Xây dựng tình huống dạy học chủ đề con người và sức khoẻ trong môn khoa học lớp 5

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN THỊ MINH THƢ

XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ CON NGƢỜI VÀ SỨC KHỎE
TRONG MÔN KHOA HỌC 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Thừa Thiên Huế, 2017


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN THỊ MINH THƢ

XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ CON NGƢỜI VÀ SỨC KHỎE
TRONG MÔN KHOA HỌC 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. VĂN THỊ THANH NHUNG

Thừa Thiên Huế, 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của cá
nhân tôi. Kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực và
chưa từng được công bố trong bất cứ một công trình nào khác.

Chữ ký, họ và tên học viên

Trần Thị Minh Thƣ

i


Lời Cảm Ơn
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Huế,
phòng Sau đại học, quý thầy cô đã tận tình
giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để
chúng tôi – học viên cao học khóa K24 học
tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu
sắc đến PGS.TS Văn Thị Thanh Nhung đã dành
nhiều thời gian hướng dẫn tận tình, giúp
đỡ, tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt
quá trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn
thành luận văn.
Tôi

cũng

xin

chân

thành

cảm

ơn

đến

trường tiểu học Lạc Long Quân, trường tiểu
học Trưng Vương – thành phố Tuy Hòa, tỉnh
Phú Yên đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá
trình điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư
phạm.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè
đã luôn ủng hộ, động viên để tôi có thể
hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu này.
TP Huế, ngày 15 tháng 10 năm 2017
Trần Thị Minh Thư

ii


ii LỤC

MỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN..............................................................................................................................................ii
MỤC LỤC....................................................................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT.....................................................................................................vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ....................................................................................................................vii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ ............................................................................................viii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................................................ 2
3. Giả thuyết khoa học .................................................................................................................................. 2
4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................................................... 2
7. Những đóng góp mới của đề tài ............................................................................................................. 3
8. Đề xuất cấu trúc của luận văn.................................................................................................................. 3
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄNCỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
TÌNH HUỐNGTRONG DẠY HỌC Ở BẬC TIỂU HỌC........................................................... 4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 4
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học tình huống trên thế giới .................................... 4
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học tình huống ở Việt Nam .................................... 5
1.2. Cơ sở lý luận ........................................................................................................ 7
1.2.1. Tình huống ........................................................................................................ 7
1.2.2. Tình huống dạy học ........................................................................................... 9
iii


1.2.3. Các mức độ giải quyết tình huống của học sinh tiểu học ............................... 15
1.2.4. Thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học ................................................ 17
1.2.5. Bản chất của phương pháp dạy học bằng tình huống ..................................... 19

1.3. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 20
1.3.1 Đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh tiểu học trong việc giải quyết tình huống
trong dạy học. ............................................................................................................ 20
1.3.2. Thực trạng việc thiết kế và sử dụng tình huống dạy học trong môn Khoa học
lớp 5 của giáo viên tiểu học hiện nay. ....................................................................... 22
1.3.3. Thực trạng việc sử dụng tình huống vào dạy học Khoa học 5 đối với học sinh
lớp 5 ........................................................................................................................... 26
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ......................................................................................... 29
Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNGTRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
CON NGƢỜI VÀ SỨC KHỎETRONG MÔN KHOA HỌC 5..............................................30
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chủ đề Con người và sức khỏe trong môn Khoa học 5... 30
2.1.1. Mục tiêu chủ đề Con người và sức khỏe môn Khoa học 5 ............................. 30
2.1.2. Nội dung chủ đề Con người và sức khỏe trong môn Khoa học 5. .................. 31
2.2. Quy trình xây dựng tình huống trong dạy học Khoa học 5............................... 33
2.2.1.Nguyên tắc xây dựng tình huống ..................................................................... 33
2.2.2. Quy trình xây dựng tình huống ....................................................................... 34
2.3. Hệ thống tình huống cho chủ đề Con người và sức khỏe môn Khoa học 5. ..... 41
2.3.1. Tình huống được xây dựng trên một đoạn video clip ..................................... 41
2.3.2. Tình huống được xây dựng là một câu chuyện ............................................... 43
2.3.3. Tình huống được xây dựng trên một bức thư được trích đoạn. ...................... 46
2.3.4. Tình huống được xây dựng trên một bài thơ .................................................. 50
2.3.5. Tình huống được xây dựng từ các mẩu tin tức ............................................... 51
2.4. Quy trình sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Con người và sức khỏe môn
Khoa học 5. ............................................................................................................... 53
2.4.1. Quy trình chung của việc sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Con người
và sức khỏe môn Khoa học 5. ................................................................................... 53
2.4.2. Vận dụng quy trình sử dụng vào tổ chức dạy học tình huống vào chủ đề Con
người và sức khỏe môn Khoa học 5. ......................................................................... 55
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ........................................................................................................................56
iv

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.........................................................................................57
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 57
3.2. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................... 57
3.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 57
3.4. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................. 57
3.5. Tiêu chí đánh giá mức độ đạt được của việc sử dụng tình huống vào quá trình
học tập của học sinh. ................................................................................................. 58
3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm ................................................................................. 60
3.7. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 60
3.7.1. Phân tích định lượng ....................................................................................... 60
3.7.2. Phân tích định tính .......................................................................................... 64
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ........................................................................................................................69
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..............................................................................................................70
1. Kết luận .....................................................................................................................................................70
2. Kiến nghị...................................................................................................................................................71
2.1. Đối với các cấp quản lí ........................................................................................................................71
2.2. Đối với giáo viên ..................................................................................................................................72
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................................................73
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

