góp phần đạt mục tiêu đổi mới Giáo dục. Do đó “Vận dụng mô hình
học hợp tác với sự hỗ trợ củamáy vi tính vào dạy học chƣơng “Điện học” Vật Lí 9
THCS” đƣợc chọn làm đề tài nghiên cứu của luận văn này.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
2.1. Nghiên cứu quốc tế
Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về HHT đã thực hiện khá phổ biến ở các nƣớc tƣ

bản. Thời kỳ này có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai
rộng rãi việc HHT nhóm ở Anh quốc và vào khoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề
cao HHT, điển hình có Fancis Parker, hiệu trƣởng một trƣờng công ở bang
Massachusetts đã đƣa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết HHT, phản đối
kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội tƣ bản. Theo Fancis Parker nếu
quá trình học tập đƣợc thực hiện trên tinh thần chia s nhóm, lớp với cả tình cảm và
trí tuệ thì việc học s không bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của HS là
c ng nhau chia s thành quả học tập với các bạn trong tƣơng tác học tập với tinh
thần giúp đ lẫn nhau [26].
Tiếp tục Parker, John Dewey đã viết một cuốn sách có tựa đề “Nền Dân chủ
và Giáo dục” Ông cho rằng con ngƣời có bản chất sống hợp tác, tr cần đƣợc dạy
biết cảm thông, tôn trọng quyền của ngƣời khác, làm việc c ng nhau để giải quyết
vấn đề theo l phải và cần đƣợc trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ trong
nhà trƣờng. Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân của dân chủ,
không chỉ trong việc HS tự do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án học tập
c ng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với ngƣời khác.[28]
Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phƣơng pháp dạy lẫn
nhau. Theo phƣơng pháp này, HS và GV thay phiên nhau đóng vai trò ngƣời dạy
sau khi c ng nghiên cứu tài liệu học tập. GV làm mẫu đƣa ra cách thức và các vấn
đề, đặt các câu h i, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng t vấn đề… HS học cách
làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của mình. Các thành viên khác của
nhóm tham gia thảo luận nêu ra các câu h i, trả lời, bình luận, tìm kiếm những từ

9


ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận. Vai trò của từng thành
viên đƣợc luân phiên thay đổi.[29]
Những năm gần đây, David W.Johnson và Roger T. Johnson thuộc trƣờng
Đại học Minnesota, Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins c ng với nhiều nhà

nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những phƣơng pháp
dạy học hiện đại nhất hiện nay.
2.2. Nghiên cứu trong nƣớc
Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học tập
hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của ngƣời đi trƣớc cho thế hệ sau đã thể
hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong trào bình
dân học vụ, bổ túc văn hóa, học c ng nhau, học bạn, học nhóm.
Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách
“Phƣơng pháp dạy học truyền thống và đổi mới”. Trên cơ sở khái quát về bản chất,
đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, Ông đã đề xuất qui trình tổ chức dạy học theo
phƣơng pháp DHHT.[23]
Mô hình HHT cũng đƣợc một số tác giả trong nƣớc chọn làm đề tài luận
văn nhƣ:
Luận văn thạc sĩ “Nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trƣờng THPT thông qua
các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm” của Hồ Thị Bạch Phƣơng, Huế - 2007
đã trình bày cơ sở lí luận về dạy học hợp tác nhóm và nêu lên đƣợc một số biện pháp
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học qua việc tổ chức hoạt động hợp tác nhóm cho HS.
Luận văn thạc sĩ “Thiết kế bài dạy học theo lí thuyết nhóm với sự hỗ trợ của
MVT trong dạy học phần động lực học vật lí 10 THPT” của Tống Huy Hoàng, Huế 2009. Luận văn đã đề xuất qui trình thiết kế bài dạy học theo lí thuyết nhóm với sự hỗ
trợ của MVT.
Luận văn thạc sĩ “Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong quá trình dạy
học phần Điện và Điện từ vật lí lớp 11 nâng cao THPT” của Lê Khắc Thuận, Huế 2009 đã tổng hợp đƣợc cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát
huy năng lực nhận thức của HS trong dạy học vật lí.

