Mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và phong cách học tập, tác động đến kiến thức thu nhận của sinh viên khoa quản trị kinh doanh tại TPHCM , luận văn thạc sĩ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HỒ CHÍ MINH

PHAN HÀ THANH NHÃ

MỐI QUAN HỆ GIỮA PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
VÀ PHONG CÁCH HỌC TẬP, TÁC ĐỘNG ĐẾN KIẾN
THỨC THU NHẬN CỦA SINH VIÊN KHOA QUẢN TRỊ
KINH DOANH TẠI TP. HCM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HỒ CHÍ MINH

PHAN HÀ THANH NHÃ

MỐI QUAN HỆ GIỮA PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
VÀ PHONG CÁCH HỌC TẬP, TÁC ĐỘNG ĐẾN KIẾN
THỨC THU NHẬN CỦA SINH VIÊN KHOA QUẢN TRỊ
KINH DOANH TẠI TP. HCM

Chuyên ngành : Quản trị kinh doanh
Mã số

: 60.34.01.02

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. VÕ THỊ QUÝ

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2012


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là cơng trình nghiên cứu khoa học của riêng tơi. Các
phân tích, số liệu và kết quả nêu trong luận văn là hồn tồn trung thực và có nguồn
gốc rõ ràng.

TP.Hồ Chí Minh, ngày 14 tháng 10 năm 2012
Người thực hiện luận văn

PHAN HÀ THANH NHÃ


ii

LỜI CÁM ƠN

Trong suốt thời gian thực hiện luận văn tốt nghiệp, tôi đã nhận được nhiều sự
giúp đỡ của các thầy cơ, gia đình và bạn bè. Tơi xin được bày tỏ sự trân trọng và
lòng biết ơn sâu sắc đối với những sự giúp đỡ này.
Trước tiên, tôi xin trân trọng gởi lời cảm ơn đến PGS.TS. Võ Thị Q đã tận
tình hướng dẫn tơi thực hiện luận văn này.
Tôi xin cảm ơn tất cả các thầy, cô giáo Khoa Quản trị kinh doanh, trường

Đại Học Kinh Tế TP.HCM – những người đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ cho
tơi trong suốt khóa học này.
Cuối cùng, tơi xin được trân trọng cảm ơn gia đình tơi – những người luôn
động viên, giúp đỡ về mặt tinh thần cũng như vật chất cho tôi trong những năm
tháng học tập này
Tiếp theo, tôi cũng xin gởi lời cảm ơn đến các bạn của tôi – những người đã
chia sẽ, giúp đỡ tơi trong q trình nghiên cứu và thu thập dữ liệu cho luận văn.

TP.Hồ Chí Minh, ngày 14 tháng 10 năm 2012
Người thực hiện luận văn

PHAN HÀ THANH NHÃ


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ ii
MỤC LỤC ...................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH VẼ ................................................................... vii
TÓM TẮT ................................................................................................................... viii
CHƯƠNG I:TỔNG QUAN ......................................................................................... 1
1.1.Giới thiệu ................................................................................................................. 1
1.2.Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................ 2
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 3
1.4.Phương pháp nghiên cứu........................................................................................ 3
1.5. Ý nghĩa nghiên cứu ................................................................................................ 3
1.6. Kết cấu nghiên cứu ................................................................................................ 4
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT ............................................................................ 5

2.1. Phương pháp giảng dạy ......................................................................................... 5
2.1.1.Định nghĩa phương pháp giảng dạy ................................................................ 5
2.1.2.Các phương pháp giảng dạy trong trường đại học .......................................... 5
2.1.3.Đổi mới phương pháp giảng dạy làm tăng sự yêu thích của sinh viên
ngành Quản trị kinh doanh tại Việt Nam................................................................ 10
2.2. Phong cách học tập............................................................................................... 11
2.2.1.Định nghĩa phong cách học tập ..................................................................... 11
2.2.2.Các quan điểm phong cách học tập ............................................................... 11
2.2.3.Phong cách học tập của Honey và Mumford................................................. 12
2.3. Kiến thức thu nhận .............................................................................................. 14
2.3.1.Định nghĩa kiến thức thu nhận ...................................................................... 14
2.3.2. Năng lực giảng dạy ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên khối
Kinh tế (Kinh tế và Quản trị kinh doanh) tại Việt Nam ......................................... 14
2.4.Mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và phong cách học tập .................. 15