Từ viết tắt

Nghĩa của từ viết tắt

1

GV

Giáo viên

2

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

3

HS

Học sinh

4

KH

Khoa học

5

NL

Năng lực

6

SGK

Sách giáo khoa

7

TN

Thực nghiệm

8

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

9

THDH

Tình huống dạy học

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Sự khác biệt và tương đồng giữa tình huống thực tế ................................13
và tình huống giả định. ..............................................................................................13
Bảng 1.2. Các mức độ giải quyết tình huống của HS tiểu học ................................17
Bảng 1.3. Số lượng GV tham gia điều tra thực trạng................................................22
Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học KH 523
Bảng 1.5. Ý kiến của GV về việc sử dụng tình huống thực tiễn ...............................23
và tình huống giả định trong dạy học KH 5. .............................................................23
Bảng 1.6. Ý kiến của GV về hiệu quả mang lại khi sử dụng ....................................24
dạy học bằng tình huống vào môn KH ở tiểu học.....................................................24
Bảng 1.7. Ý kiến GV về cách thức sử dụng tình huống trong dạy học KH ở tiểu học
...................................................................................................................................24
Bảng 1.8. Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học KH ở
tiểu học. .....................................................................................................................25
Bảng 1.9. Số lượng HS tham gia điều tra thực trạng ................................................26
Bảng 1.10. Ý kiến của HS về mức độ hữu ích của những kiến thức môn KH mang
lại và mức độ yêu thích khi sử dụng tình huống trong giờ học KH. .........................26
Bảng 1.11. Ý kiến của HS về việc sử dụng tình huống trong cuộc sống, .................27
trong học tập và cách thức tiếp nhận kiến thức khi học bài mới. .............................27
Bảng 1.12. Ý kiến của HS về cách thức ghi nhớ kiến thức bài học lâu và nhanh nhất.
...................................................................................................................................28
Bảng 1.13. Kết quả điều tra những khó khăn khi HS xử lý các tình huống .............28
trong học tập ..............................................................................................................28
Bảng 2.1. Nội dung chính chương trình KH lớp 4, 5 ................................................31
Bảng 2.2. Hệ thống tình huống trong chủ đề Con người và sức khỏe, KH 5 ...........32
Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá NL GQVĐ ...................................................................58
Bảng 3.2. Đánh giá việc sử dụng tình huống vào quá trình học tập theo từng tiêu chí
...................................................................................................................................59
Bảng 3.3. Mức điểm tương ứng với từng tiêu chí .....................................................59
Bảng 3.4. Kết quả trước và sau TN bài kiểm tra theo chiều dọc. .............................60

Bảng 3.5. Bảng tổng hợp mức độ về các tiêu chí của bài kiểm tra theo chiều dọc. .61
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp mức độ của từng tiêu chí đánh giá NL GQVĐ ................62

vii


DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 2. Con trai và con gái .......................................................................................39
Hình 2.1. Quy trình thiết kế tình huống dạy học chủ đề Con người và sức khỏe, KH 5
.............................................................................................................................................40
Hình 2.2. Quy trình sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Con người và sức
khỏe, KH 5 ................................................................................................................54
Hình 3.1. Đồ thị kết quả trước và sau TN bài kiểm tra theo chiều dọc ....................60
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn các mức độ về tiêu chí của bài kiểm tra theo chiều dọc .61
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1 trước và sau TN .....62
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2 trước và sau TN .....63
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3 trước và sau TN .....63
Hình 3.6. Bài kiểm tra theo chiều dọc của HS Nguyễn Hoàng Anh lớp 5E. ............65
Hình 3.7. Bài kiểm tra theo chiều ngang ở tiêu chí 1 của HS Phạm Ngọc Phương
Dung lớp 5G ..............................................................................................................66
Hình 3.8. Bài kiểm tra theo chiều ngang ở tiêu chí 2 của HS Nguyễn Tuấn Kiệt lớp
5E ..............................................................................................................................67
Hình 3.9. Bài kiểm tra theo chiều ngang ở tiêu chí 3 của HS Nguyễn Như Quỳnh
lớp 5D ........................................................................................................................68