10


Nhƣ vậy, các nhà nghiên cứu đã xây dựng cơ sở lí luận, qui trình tổ chức dạy
học của PPDH hợp tác nhóm và xem nó là PPDH r n luyện kĩ năng làm việc hợp
tác, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Bên cạnh đó, nhiều

tác giả trong nƣớc đã tổng hợp, áp dụng vào dạy học và đạt đƣợc nhiều kết quả khả
quan. Tiếp nối những đề tài đi trƣớc, luận văn tiếp tục nghiên cứu vấn đề này một
cách hệ thống, chi tiết và cụ thể hơn đồng thời sử dụng phƣơng tiện dạy học hiện
đại vào dạy học hợp tác nhóm chƣơng ĐIỆN HỌC Vật lí 9 THCS.
3. Mục tiêu nghiên cứu đề tài
Xây dựng đƣợc tiến trình dạy học theo mô hình HHT với sự hỗ trợ của MVT
trong dạy học vật lí, áp dụng vào dạy học chƣơng “Điện học” vật lí 9 THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng tiến trình dạy học theomô hình HHT với sự hỗ trợ của MVT
trong dạy học vật lí đã đƣợc xây dựng thì s phát huy tính tích cực, tự lực và sáng
tạo của HS trong học tập, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học vật lí ở
trƣờng THCS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục tiêu của đề tài, tôi thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu nhƣ sau:
- Nghiên cứu về cơ sở lí luận về tâm lí học sƣ phạm.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về mô hình học hợp tác.
- Nghiên cứu vai trò hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học hợp tác.
- Nghiên cứu chƣơng trình của chƣơng “Điện học” Vật lí 9 THCS.
- Thiết kế một số bài trong chƣơng “Điện học” Vật lí 9 THCS theo hƣớng tổ
chức hoạt động dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THCS để đánh giá kết quả và rút
ra kết luận.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu là HS khối 9 và GV dạy Vật lý THCS.
- Hoạt động dạy và học chƣơng “Điện học” Vật lí 9 có sự hỗ trợ của máy vi
tính vận dụng mô hình dạy học hợp tác..

11

7. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu các cách thức để tổ chức hoạt động học hợp tác nhóm với sự hỗ
trợ của máy vi tính trong dạy học chƣơng “Điện học” Vật lí 9 THCS.
- Thực nghiệm tại trƣờng THCS Nguy n Trãi, THCS Thủ Khoa Huân, THCS
Nguy n Đình Chiểu trên địa bàn TP Châu Đốc, học kì một năm học 2016 - 2017.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc c ng với các chỉ thị của bộ Giáo
dục và đào tạo về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở các cấp, các bậc
học, nghiên cứu Luật Giáo dục, chính sách, chiến lƣợc, chỉ thị,… của ngành Giáo
dục về đổi mới phƣơng pháp dạy học, chiến lƣợc dạy học hiện nay và định hƣớng
trong nhiều năm tới.
- Nghiên cứu cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận của mô hình học hợp tác với
sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học vật lí.
- Nghiên cứu đặc điểm chƣơng “Điện học” Vật lí 9 THCS.
- Nghiên cứu những cơ sở lí luận, những tài liệu liên quan, các bài báo, tạp
chí và ý kiến của các nhà khoa học giáo dục về dạy học hợp tác nhóm, sử dụng
MVT trong dạy học Vật lí.
8.2. Phƣơng pháp điều tra khảo sát
Thực hiện điều tra khảo sát nhằm biết đƣợc thực trạng vấn đề học hợp tác và
vấn đề sử dụng MVT trong quá trình dạy học của GV:
- Điều tra thông qua đàm thoại với giáo viên, học sinh.
- Thực hiện phiếu thăm dò ý kiến..
8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành TN sƣ phạm ở trƣờng THCS để đánh giá hiệu quả của việc dạy
học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính vào dạy học chƣơng Điện học Vật
lý 9 THCS: THCS Nguy n Trãi, THCS Nguy n Đình Chiểu,THCS Thủ Khoa
Huân, mỗi trƣờng chọn một lớp để đối chứng và một lớp để thực nghiệm. Ba trƣờng
với ba đối tƣợng HS khác nhau. Lớp đối chứng đƣợc dạy theo PP truyền thống,
không có MVT, không hợp tác nhóm; lớp thực nghiệm đƣợc dạy theo PP đang