iv

2.5.Sự tác động của phong cách học tập đến kiến thức thu nhận ........................... 16
2.6. Mơ hình nghiên cứu ............................................................................................. 17
2.7. Tóm tắt .................................................................................................................. 18
CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................................................... 20
3.1. Thiết kế nghiên cứu .............................................................................................. 20
3.1.1.Nghiên cứu sơ bộ ........................................................................................... 20
3.1.2.Nghiên cứu chính thức................................................................................... 20
3.2. Phương pháp chọn mẫu và xử lý số liệu ............................................................ 21
3.2.1.Phương pháp chọn mẫu ................................................................................. 21
3.2.2.Phương pháp xử lý số liệu ............................................................................. 22
3.3. Xây dựng thang đo ............................................................................................... 23
3.3.1.Thang đo phương pháp giảng dạy ........................................................................ 24

3.3.2. Thang đo phong cách học tập.............................................................................. 24
3.3.3. Thang đo kiến thức thu nhận ............................................................................... 28
3.4. Tóm tắt .................................................................................................................. 29
CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.................................................................. 30
4.1.Thống kê mô tả ...................................................................................................... 30
4.1.1.Mơ tả mẫu ...................................................................................................... 30
4.1.2.Phân tích mơ tả các biến nghiên cứu ............................................................. 31
4.2.Đánh giá sơ bộ thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach alpha đối với thành
phần phong cách học tập, kiến thức thu nhận ......................................................... 33
4.2.1. Kiểm định Cronbach Alha đối với thang đo phong cách học tập ................ 33
4.2.2. Kiểm định Cronbach Alha đối với thang đo kiến thức thu nhận ................. 34
4.3.Phân tích nhân tố khám phá EFA thang đo phương pháp giảng dạy, phong
cách học tập và kiến thức thu nhận ........................................................................... 35
4.4. Phân tích tương quan........................................................................................... 38
4.4.1. Phân tích tương quan và kiểm định giả thuyết giữa phương pháp giảng
dạy và phong cách học tập...................................................................................... 38
4.4.2. Phân tích tương quan giữa phong cách học tập và kiến thức thu nhận .............. 41


v

4.5. Phân tích hồi quy và kiểm định giả thuyết kiểm định sự tác động của
phong cách học tập lên kiến thức thu nhận .............................................................. 42
4.5.1 Tóm tắt các điều kiện tong đánh gía phân tích các mơ hình hồi quy ........... 42
4.5.2. Kiểm định mơ hình phong cách học tập tác động kiến thức thu nhận ......... 46
4.6.Thảo luận về kết quả ............................................................................................. 51
4.6.1 Kết quả nghiên cứu giữa phương pháp giảng dạy và phong cách học tập .... 52
4.6.2.Kết quả nghiên cứu giữa phong cách học tập và kiến thức thu nhận ............ 53
4.7. Tóm tắt .................................................................................................................. 53
CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................. 54