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Ngày nay, xu thế toàn cầu hóa cùng với quá trình hội nhập kinh tế quốc tế đã
tác động và làm thay đổi những quan niệm về giáo dục và đào tạo. Đứng trước
những yêu cầu đổi mới này, Đảng và Nhà nước ta trong giai đoạn hiện nay đã đặt ra
những thay đổi mang tính quyết định cho nền giáo dục nước nhà, trọng tâm là
chuyển từ dạy kiến thức, kĩ năng là chính sang phát triển NL cho người học.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản
Việt Nam khóa VII cũng đã khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả
các cấp, các bậc học,…Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi
dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.” Với yêu
cầu này, việc giới thiệu cho HS những giá trị cốt lõi thay cho việc truyền thụ kiến
thức; việc gắn bài học với thực tiễn cuộc sống thay cho kiến thức “sách vở” rập
khuôn; việc hướng dẫn cách tự học, tự khám phá ra kiến thức mới thay cho cách
dạy nội dung kiến thức một cách áp đặt; việc tổ chức các hoạt động học trở nên rất
quan trọng; thi là đánh giá năng lực GQVĐ chứ không phải kiểm tra trí nhớ một
cách máy móc. Như vậy có thể nói phát triển các NL nói chung và NL GQVĐ hay
nói cách khác là NL xử lý tình huống nói riêng trong giáo dục hiện nay là vô cùng
quan trọng.
Tuy nhiên thực tế cho thấy, HS hiện nay còn thụ động trước những vấn đề
đặt ra. Các em khá lúng túng và khó phát hiện ra vấn đề từ một tình huống trong
học tập hoặc trong thực tiễn, đặc biệt là đối với HS tiểu học. HS tiểu học còn khá
nhỏ, tư duy, khả năng phát hiện và GQVĐ của các em còn hạn chế. Chính vì vậy,
việc tổ chức cho HS tiếp cận các tình huống có vấn đề trong dạy học để HS làm
quen và có khả năng kịp thời phát hiện vấn đề từ một tình huống nảy sinh trong học
tập và trong cuộc sống là rất quan trọng và cần thiết. Đồng thời, việc tiếp cận các
tình huống trong học tập sẽ giúp cho HS trải nghiệm tình huống, đưa ra cách giải
quyết tình huống, từ đó các em rút ra được bài học cho bản thân, rút ra những kiến
thức cần đạt một cách chủ động, tích cực và sáng tạo.
Như vậy, có thể thấy việc xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học có
thể phát huy tính tích cực, khả năng GQVĐ trong quá trình dạy học. Đồng thời giúp
HS tăng cường tính sáng tạo trong quá trình tìm tòi và phát hiện ra tri thức mới.

1


Xuất phát từ những lí do cơ bản trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng tình
huống dạy học chủ đề Con ngƣời và sức khỏe trong môn Khoa học 5”làm đề tài
nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Con
người và sức khỏe, môn KH 5 theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình, xây dựng được hệ thống tình huống và sử
dụng chúng một cách hợp lí trong dạy học phần Con người và sức khỏe môn KH 5
thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình dạy học,
đồng thời phát triển NL GQVĐ cho HS.
4. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Lí thuyết tình huống, quy trình xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy
học chủ đề Con người và sức khỏe, KH 5 ở trường tiểu học.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học ở tiểu học.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng và sử dụng tình huống dạy học chủ đề
Con người và sức khỏe trong môn KH 5 ở tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng tình huống vào dạy học.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng tình huống vào
dạy học KH ở tiểu học
- Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học phần Con

người và sức khỏe, KH 5.
- Xây dựng hệ thống tình huống cho chủ đề Con người và sức khỏe, KH 5.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước liên quan đến đổi mới cách
dạy và học hiện nay theo hướng tích cực hóa hoạt động học của HS.

2


- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng tình huống trong
dạy học ở tiểu học.
- Nghiên cứu các nội dung tri thức lí thuyết và thực tiễn liên quan đến nội
dung kiến thức KH 5 để xây dựng các tình huống dạy học.
6.2. Điều tra thực trạng
Điều tra thực trạng dạy học môn KH 5 ở trường tiểu học bằng bộ câu hỏi trên
đối tượng HS và GV liên quan tới nội dung nghiên cứu.
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Chúng tôi chọn hình thức TN theo mục tiêu (không có lớp đối chứng) trên
cùng một nhóm HS có cùng đặc điểm về NL, kết quả học tập tại trường tiểu học
Lạc Long Quân, tỉnh Phú Yên.
6.4. Phƣơng pháp xử lý số liệu bằng thống kê
Các kết quả của đề tài được xử lý bằng một số công thức toán học.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về xây dựng và sử dụng tình huống
trong dạy học.
- Đề xuất quy trình thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Con
người và sức khỏe trong môn KH 5.
- Xây dựng hệ thống tình huống trong dạy học chủ đề Con người và sức khỏe

trong môn KH 5.
8. Đề xuất cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng tình
huống trong dạy học ở bậc Tiểu học
Chương 2. Xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Con người
và sức khỏe trong môn Khoa học 5
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

3


Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC Ở BẬC TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học tình huống trên thế giới
Tình huống vốn đã được sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậm
chí từ thời Cổ đại. Ở phương Đông, phương pháp xử lí tình huống đã được đề cập
đến trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu
là Đức Khổng Tử (551- 487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc
sắc, cá thể hóa tiếp nhận. Phương pháp xử lí tình huống được ông sử dụng trong
những bài học quý báu về răn dạy con người, được xem là tấm gương về phương
pháp giáo dục tích cực cho hậu thế [41].
Ở phương Tây, Mĩ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo
dục – đào tạo. Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi xướng
phương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của Trường Đại học Kinh doanh
Havard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, Trường Đại học
Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống

trong dạy học kinh doanh nhờ sự tiên phong của W. Sherwood Fox - Trưởng khoa
Cơ bản, và K.P.R Neville - Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay, Trường Kinh doanh
Richard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở uy tín số một ở
Canada trong việc áp dụng phương pháp tình huống vào giảng dạy [7].
Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, phương pháp tình huống cũng đã được áp
dụng rộng rãi nhưng tình huống đưa ra bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sức
thuyết phục. Từ những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng một giáo trình luân
límà nội dung là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn
đề lí thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho HS tranh luận với nhau, cuối cùng
thầy là người đưa ra kết luận. Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn
nước Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngànhhọc khác nhau
[40].
Dạy học tình huống cũng được các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba
Lanquan tâm. Tài liệu lí luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt
Nam từ cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V. Cuđriaxep (1967),
A.M. Machiuskin (1972) [1], ngoài ra còn có I.F. Khalarmôp, M.I. Kluglac,
V.N.Nhikitrencô, E.N. Orlôva, O.A. Abbunhinna, N.V. Cudơmina,…Đặc biệt
không thể không nhắc đến hai nhà nghiên cứu là V. Okôn (Ba Lan) (1976) với tác