12


nghiên cứu: Vận dụng mô hình dạy học hợp tác với sự hỗ trợ của MVT. Chỉ thực
hiện một số bài trong chƣơng Điện học.
8.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày kết
quả thực nghiệm sƣ phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong
kết quả học tập của hai nhóm: đối chứng và thực nghiệm.
9. Đóng góp của đề tài
9.1. Về mặt lí thuyết
Làm sáng t cơ sở lí luận về vận dụng mô hình học hợp tác với sự hỗ trợ của
máy vi tính vào dạy học chƣơng “Điện học” Vật lí 9 THCS.
9.2. Về mặt thực tiễn
- Kết quả nghiên cứu đề tài chứng minh đƣợc việc vận dụng mô hình học
hợp tác với sự hỗ trợ của máy vi tính đã góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Vật
lý ở trƣờng THCS.
- Đề tài s là nguồn tƣ liệu tham khảo về việc nghiên cứu vận dụng mô hình học
hợp tác với sự hỗ trợ của máy vi tính vào dạy học chƣơng “Điện học” Vật lý 9 THCS.
10. Cấu trúc của luận văn
PHẦN MỞ ĐẦU (8 trang)
NỘI DUNG (61 trang)
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực ti n của việc xây dựng và sử dụng bài
giảng vận dụng mô hình học hợp tác với sự hỗ trợ của máy vi tính vào dạy học
chƣơng “Điện học” Vật lí 9 THCS. (28 trang)
Chƣơng 2: Thiết kế bài giảng theo qui trình vận dụng mô hình học hợp tác với
sự hỗ trợ của máy vi tính vào dạy học chƣơng “Điện học” Vật lí 9 THCS (21 trang).
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm(12 trang)
KẾT LUẬN (2trang)

TÀI LIỆU THAM KHẢO (3 trang)
PHỤ LỤC (14)

13


PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC
HỢP TÁC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MVT TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Học hợp tác
1.1.1. Khái niệm học hợp tác
Khái niệm hợp tác: Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội. Từ điển
bách khoa Việt Nam cho rằng “Hợp tác là c ng chung sức, giúp đ lẫn nhau trong
một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung’’. [26]
Khái niệm hợp tác đƣợc hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân c ng nhau làm
việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các thành viên trong nhóm tiến
hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt đƣợc mục đích và
lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá
nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định
và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm.
HHT: “Học hợp tác (Cooperative Learning) là khái niệm dùng để chỉ phương
thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được sự hướng
dẫn, giám sát, giúp đỡ của GV. HHT có m c tiêu chung, nỗ lực học tập chung của
nhóm, thành tựu và trách nhiệm học tập cá nhân hài hòa với nhau, có sự chia sẻ
nguồn lực, kết quả và lợi ích học tập, có tính xã hội và thân thiện trong học tập.”[15]
Nhƣ vậy, HHTlà hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân - cá nhân,
cá nhân - nhóm, nhóm - nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm: Giải quyết một
nhiệm vụ phức hợp kích thích sự tham gia tích cực của HS: Nâng cao vai trò của cá

nhân trong quá trình hợp tác.
Dạy học hợp tác:
“Hợp tác là cùng nhau làm việc, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc
hay một lĩnh vực nào đó vì m c đích chung. Cơ sở tâm lí-xã hội học của dạy học
hợp tác là:
- Mỗi người đều có những điểm mạnh và những hạn chế nhất định. Hợp