5.1. Giới thiệu............................................................................................................... 54
5.2. Kết quả chính và đóng góp về mặt lý thuyết ..................................................... 55
5.3 Hàm ý cho giảng viên ............................................................................................ 56
5.4. Hàm ý cho sinh viên ............................................................................................. 57
5.5. Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo .................................. 57
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 59
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Thảo luận nhóm
Phụ lục 2: Bảng câu hỏi nghiên cứu định lượng
Phụ lục 3: Thống kê mô tả
Phụ lục 4: Hệ số tin cậy Cronbach alpha
Phụ lục 5: Phân tích nhân tố EFA
Phụ lục 6: Phân tích tương quan
Phụ lục 7: Phân tích hồi quy
Phụ lục 8: Biểu đồ


vi

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH VẼ
Bảng 2.1: Tóm tắt các giả thuyết .................................................................................. 19
Bảng 3.2: Thang đo phương pháp giảng dạy ................................................................ 24
Bảng 3.3: Thang đo phong cách học tập năng động ..................................................... 25
Bảng 3.4: Thang đo phong cách học tập phản xạ ......................................................... 26
Bảng 3.5: Thang đo phong cách học tập suy luận ........................................................ 27
Bảng 3.6: Thang đo phong cách học tập thực hành ...................................................... 27
Bảng 3.7: Thang đo kiến thức thu nhận ........................................................................ 28
Bảng 4.1: Thống kê mẫu ............................................................................................... 30
Bảng 4.2: Thống kê mô tả biến ..................................................................................... 31
Bảng 4.5: Kiểm định Cronbach Alpha đối với thang đo phong cách học tập .............. 33

Bảng 4.4: Cronbach alpha của thang đo kiến thức thu nhận......................................... 35
Bảng 4.5: Kiểm định KMO và Bartlett (lần 2) ............................................................. 36
Bảng 4.6. Kết quả EFA của thang đo phong cách học tập và kiến thức thu nhận ........ 36
Bảng 4.7: Kết quả phân tích tương quan giữa phương pháp giảng dạy và phong cách
học tập. .......................................................................................................................... 39
Bảng 4.8: Kết quả phân tích tương quan giữa phong cách học tập và kiến thức thu
nhập ............................................................................................................................... 41
Bảng 4.9. Bảng kết quả hồi quy của mơ hình 1 ............................................................ 47
Bảng 4.10.Kiểm định hệ số phóng đại phương sai (VIF) cho mơ hình hồi quy 1 ........ 48
Bảng 4.11. Kiểm định tính độc lập của phần dư cho mơ hình hồi quy 1...................... 49
Bảng 4.12. Kiểm định F cho mơ hình hồi quy 1 ........................................................... 50
Bảng 4.13: Kết quả phân tích mơ hình hồi quy 1 ......................................................... 50
---------------------------------Hình 2.1: Mơ hình nghiên cứu ...................................................................................... 18
Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu .................................................................................... 21


vii

TÓM TẮT

Nghiên cứu này được thực hiện nhằm: 1) Khám phá mối quan hệ giữa
phương pháp giảng dạy và phong cách học tập. 2) Nghiên cứu tác động phong cách
học tập đến kiến thức thu nhận.
Mơ hình nghiên cứu gồm 3 thành phần và 2 giả thuyết. Nghiên cứu sơ bộ
được thực hiện nhằm điều chỉnh, bổ sung biến quan sát cho các thang đo. Nghiên
cứu chính thức với mẫu gồm 267 sinh viên đại học đang học tập tại TP.HCM để
đánh giá thang đo và giả thuyết nghiên cứu. Phần mềm xử lý dữ liệu SPSS 16.0
được sử dụng để phân tích.
Kết quả kiểm định cho thấy thang đo phương pháp giảng dạy của Henry
(2000); thang đo phong cách học tập của Zarina (2008) và thang đo kiến thức thu