4


phẩm “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” [45] và I.Ia.Lecne (1977) với “Dạy
học nêu vấn đề” [27]. Nhìn chung, kiểu dạy học sử dụng tình huống được các tác
giả đề cập đến là dạy học nêu vấn đề và dạy học GQVĐ.
Ngoài ra các nhànghiên cứu Pháp còn đưa ra lí thuyết tình huống và vận
dụng nó vào quátrình dạy học. Tháng 3 năm 1990, trong phần trình bày tại Hội nghị
chuyên đềDidactic toán do trường Đại học Sư phạm Huế tổ chức, Anne Bessot và
Francoise Richard đã mở đầu lí thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ
phải “lí thuyếthoá hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống

những tácđộng qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức. Trong đó, vai trò
của GV được đặc trưng bởi hai thao tác là quá trình ủy thác và quá trình thể chế
hóa. Người HS được coi là chủ thể duy lí. HS được đặt trong mối quan hệ tác động
qua lại với môi trường [7].
Tháng 4 năm 1991, Claude Comiti cho rằng GV phải tìmra những tình huống
có thể đem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưara giảng dạy [7].
Như vậy, ta có thể hiểu rõ hơn về lí thuyết tình huống trong học tập là một sự
chỉnh líkiến thức mà HS tự mình sản sinh ra, còn GV chỉ gợi ra sự chỉnh lí đó bằng
cáchlựa chọn giá trị của các biến tình huống [7].
Nhìn chung, dạy học bằng tình huống đang ngày càng được các nhà nghiên
cứu giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những
phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao.
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học tình huống ở Việt Nam
Ở Việt Nam, người đầu tiên đưa phương pháp dạy học tình huống này về là
dịch giả Phan Tất Đắc với “Dạy học nêu vấn đề” của I.Ia.Lecne (1977). Về sau có
rất nhiều công trình nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm về phương pháp này như
các tác giả: Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, Trần Văn Hà… Cụ thể:
- Vũ Văn Tảo và Trần Văn Hà (1996) với “Dạy học giải quyết vấn đề - một
hướng mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”.
- Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ (2000) với “Dạy học
giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học”, tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kì
1997 – 2000 cho GV trung học phổ thông.
- Đinh Tuấn Dũng (2002), “Đổi mới phương pháp dạy học theo tình huống”,
Kỷ yếu Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội. Trong
đó, việc sử dụng tình huống trong giảng dạy để phát huy tính tích cực học tập của
HS, sinh viên đã được một số tác giả nghiên cứu như:
- Phan Đức Duy (1999) trong luận án Tiến sĩ “Sử dụng bài tập tình huống để
rèn luyện cho sinh viên kĩ năng tổ chức bài lên lớp Sinh học”[11]. Theo tác giả, đưa
5

ra các tình huống và hướng dẫn cho sinh viên giải quyết các bài tập tình huống là
một biện pháp hiệu quả để rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp cho sinh viên sư
phạm.
- Ngô Nhã Trang trong luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Thiết kế hệ thống tình
huống trong dạy học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông”. Tác giả đã nghiên cứu
lí thuyết tình huống vào quá trình học tập để thấy được sự hiệu quả, cũng như vai
trò, vị trí và sự cần thiết của việc sử dụng tình huống trong hoạt động giảng dạy ở
nhà trường phổ thông [52].
- Vũ Thị Lan với đề tài “Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học thực
hành kĩ thuật cho sinh viên sư phạm”. Tác giả cho rằng, lí thuyết tình huống xem
quá trình dạy học của GV là thực hiện hai chức năng “ủy thác và thể chế hóa tri
tức” thông qua các tình huống dạy học, nhằm đưa HS vào quá trình “học tập bằng
hoạt động và học tập bằng thích nghi” mở ra một quan niệm mới, cách nhìn mới về
quá trình dạy học, phù hợp với công tác đổi mới phương pháp dạy học [36].
Tuy nhiên, những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho bậc phổ thông,
bậc đại học. Nhưng thời gian gần đây, nhiều tác giả cũng đã đưa phương pháp này
vào nhà trường tiểu học. Cụ thể:
Tác giả Nguyễn Kì đã sử dụng dạy học theo tình huống vào nhà trường tiểu
học và TN ở một số môn như: Toán, Tự nhiên và xã hội, Đạo đức,…
Tác giả Dương Giáng Thiên Hương cũng đặc biệt quan tâm đến việc xây
dựng và sử dụng phương pháp này ở tiểu học, và đã có rất nhiều công trình nghiên
cứu liên quan đến mảng đề tài này như luận án Tiến sĩ: “Dạy học theo cách tiếp cận
giải quyết vấn đề ở tiểu học” [25].
Và có rất nhiều tác giả cũng đã đăng tải nhiều bài báo khoa học về tình
huống, phân loại, mức độ sử dụng tình huống vận dụng trong dạy học ở bậc tiểu học
theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS như tác giả: Nguyễn Thị Thấn, Phó Đức
Hòa, Dương Giáng Thiên Hương,...[18], [21].
Như vậy, qua việc tìm hiểu lược sử vấn đề nghiên cứu của đề tài, chúng tôi
nhận thấy hầu hết các nghiên cứu đều đã cho thấy được việc sử dụng tình huống

trong dạy học mang lại hiệu quả giáo dục. Mỗi tư liệu đều làm rõ khái niệm, bản
chất, quy trình, vai trò, ...của tình huống dạy học. Trong đó, có một số tư liệu đã
khai thác và sử dụng tình huống trong dạy học KH ở tiểu học. Tuy nhiên, vẫn chưa
có nghiên cứu nào tập trung nghiên cứu cụ thể đến chủ đề Con người và sức khỏe
môn KH 5.