14


tác sẽ giúp người ta hỗ trợ, bổ sung cho nhau, tạo nên sức mạnh mới về vật chất, trí
tuệ, tinh thần …
- Con người vốn có tính tự trọng, muốn được người khác đánh giá cao, vì
vậy trước tập thể họ thường cố gắng để thể hiện bản thân.
-Trong xã hội hiện đại, con người thường ph thuộc, chịu sự ràng buộc lẫn
nhau ở những mức độ nhất định.
Hiện nay, có hai quan niệm về dạy học hợp tác:
1) Dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng.
2) Dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học.
......
Có thể coi Dạy học hợp tác là những phương pháp dạy học mang tính tập
thể, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người
học tiếp thu được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau: giữa
người học với người học, giữa người học với người dạy, giữa người học và môi
trường.”[7]
Nhƣ vậy, DHHTlà hình thức giảng dạy đặt HS vào môi trƣờng học tập tích
cực, trong đó nổi bật là hình thức dạy học hợp tác nhóm, theo đó HS thƣờng đƣợc
tổ chức thành nhóm một cách thích hợp. HHT giúp các em r n luyện và phát triển kĩ
năng làm việc, kĩ năng giao tiếp, tạo điều kiện cho HS học h i lẫn nhau, phát huy
vai trò trách nhiệm, tính tích cực xã hội trên cơ sở làm việc hợp tác. Thông qua

HĐN, tranh luận giữa các nhóm, hoặc giữa các thành viên trong lớp, các em có thể
c ng làm việc với nhau những công việc mà một mình không thể tự làm đƣợc trong
một thời gian nhất định, một mình hoặc một nhóm không thể tìm ra đƣợc tri thức
mới. Đối với HS, việc r n cho các em các kĩ năng HHT là hết sức cần thiết, tạo điều
kiện để các em có nhiều cơ hội giao lƣu, học h i lẫn nhau, giúp đ lẫn nhau, góp
phần vào việc giáo dục toàn diện nhân cách cho HS.
Đặc điểm: Phân tích các định nghĩa về hợp tác trong các từ điển và sự hợp
tác trong thực tế cuộc sống, cho phép rút ra một số đặc điểm của sự hợp tác sau đây:
- Có mục đích chung trên cơ sở c ng có lợi;
- Bình đẳng tin tƣởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt động;

15


- Phụ thuộc lẫn nhau trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao;
- C ng chung sức, giúp đ hỗ trợ và bổ sung cho nhau. [24]
1.1.2. Kĩ thuật chia nhóm
Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia
nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em đƣợc học
h i, giao lƣu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dƣới đây là một số cách chia nhóm:
* Chia nhóm theo số điểm danh: yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6...(t y
theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6 nhóm.
* Chia nhóm theo hình ghép:
- GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5... mảnh khác nhau, t y theo số HS
muốn có là 3/4/5... HS trong mỗi nhóm. Lƣu ý là số bức hình cần tƣơng ứng với số
nhóm mà GV muốn có.
- HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.
- HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt ph hợp để ghép lại thành một tấm
hình hoàn chỉnh.
- Những HS có mảnh cắt của c ng một bức hình s tạo thành một nhóm.

* Chia nhóm theo năng lực: T y chủ đề, mục tiêu bài học GV có thể chia HS
theo các nhóm gi i, nhóm khá, nhóm trung bình để thực hiện công việc ph hợp
năng lực; hoặc gi i, khá, trung bình vào chung nhóm để hỗ trợ lẫn nhau.
1.1.3. Các hình thức hợp tác
1.1.3.1. Hợp tác theo c p 2 học sinh
- Đây là hình thức học sinh trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình
huống do giáo viên nêu ra. Trong quá trình giải quyết các tình huống, học sinh s
thu nhận kiến thức một cách tích cực.
- Nhóm này thƣờng đƣợc sử dụng khi giao cho HS chấm bài, sửa bài cho
nhau (qua phiếu học tập, qua các bài tập lựa chọn trong sách giáo khoa...).
- Ƣu điểm của hình thức tổ chức này là không mất thời gian tổ chức, không
xáo trộn chỗ ngồi mà vẫn huy động đƣợc HS làm việc c ng nhau.
1.1.3.2. Hợp tác trao đổi và hợp tác so sánh
- Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm và thảo luận các bài tập, câu h i tình
huống do giáo viên nêu ra.