nhận của Young & ctg (2003) là phù hợp trong nghiên cứu này. Thang đo phương
pháp giảng dạy tổ chức gồm 5 thành phần: phương pháp diễn thuyết, thảo luận
nhóm, tình huống, đóng vai, giải quyết vấn đề với 5 biến quan sát. Thang đo phong
cách học tập gồm 4 thành phần: phong cách học tập năng động, phong cách học tập
phản xạ, phong cách học tập suy luận và phong cách thực hành với 16 biến quan
sát. Thang đo kiến thức thu nhận với 1 thành phần và 3 biến quan sát. Kết quả phân
tích cho thấy phong cách học tập năng động và thực hành tác động có ý nghĩa thống
kế đến kiến thức thu nhận và phương pháp giảng dạy thảo luận nhóm và giải quyết
vấn đề tác động có ý nghĩa thống kế đến phong cách năng động và thực hành.
Về mặt thực tiễn, nghiên cứu sẽ giúp thấy được mối tương quan giữa phương
pháp giảng dạy, phong cách học tập, kiến thức thu nhận. Từ đó, sinh viên tìm ra
phong cách học tập phù hợp với phương pháp giảng dạy của giảng viên nhằm có thể
nâng cao mức độ gắn kết của phương pháp giảng dạy khác nhau với các phong cách
học tập khác nhau đồng thời cũng giúp sinh viên tiếp nhận kiến thức dễ dàng.


1

CHƯƠNG 1: TỒNG QUAN

1.1. Giới thiệu:
Giáo dục đại học Việt Nam là một lĩnh vực quan trọng của đất nước vì giáo dục
đóng vai chủ đạo trong đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đáp ứng cho nhu cầu của
xã hội.
Hệ thống giáo dục Việt Nam đã thay đổi nhanh chóng trong những thập kỷ qua
(Hayden & Lam, 2007). Số lượng trường đại học gia tăng đáng kể gần 400%, từ 101
trường đại học trong năm 1987 tăng lên đến 376 trường đại học trong năm 2009, trong
đó 295 là trường đại học cơng lập và 81 trường ngịai công lập. Số lượng tuyển sinh
đại học trong năm 2009 trên 1,7 triệu, tăng 13 lần so với năm 1987 (The MoET, 2009).
Hiện nay, chương trình giáo dục đại học Việt Nam được Bộ giáo dục và Đào tạo

yêu cầu đào tạo theo tín chỉ được yêu cầu thực hiện theo nghị quyết số 37/2004/QH11
khóa XI, kỳ họp thứ sáu của Quốc hội về giáo dục và Quy chế số 43/2007/QĐBGD&ĐT. Đào tạo theo tín chỉ có ưu điểm như sau: sinh viên có quyền lựa chọn các
mơn chính khóa của ngành được đào tạo mà cịn có thể được đăng ký học thêm một số
học phần tự chọn yêu thích, hỗ trợ cho hướng phát triển ngành nghề sau này. Ngịai ra,
tích lũy kiến thức đủ theo tín chỉ, sinh viên có thể rút ngắn thời hạn học tập và hồn
thành chương trình học tập sớm. Tuy nhiên, chương trình giáo dục đại học Việt Nam
vẫn cịn kém hiệu quả. Nguyên nhân do Bộ Giáo dục và Đào tạo khống chế quá chặt
về chương trình khung và yêu cầu các trường phải tuân thủ một cách cứng nhắc,
không cho phép các trường đại học có thể thay đổi chương trình và mơn học cho phù
hợp với sự thay đổi của môi trường (Huyền, 2009). Theo (Hạnh, 2009) đề nghị
“Chương trình khung của Bộ là chương trình chuẩn để các trường dựa vào đó tự thiết
kế chương trình cho mình, như thế mỗi trường đại học sẽ có chương trình đặc thù
mang thế mạnh riêng. Đối với những môn chuyên ngành, trường sẽ giao cho khoa chủ
động xây dựng chương trình”. Như vậy, chương trình giảng dạy sẽ hữu dụng hơn khi
dựa vào nhu cầu thực tế của xã hội và phương pháp giảng dạy của giảng viên sẽ được