6


1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Tình huống
1.2.1.1. Khái niệm tình huống
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại
một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động,
đối phó, tìm cách giải quyết ” [55; trang 621].
Từ điển Giáo dục học: “Tình huống là tập hợp những quan hệ đang tồn tại ở
một lúc nhất định, giữa một con người và môi trường của người đó” [6; trang 396].
Theo Từ điển Tâm lí học: “Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có
quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian,
tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình
huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình
huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực
hiện hành động” [10; trang 97].
Theo Boehrer (1995), tình huống là một câu chuyện, có cốt truyện và nhân
vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là
hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét
sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học [58].
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “Tình huống là một hệ thống phức tạp gồm
chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể là người, còn khách thể là một hệ thống nào
đó” [34; trang 185].

Từ những khái niệm trên, chúng tôi cho rằng tình huống là toàn thể những sự
việc, hay những sự kiện xảy ra trong một khoảng thời gian và không gian nhất định,
ở đó có chứa vấn đề nảy sinh mà buộc con người phải hành động để giải quyết, ứng
phó.
1.2.1.2. Tình huống có vấn đề
Theo I.Ia.Lecne: “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý
thức rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc phục được phải tìm tòi những tri thức mới,
những phương thức hành động mới” [27; trang 25].
Theo M.I.Macmutop định nghĩa: “Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí
tuệ của con người, xuất hiện khi họ chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện,
quá trình của thực tế, khi chưa có thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động
quen thuộc. Tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và có tác
dụng kích thích hoạt động học tập của học sinh” [1; trang 30].

7


Theo A.V. Pêtrôpski : “Tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng
bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con
người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những
phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết nhưng chưa
đủ để đạt được mục đích mới này” [8; trang 21].
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống có vấn đề được hiểu là tổng thể nói
chung những sự kiện, hiện tượng có quan hệ với nhau diễn ra trong không gian,
thời gian nào đó mà sự diễn biến của nó cần phải đối phó” [46; trang 996].
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi
ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có
khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải, mà phải
trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động
hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có” [34; trang 96].

Trong số các định nghĩa về tình huống có vấn đề thì định nghĩa của tác giả
Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998) đã nhận được nhiều ý kiến ủng hộ.
Tác giả đã cho rằng: “Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể
nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức; mâu thuẫn và
khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa
biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo” [2; trang 12].
Từ những khái niệm trên, chúng tôi cho rằng tình huống có vấn đề là một
tình huống chứa đựng mâu thuẫn vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể và điều
này làm thúc đẩy chủ thể phải tìm cách giải quyết một cách tích cực, sáng tạo dựa
trên cái đã biết, từ đó tìm ra cái chưa biết.
1.2.1.3. Bản chất của tình huống có vấn đề
Theo Ôkon.V: “Bản chất của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lí
thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu
của người học” [45, trang 58].
Theo quan điểm của M.I.Macmutov: “Bản chất của tình huống có vấn đề là
sự trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích
hiện tượng, sự kiện, quá trình thực tại, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức,
hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm cách giải thích hay
xuất hiện hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật hoạt động nhận thức một
cách sáng tạo có hiệu quả, nó tạo ra sự mở đầu của tư duy, hoạt động tư duy tích cực
diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề” [38; trang 280].

8


Như vậy, có thể hiểu bản chất của tình huống có vấn đề là phải chứa đựng
mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó
đượckích thích trí tò mò, ham hiểu biết, có khao khát muốn giải quyết mâu thuẫn và
bắt tay vào hành động.
1.2.2. Tình huống dạy học

1.2.2.1. Khái niệm tình huống dạy học
Theo lí luận dạy học Xô Viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc nguyên
tố, là tế bào của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết đó là mục
đích dạy học, nội dung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả
hạn chế, riêng biệt [11].
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ, tình huống dạy học là tình huống trong đó có
sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viên
đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc
các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải
quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học [34].
Tác giả Nguyễn Bá Kim, tình huống dạy học là tình huống mà vai trò của giáo
viên được thể hiện tường minh với mục tiêu để học sinh học tập một tri thức nào đó
[34].
Tác giả Trần Bá Hoành, xét về mặt khách quan, tình huống trong dạy học là tổ
hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi
mà học sinh trở thành chủ thể hoạt động với đối tượng nhận thức trong môi trường
dạy học nhàm một mục đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học
chính là trạng thái bên trong được sinh ra do tác động giữa chủ thể với đối tượng
nhận thức [44].
Tác giả Thái Duy Tuyên quan niệm, những tình huống trong dạy học là
những tình huống mang tính điển hình, miêu tả sự kiện, hoàn cảnh có thật hay hư
cấu nhằm giúp người học hiểu và vận dụng tri thức. Tình huống được sử dụng nhằm
kích thích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của
mình để qua đó từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức mới đã
học vào những trường hợp thực tế [54].
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang, tình huống dạy học là tình huống mô phỏng
hành vi con người. Mô phỏng hành vi là bắt chước, sao chép, phỏng theo quá trình
hình thành hành vi con người, sự tương tác riêng biệt của cá nhân người đó nhằm
đạt mục đích nào đó. Hành vi của con người trong tình huống mô hình, là một mô