16


- Có 2 loại hình bài tập: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt
động so sánh.
* Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết 1 vấn đề khác nhau (nhƣng
c ng 1 chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và giải quyết vấn đề của nhóm mình đối với
nhóm khác.
* Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm c ng giải quyết một vấn đề, sau
đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm.
- Hoạt động trao đổi thƣờng đƣợc sử dụng cho những bài học có nhiều vấn
đề cần phải giải quyết trong một thời gian ngắn. Ví dụ chủ đề “Điện trở”. Hoạt động
so sánh thƣờng d ng cho những bài học có dung lƣợng không lớn. Ví dụ bài “Bài
tập vận dụng Định luật Ôm cho đoạn mạch nối tiếp và song song”.

1.1.3.3. Hợp tác theo trạm
DHHT theo trạm là một hình thức tổ chức dạy học trong đó ngƣời học tích
cực chủ động thực hiện những nhiệm vụ học tập đọc lập có liên quan đến nội dung
bài học. Thông qua quá trình thực hiện nhiệm vụ tại các trạm, ngoài mục tiêu truyền
đạt kiến thức, DHTT còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, r n luyện năng
lực tự giải quyết các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp, gắn lý thuyết với thực hành,
tƣ duy và hành động, r n luyện năng lực cộng tác theo nhóm. [8]
GV có thể tổ chức cho HS hoạt động học tập tự lực tại các vị trí không gian
lớp học để giải quyết các vấn đề trong học tập. Hệ thống các trạm thƣờng đƣợc thiết
kế, bố trí theo hình thức các vòng tròn khép kín trong không gian lớp học. Mỗi trạm
là một bộ thiết bị TN cho một chủ đề nh . Các nhóm lần lƣợt tiến hành TN theo các
trạm đã bố trí.
Hoạt động của HS tại các trạm là hoàn toàn tự do, dƣới sự định hƣớng của
GV, HS phải tự xoay sở để vƣợt qua các trạm. Do đó, dạy học theo trạm tập trung
vào "tự chủ và tự học", r n luyện thói quen tự lực giải quyết vấn đề cho HS.
=> Dạy học theo trạm là một phƣơng pháp tổ chức dạy học dựa trên hình
thức làm việc tại các trạm.
1.1.3.4. Hợp tácmảnh ghép (JIGSAW)
Ghép hình (Jigsaw) là một cấu trúc DHHT quan trọng đƣợc thiết kế bởi
Elliot Aronson và các đồng nghiệp [29], [30] .Có hai kiểu mảnh ghép:

17


Kiểu một: Hình thức học hợp tác kết hợp giữa các cá nhân, nhóm và liên kết
các nhóm, đƣợc thực hiện theo hai vòng:
Vòng 1: Hình thành nhóm chuyên gia
- Hoạt động theo nhóm t y số lƣợng ph hợp mỗi lớp để chia cho ph hợp.
Thích hợp nhất là 3 ngƣời.
- Mỗi nhóm đƣợc giao một nhiệm vụ (Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2:

nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C)
- Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời đƣợc tất cả các câu h i
trong nhiệm vụ đƣợc giao.
- Mỗi thành viên đều trình bày đƣợc nhóm đã tìm ra câu trả lời nhƣ thế nào.

Vòng 2: Nhóm mảnh ghép
- Hình thành nhóm mới từ 3 đến 6 ngƣời (1-2 ngƣời từ nhóm 1, 1-2 ngƣời từ
nhóm 2 và 1-2 ngƣời từ nhóm 3).
- Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 đƣợc các thành viên nhóm mới chia
s đầy đủ với nhau
- Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu đƣợc tất cả nội dung ở vòng 1
thì nhiệm vụ mới s đƣợc giao cho các nhóm để giải quyết.
- Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia s kết quả.
* Vài lƣu ý khi sử dụng hình thức hợp tác mảnh ghép:
- Hình thức hợp tác này khi thực hiện nhiều chủ đề nh trong tiết học, học
sinh đƣợc chia nhóm ở vòng 1 (chuyên gia) c ng nghiên cứu một chủ đề.
- Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy c ng màu có đánh số từ 1
đến hết.