2

thay đổi thơng việc lựa chọn phương pháp thích hợp chương trình học một cách khoa
học và kịp thời.
Phương pháp giảng dạy tác động đến sinh viên và giảng viên. Trong q trình
học tập, mỗi sinh viên đều có cách tiếp cận vấn đề khác nhau, lựa chọn phong cách
học tập cho riêng bản thân, nhằm đạt mục tiêu trong học tập. Ngòai ra, điểm nhấn
trong hệ thống đào tạo theo tín chỉ, nhấn mạnh triết lý “sinh viên là trung tâm”, sinh
viên tự mình tự giải thích, khám phá bản chất của vấn đề khi được tiếp nhận kiến thức.
Giảng viên phải nỗ lực rất lớn vì là người hướng dẫn, giúp đỡ sinh viên phát huy tính
tự học tập để từ đó sinh viên đạt được kiến thức và kỹ năng mới. Phương pháp giảng
dạy lấy “sinh viên là trung tâm” có thể là một áp lực đối với giảng viên. Vì giảng viên
phải hiểu rõ phong cách học tập của sinh viên, điều chỉnh lại phương pháp giảng dạy

giúp cho sinh viên tiếp nhận kiến thức mới một cách dễ dàng. Tuy nhiên, chưa có
nhiều nghiên cứu về mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy của giảng viên và
phong cách học tập của sinh viên và sự tác động của phong cách học tập đến kiến thức
thu nhận.
1.2. Mục tiêu nghiên cứu:
Trên thế giới có nhiều nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục đại học như đổi mới
chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, chất lượng giáo dục, năng lực giảng
viên, phong cách học tập, kiến thức thu nhận của sinh viên. Tuy nhiên, các nghiên cứu
này chưa được thực hiện nhiều tại Việt Nam.
Việc nghiên cứu phương pháp giảng dạy, phong cách học tập và kiến thức thu
nhận có tầm quan trọng đối với các nhà quản lý giáo dục cũng như giảng viên đang
giảng dạy tại các trường giáo dục đại học trong giai đọan hội nhập vào khu vực và thế
giới. Thông qua một cuộc khảo sát 267 sinh viên đại học ngành Quản trị kinh doanh
đang học tập tại các trường đại học trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh, đề tài nghiên cứu
nhằm nghiên cứu mối quan hệ giữa các yếu tố như phương pháp giảng dạy của giảng
viên, phong cách học tập của sinh viên và kiến thức thu nhận của sinh viên.
Cụ thể là:


3

1.

Nghiên cứu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy của giảng viên và

phong cách học tập của sinh viên. Việc tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy
và phong cách học tập giúp giảng viên phát huy phương pháp giảng dạy phù hợp với
phong cách học tập sinh viên và ngược lại, sinh viên xác định phong cách học tập thích
hợp với phương pháp giảng dạy của giảng viên.
2.

Nghiên cứu tác động phong cách học tập đến kiến thức thu nhận của sinh

viên. Sinh viên có phong cách học tập khác nhau trong quá trình học tập. Lựa chọn
phong cách học tập phù hợp với sinh viên sẽ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức cũng
như kỹ năng dễ dàng.
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
- Đối tượng nghiên cứu: phương pháp giảng dạy của giảng viên và phong cách
học tập của sinh viên ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên đại học đang
học tập tại các trường đại học trên địa bàn TP.Hồ Chí Minh.
- Phạm vi nghiên cứu: nghiên cứu giới hạn trong phạm vi ngành Quản trị kinh
doanh đang được đào tạo tại các trường đại học trên địa bàn TP.Hồ Chí Minh.
1.4. Phương pháp nghiên cứu:
Nghiên cứu này được thực hiện tại các trường đại học giảng dạy ngành Quản trị
kinh doanh kinh tế tại TP. Hồ Chí Minh thông qua 2 bước, (1) nghiên cứu sơ bộ và (2)
nghiên cứu chính thức. Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện bằng phương pháp thảo luận
nhóm sinh viên, nhằm hiệu chỉnh câu chữ và sàng lọc các biến quan sát. Nghiên cứu
chính thức được thực hiện bằng kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp thông qua bảng câu hỏi
chi tiết. Khoảng 300 bảng câu hỏi được gửi đến các sinh viên đang học tập tại thành
phố Hồ Chí Minh. Do điều kiện không cho phép, nên việc chọn mẫu được thực hiện
theo phương pháp thuận tiện.
Việc tính hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA
(Exploratory factor analysis) được thực hiện để kiểm định thang đo các khái niệm
nghiên cứu. Phân tích tương quan và hồi quy để kiểm định giả thuyết nghiên cứu.