9


hình của thực tiễn. Dùng tình huống mô phỏng trong tổ chức dạy học sẽ trở thành
tình huống dạy học [47],[48].
Tình huống dạy học không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà
là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển
hình và phục vụ tốt mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận
dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử
dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày
ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những
kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình huống yêu cầu người đọc phải
từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể [7].
Một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học. Nó chỉ trở
thành một tình huống dạy học khi GV đưa những nội dung cần truyền thụ cho HS
vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic
sư phạm, để khi người học giải quyết sẽ đạt được mục tiêu dạy học.
1.2.2.2. Phân loại tình huống dạy học
Trên thực tế, có rất nhiều cơ sở để phân loại tình huống dạy học:
a) Dựa vào tính chất của vấn đề cần giải quyết
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang [47], khi dựa vào tính chất của vấn đề cần
giải quyết thì tình huống dạy học được phân thành 4 loại:
- Tình huống nghịch lí: Vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lí, trái khoáy,
không phù hợp với những nguyên lí đã được công nhận chung.
- Tình huống bế tắc: Vấn đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lí
thuyết đã biết.
- Tình huống lựa chọn hay bác bỏ: Mâu thuẫn xuất hiện khi ta đứng trước một
lựa chọn rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái oăm giữa hai hay nhiều phương án giải
quyết.
- Tình huống tại sao (hay tình huống nhân quả): Tìm kiếm nguyên nhân của

một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động.
b) Dựa vào tính chất thực tế của tình huống
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ [44], khi dựa vào tính chất thực tế của cuộc
sống thì có 2 loại tình huống :
- Tình huống thực tế: Tình huống dạy học được người dạy chọn lọc từ những
sự kiện, những tình huống có thật trong hiện thực cuộc sống.

10


- Tình huống giả định: Tình huống được các nhà sư phạm gia công tạo dựng
lên (hư cấu, không có thực) để sử dụng cho ý đồ sư phạm trong bài dạy.
c) Dựa vào các quan điểm xuất phát khác nhau
Theo tác giả Phan Đức Duy [11], có thể có nhiều hệ thống phân loại khác
nhau với các quan điểm xuất phát khác nhau:
- Phân loại tình huống theo mục đích dạy học có các tình huống.
- Tình huống nghiên cứu tài liệu mới; tình huống rèn luyện kỹ năng; tình
huống hình thành thái độ.
- Phân loại tình huống theo các kiểu bài lên lớp.
Các tình huống đều diễn ra trong các khâu khác nhau của quá trình lĩnh hội
kiến thức, tri thức từ giai đoạn tiếp thu đến giai đoạn củng cố hoàn thiện và kiểm tra
mức độ nắm tri thức kỹ năng, kỹ xảo của HS. Do vậy tình huống được phân loại như
sau: Tình huống xảy ra ở khâu nghiên cứu tài liệu mới; tình huống xảy ra ở khâu
củng cố, hoàn thiện tri thức kỹ năng; tình huống xảy ra ở khâu kiểm tra, đánh giá tri
thức, kỹ năng.
- Phân loại tình huống theo nội dung kiến thức bài lên lớp.
Bài lên lớp là khâu cơ bản của quá trình dạy học. Để có bài lên lớp hoàn
chỉnh, người GV trước hết phải thực hiện một loạt các nhiệm vụ gia công về mặt
nội dung. Trong quá trình đó, GV phải phân tích, xây dựng, giải quyết một hệ thống
các tình huống có khả năng xảy ra khi xây dựng nội dung kiến thức. Để làm tốt điều

này, đòi hỏi người GV phải có một loạt các kỹ năng cơ bản: Tình huống rèn luyện
kỹ năng phân tích mở rộng sách giáo khoa, sách hướng dẫn; tình huống rèn luyện
kỹ năng bổ sung những kiến thức hợp lý cần thiết; tình huống rèn luyện kỹ năng
thiết lập dàn bài logic, cấu trúc bài học phù hợp…
- Phân loại tình huống theo kỹ năng phương pháp biện pháp dạy học.
Bên cạnh các nhiệm vụ gia công về mặt nội dung trong quá trình tổ chức bài
lên lớp, GV còn phải thực hiện các nhiệm vụ gia công về phương pháp tổ chức, điều
này đòi hỏi người GV phải có một loạt các kỹ năng cơ bản sau: Tình huống rèn
luyện kỹ năng vào đề, nêu vấn đề; tình huống rèn luyện kỹ năng sử dụng biểu bảng,
sơ đồ, tranh; tình huống rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi, trả lời vấn đề; tình huống rèn
luyện kỹ năng sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học; tình huống rèn luyện
kỹ năng sử dụng phương pháp thực hành; tình huống rèn luyện kỹ năng củng cố,
hoàn thiện tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; tình huống rèn luyện kỹ năng kiểm tra, đánh
giá học sinh; tình huống rèn luyện kỹ năng xây dựng đáp án, thang điểm…

11


Từ hệ thống phân loại tình huống dạy học của các tác giả trên, chúng tôi
nhận thấy có rất nhiều cách phân loại khác nhau, nó xuất phát từ các quan điểm
khác nhau. Căn cứ vào nội dung dạy học phân môn KH 5 ở tiểu học, chúng tôi chọn
hệ thống phân loại theo tính chất thực tế của tình huống. Đó là phân loại tình huống
theo tác giả Phan Trọng Ngọ:
+ Tình huống thực tế: là các tình huống thực diễn ra trong cuộc sống hàng
ngày được đưa vào nội dung học tập. Đây là những tình huống có bối cảnh thực,
người thực, việc thực được ghi lại, thông báo lại trên các loại tài liệu. Có thể nói
tình huống thực cung cấp cho ta những thông tin chi tiết về những sự việc có thật
diễn ra trong cuộc sống thông qua một ghi chép cụ thể. Ở đó, thông tin của một tình
huống thực bao gồm thời gian, địa điểm, hay nói cách khác là bối cảnh xảy ra tình
huống và diễn biến chi tiết của tình huống đó.