18


- Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc giáo viên hình thành nhóm
mới (mảnh ghép) theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong một nhóm mới. Bƣớc
này phải tiến hành một cách cẩn thận tránh làm HS ghép nhầm nhóm.
- Trong điều kiện phòng học và số lƣợng HS hiện nay việc ghép nhóm vòng
2 s gây mất trật tự. Cần chú ý khâu quản lí HS tránh làm ảnh hƣởng các lớp khác.
- Hình thức này thích hợp trong khâu THTN để tìm kiến thức mới.
Kiểu hai: Trong cấu trúc này, học sinh thuộc về hai loại nhóm: nhóm gia
đình và nhóm chuyên gia. Đầu tiên, học sinh gặp nhau trong nhóm gia đình và mỗi

thành viên của nhóm đƣợc giao một phần của bài học, tìm hiểu kĩ lƣ ng để trở
thành “chuyên gia” về phần đó. Sau đó, nhóm gia đình tách ra giống nhƣ những
mảnh ghép của trò chơi ghép hình, và mỗi thành viên s kết hợp với các thành viên
của những nhóm gia đình khác phụ trách phần bài học giống mình để lập thành
nhóm chuyên gia. Trong nhóm chuyên gia, học sinh s thảo luận phần bài học đƣợc
giao và đảm bảo nắm chắc nó. Học sinh sau đó trở về nhóm gia đình của các em và
dạy lại phần bài học của mình cho các thành viên còn lại trong nhóm. [31]
Nhƣ vậy, theo mô hình này thì :
- Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm hợp tác. Mỗi thành viên trong nhóm
đƣợc phân công tìm hiểu một phần của bài học.

- Các thành viên có c ng chủ đề thành lập nhóm chuyên gia, và c ng nhau
thảo luận để hiểu rõ nội dung đƣợc phân công.

19


- Các thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác giảng lại cho cả
nhóm về phần bài của mình, đảm bảo cho mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội
dung toàn bài học.
- Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân với nội dung bao gồm tất cả các
phần bài học.
- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm.
Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm:
- Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân.
- Tính điểm trung bình (điểm nền).
- Tính điểm tiến bộ cá nhân :
0 : điểm kiểm tra thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên.
1 : điểm kiểm tra thấp hơn điểm nền 1-2 điểm.
2 : điểm kiểm tra bằng hoặc hơn điểm nền 1-2 điểm.

3 : điểm kiểm tra cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên.
4 : điểm kiểm tra bằng điểm tuyệt đối.
- Điểm tiến bộ của nhóm : Trung bình cộng điểm tiến bộ của từng cá nhân
trong nhóm.
Đánh giá về cấu trúc Jigsaw:
- Là một trong những cấu trúc ƣu việt nhất, có hiệu quả nhất.
- Đề cao tƣơng tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm.
- Loại b gần nhƣ triệt để hiện tƣợng ăn theo, chi phối tách nhóm.

20


- Về cơ bản cách HTN này giống nhƣ cách hợp tác mảnh ghép nhƣng không
có nhiệm vụ mới ở vòng 2.Có thể áp dụng trong giờ ôn luyện, luyện tập, tổng kết
kiến thức.
1.1.3.5. Hợp tác theo cấu trúc STAD
- Giáo viên giao nhiệm vụ cho các nhóm.
- Các thành viên trong nhóm tự lực nghiên cứu trong một khoảng thời gian
xác định.
- Các thành viên trong nhóm c ng nhau thảo luận, giúp đ nhau hiểu thực sự
kĩ lƣ ng về bài học đƣợc giao.
- Tiến hành kiểm tra lần 1, đánh giá.
- Tiến hành học nhóm trao đổi nội dung chƣa nắm chắc qua bài kiểm tra lần 1.
- Tiến hành bài kiểm tra lần 2.
- Đánh giá sự nổ lực của từng cá nhân và cả nhóm.
Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm
Học

Kiểm tra cá nhân

Trao đổi

Kiểm tra cá nhân

Chỉ số

Kết quả

nhóm

lần 1

nhóm

lần 2

cố

nhóm

gắng
- Làm

Thành viên 1 : 7đ

việc

Trao đổi về Thành viên 1 : 7đ

0

nội dung
Thành viên 2 : 4đ

cá
nhân
-Trao

chƣa rõ

điểm cố
Thành viên 2 : 7đ

3

đổi

kiểm tra

Thành viên 3 : 8đ

-1

lần 1

nhóm

gắng của
từng cá

qua bài
Thành viên 3 : 9đ

Tổng số

nhân
4đ

Thành viên 4 : 6đ

Thành viên 4 : 8đ

2

Đánh giá về cấu trúc STAD : Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng của
STAD đƣợc đánh giá là một nội dung quan trọng trong sự phát triển các phƣơng
pháp tổ chức hoạt động nhóm trên thế giới vì :
- Loại b phần lớn hiện tƣợng ăn theo, chi phối tách nhóm.
- Đề cao sự đóng góp của học sinh yếu kém và nâng sự đóng góp này thành
một nhân tố quyết định cho hoạt động nhóm có hiệu quả.

21


- Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho khả năng, học lực
của cá nhân.
- Học sinh kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản
thân nên giúp học sinh tự tin hơn và tăng cƣờng tình đoàn kết giúp đ trong nhóm.
1.1.3.6. Hợp tác công đoạn
- HS đƣợc chia thành các nhóm, mỗi nhóm đƣợc giao giải quyết một nhiệm

vụ khác nhau. Ví dụ: nhóm 1- thảo luận câu A, nhóm 2- thảo luận câu B, nhóm 3thảo luận câu C, nhóm 4- thảo luận câu D,...
- Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào giấy A0 xong, các
nhóm s luân chuyển giáy AO ghi kết quả thảo luận cho nhau. Cụ thể là: Nhóm 1
chuyển cho nhóm 2, Nhóm 2 chuyển cho nhóm 3, Nhóm 3 chuyển cho nhóm 4,
Nhóm 4 chuyển cho nhóm 1
- Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn. Sau đó lại tiếp tục luân
chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để góp ý.
- Cứ nhƣ vậy cho đến khi các nhóm đã nhận lại đƣợc tờ giấy A0 của nhóm
mình c ng với các ý kiến góp ý của các nhóm khác. Từng nhóm s xem và xử lí các
ý kiến của các bạn để hoàn thiện lại kết quả thảo luận của nhóm . Sau khi hoàn thiện
xong, nhóm s treo kết quả thảo luận lên tƣờng lớp học.
1.1.4. Tầm quan trọng của sự hợp tác
Sự hợp tác không chỉ là một yếu tố không thể thiếu của cuộc sống mỗi con
ngƣời mà di n ra trong mọi gia đình, trong mọi cộng đồng khi các thành viên c ng
hoạt động để đạt đƣợc mục tiêu chung. Sự hợp tác khi mọi thành viên c ng làm
việc, c ng chơi, thậm chí ngay trong lúc nghỉ ngơi để tiến tới mục đích chung. Sự
hợp tác di n ra trong mọi lĩnh vực kinh tế, chính trị xã hội …
Trong các tình huống hợp tác, các cá nhân nhận thấy họ có thể đạt đến mục
tiêu của mình, khi và chỉ khi các thành viên khác cũng đạt đƣợc điều đó. Sự đạt đƣợc
các mục tiêu của họ có mối quan hệ liên đới tích cực, thƣờng xuyên, các cá nhân bàn
luận về công việc của nhau, hỗ trợ lẫn nhau, động viên nhau làm việc tốt hơn.
Nên việc r n luyện các kĩ năng hợp tác cho HS ngay từ khi các em còn ngồi
trên ghế nhà trƣờng là rất quan trọng. Vậy, dạy các kĩ năng HT cần đƣợc coi trọng
nhƣ việc dạy kiến thức và các kĩ năng cơ bản khác. [16]

22