Tình huống thực được một người (một nhóm người) nào đó trong cuộc sống
gặp phải và ngay tại thời điểm gặp phải họ buộc phải đưa ra cách xử lý hay nói cách
khác là cách giải quyết tình huống đó.
Tình huống thực thường được xem là một bài học thực tế quý báu mà mỗi
chúng ta khi được đọc, nghe thấy đều đặt mình vào tình huống ấy để xử lý và trả lời
cho câu hỏi mà chính bản thân chúng ta tự đặt ra: “Nếu mình ở trong tình huống
(trường hợp) này thì mình sẽ giải quyết như thế nào?”
Tóm lại, tình huống thực là những sự việc có thật trong cuộc sống được ghi
chép lại trong các loại tài liệu và được xem là một bài học kinh nghiệm trong cuộc
sống cho mọi người. Trong giáo dục, tình huống thực được các nhà giáo dục sử
dụng để đưa vào nội dung dạy học nhằm giúp HS hình thành kiến thức mới, củng
cố, luyện tập và phát triển các NL cho người học.
+ Tình huống giả định: là tình huống không có thực, được thiết kế dựa trên ý
đồ và sự sáng tạo của nhà sư phạm để đưa vào nội dung học tập. Tuy nhiên, tình
huống giả định lại mang dáng dấp của tình huống thực. Sở dĩ nó mang dáng dấp của
tình huống thực vì mục đích cuối cùng của giáo dục là giúp cho người học giải
quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tế nên tình huống giả định khi đưa vào dạy
học dù chưa có thật trong cuộc sống nhưng phải gần với thực tế, không xa rời thực
tế cuộc sống để mang lại độ tin cậy cao cho tình huống giả định. Để làm được điều
này thì khi thiết kế tình huống giả định những nhà sư phạm phải tham khảo từ nhiều
nguồn tài liệu về tình huống thực gần nhất với ý đồ thiết kế tình huống giả định.

12


Tóm lại, tình huống giả định là tình huống không hoặc chưa xảy ra trong
thực tiễn, được thiết kế dựa trên ý đồ của các nhà sư phạm để đưa vào nội dung dạy
học nhằm giải quyết một vấn đề tương tự trong thực tiễn mà không thể diễn tả được
bằng tình huống thực. Để tăng giá trị sư phạm của tình huống giả định, GV phải tạo
bối cảnh càng gần với tình huống thực tế, để tạo độ tin cậy cao cho người tiếp nhận

tình huống, không gây cho người tiếp nhận cảm giác không có thực (không thể xảy
ra trong cuộc sống) làm cho người tiếp nhận không muốn bắt tay vào giải quyết tình
huống. Tình huống giả định chỉ trở thành tình huống trong dạy học khi người tiếp
nhận nhận thức được tình huống này có khả năng xảy ra trong thực tế.
Bảng 1.1. Sự khác biệt và tương đồng giữa tình huống thực tế
và tình huống giả định.
Tình huống thực tế

Tình huống giả định

Những tình huống có thật trong cuộc Những tình huống không có thật trong
sống hàng ngày.

cuộc sống hàng ngày, nhưng gần gũi và
mang dáng dấp của tình huống thật.

Những nhà giáo dục sử dụng lại toàn bộ
tình huống thật (thời gian, địa điểm, diễn
biến chi tiết) và chỉ gia công lại cho phù

Được những nhà giáo dục sáng tạo ra để
sử dụng cho mục đích dạy học.

hợp để sử dụng trong hoạt động dạy học.
Mang lại độ tin cậy tuyệt đối.

Độ tin cậy phụ thuộc vào việc thiết kế
của nhà sư phạm.

Gây hứng thú, kích thích người học bắt Gây hứng thú, kích thích người học giải

tay vào giải quyết tình huống.

quyết tình huống.

Bảng 1.1 cho ta thấy sự tương đồng duy nhất của hai dạng tình huống này là
khi đưa vào quá trình giảng dạy là đều gây hứng thú, kích thích người học giải
quyết tình huống đặt ra. Nhưng có rất nhiều điểm khác biệt giữa hai loại tình huống
thực và tình huống giả định. Những điểm khác biệt này đã phần nào giúp ta trả lời
cho câu hỏi: Loại tình huống nào mang lại hiệu quả cao nhất khi đưa vào quá trình
dạy học? Thì ta thấy rõ là tình huống thực tế. Như vậy khi thiết kế tình huống trong
đề tài này, chúng tôi ưu tiên thiết kế các tình huống thực nhiều hơn so với tình
huống giả định.

13


1.2.2.3. Cấu trúc tình huống dạy học
Theo tác giả Trịnh Văn Biều [4], thông thường một tình huống gồm 3 phần:
• Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống.
- Các tình huống thường được xây dựng dựa trên các sự kiện có thật. Và để
có thể có được một tình huống dạy học phù hợp thì người GV phải điều chỉnh một
số chi tiết làm sao cho tình huống được cô đọng lại một cách ngắn gọn, súc tích, tối
ưu nhất để phù hợp với mục đích của bài dạy. Tuy nhiên, trong tình huống cần phải
nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện để người học có thể biết được không gian, thời
gian diễn ra tình huống đồng thời tạo độ tin cậy cao cho tình huống.
• Phần nội dung tình huống: mô tả diễn biến các sự kiện trong tình huống.
- Các sự kiện trong tình huống đều phải được chọn lọc một cách kĩ càng để
có thể vừa cung cấp những thông tin cần thiết cho người học, đồng thời dựa trên
những thông tin này người học có thể GQVĐ đặt ra. Đặc biệt tình huống phải mô tả
được diễn biến các sự kiện một logic, khoa học và theo một trình tự hợp lí để người

học liên kết được diễn biến các sự kiện, từ đó phát hiện ra vấn đề nảy sinh từ tình
huống.
• Các vấn đề, yêu cầu, đề nghị cần giải quyết
- Hầu hết các tình huống đều kết thúc bằng một hay nhiều câu hỏi nhằm
hướng người học đến vấn đề cần giải quyết. Thông thường là câu hỏi mở, để tạo
điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều hướng khác
nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một hướng cụ thể nào cả.
1.2.2.4. Vai trò của tình huống trong dạy học ở tiểu học
Dạy học bằng tình huống trong dạy học ở tiểu học đóng vai trò quan trọng:
- Gắn nội dung dạy học với thực tiễn cuộc sống. Dạy học tình huống giúp HS
có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về các vấn đề lí thuyết đã được học. Tức là HS
thấy được việc học là phục vụ cho cuộc sống, học không chỉ là học, mà học là để
vận dụng, để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống thực tiễn. Đặc biệt là đối
với HS tiểu học, giai đoạn lần đầu tiên đến trường, các em phải chuyển từ hoạt động
chủ đạo là vui chơi sang hoạt động học. Nếu các em chỉ học mà ko thấy được ý
nghĩa của việc học, các em sẽ luôn đặt ra câu hỏi: “Học để làm gì?”. Đồng thời
thông qua việc xử lí tình huống, HS sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến
thức lí thuyết đã học, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, hấp dẫn mà không
làm nặng nề khối lượng kiến thức, nặng nề việc học đối với HS.

14


- Giúp cho HS thấy được sự liên kết các lí thuyết rời rạc của một môn học
hoặc nhiều môn học khác nhau với nhau. Điều này rất quan trọng, vì trên thực tếHS
tiểu học thường được trang bị rất nhiều kiến thức từ nhiều môn học nhưng các em
lại chưa liên kết các kiến thức độc lập lại với nhau. Vì vậy HS thường tách rời các
kiến thức các môn học riêng lẻ, dẫn đến khi xử lý một tình huống ngoài thực tiễn
cuộc sống các em thường xử lý một cách rập khuôn theo một một cách mà không có
sự sáng tạo, vận dụng nhiều cách khác nhau.

- Góp phần nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Khác với việc
tiếp thu kiến thức lí thuyết một cách thụ động như bấy lâu nay là GV giảng, HS lắng
nghe và ghi nhớ thì khi được giao các bài tập tình huống, HS sẽ phải chủ động suy
nghĩ, tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với GV để giải quyết tình huống
đặt ra.
- Góp phần gây hứng thú học tập qua quá trình tư duy, tranh luận tích cực
với các bạn trong nhóm, hay với GV. Đây chính là lúc quá trình dạy và học đạt hiệu
quả cao nhất, bởi HS tham gia vào quá trình dạy học một cách tự nguyện, ham thích
chứ không phải ép buộc, xem việc học là việc phải làm theo nghĩa vụ.
- Góp phần nâng cao năng lực hợp tác, khả năng làm việc theo nhóm, kĩ năng
phân tích, giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước
đám đông. HS tiểu học điều này rất quan trọng, nếu các em thụ động, sợ sệt khi phải
làm việc với người khác, ngại nói ra ý kiến của mình, hay không thể đứng trước
đám đông thì lâu dần nó sẽ làm ảnh hưởng đến tính cách sau này của các em. Vì
vậy, thông qua việc giải quyết tình huống, sẽ giúp HS hình thành và phát triển
những tính cách tích cực cho bản thân, đồng thời dần hình thành cho bản thân
những kĩ năng, năng lực mà một con người trong xã hội ngày nay cần phải có. Đồng
thời các em được học cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác để làm cho
vốn kiến thức của mình phong phú hơn.
- Dạy học tình huống còn giúp cho GV năng động, tích cực hơn trong việc
dạy. Đồng thời nó còn đòi hỏi người GV phải luôn tìm tòi, nghiên cứu để tích lũy,
làm mới những tri thức cho bản thân, làm phong phú cho bài giảng, và tích lũy vốn
kiến thức, vốn sống để cung cấp cho HS.
1.2.3. Các mức độ giải quyết tình huống của học sinh tiểu học
Theo I.Ia.Lecne [27], dựa trên mức độ đơn giản hay phức tạp của tình huống,
dựa vào NL và đối tượng HS, giải quyết tình huống được chia thành ba mức độ:
Mức độ 1: Trình bày và nêu tình huống

15