4

1.5. Ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu:
Với mục tiêu nghiên cứu nêu lên, kết quả nghiên cứu mang lại một số ý nghĩa về

lý thuyết cũng như thực tiễn cho giảng viên, các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo
dục ngành quản trị kinh doanh. Cụ thể như sau:
Thứ nhất, kết quả nghiên cứu giúp cho giảng viên nắm bắt vai trò của phong
cách học tập của sinh viên cũng như thang đo lường chúng. Từ đó, giảng viên có thể
sử dụng các phương pháp giảng dạy phù hợp với phong cách học tập, giúp sinh viên
tiếp thu kiến thức hiệu quả, làm tăng khả năng học tập của sinh viên.
Thứ hai, kết quả của nghiên cứu góp phần bổ sung vào cơ sở lý luận về chương
trình đào tạo giáo dục. Nó có thể là tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, giảng
viên, sinh viên trong lĩnh vực giáo dục đại học trong đào tạo ngành Quản trị kinh
doanh.
1.6. Kết cấu nghiên cứu:
Báo cáo nghiên cứu gồm phần tóm tắt và năm chương như sau:
Chương 1: TỔNG QUAN
Chương 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT
Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Chương 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ


5

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT
Chương 2 này nhằm mục đích giới thiệu hệ thống cơ sở lý luận cho nghiên cứu.
Trên cơ sở này, các mối quan hệ được xây dựng cùng với các giả thuyết. Chương này
bao gồm những phần sau đây: (1) Nghiên cứu phương pháp giảng dạy (2) Nghiên cứu
phong cách học tập (3) Nghiên cứu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và
phong cách học tập (4) Khái niệm kiến thức thu nhận (5) Nghiên cứu mối quan hệ giữa
phong cách học tập và kiến thức thu nhận (6) Mơ hình lý thuyết về mối quan hệ giữa
phương pháp giảng dạy, phong cách học tập ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận
2.1. Phương pháp giảng dạy:

2.1.1. Định nghĩa phương pháp giảng dạy:
Theo Gutek (1988), phương pháp giảng dạy là cách thức được giảng viên tiến
hành giúp sinh viên có kinh nghiệm, có kỹ năng hoặc kiến thức. Ngoài ra, phương
pháp giảng dạy được định nghĩa là một cách tổ chức các hoạt động sư phạm được thực
hiện phù hợp với một số quy tắc để đưa sinh viên đạt tới mục tiêu cụ thể (Prégent
1990, theo Pai & Juma & Peter 2007).
2.1.2. Các phương pháp giảng dạy:
Theo Henry (2000) đề nghị áp dụng một số phương pháp giảng dạy trong quá
trình giảng dạy như như 1) thảo luận nhóm, 2) tình huống và 3) đóng vai 4) giải quyết
vấn đề 5) diễn thuyết
a. Phương pháp thảo luận nhóm:
Theo Hải & ctg (2010) mơ tả phương pháp thảo luận nhóm là lớp học được chia
thành từng nhóm nhỏ từ 5 đến 7 sinh viên. Tùy mục đích, u cầu của vấn đề học tập,
các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay
đổi trong từng phần của môn học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ
khác nhau. Khi làm việc nhóm, các thành viên phải làm việc theo quy định do giảng
viên đặt ra hoặc do chính nhóm đặt ra. Các thành viên đều phải làm việc chủ động,


6

không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong
nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong khơng khí thi đua với các nhóm khác.
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề
nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì.
Theo Henry (2000), phương pháp thảo luận nhóm có những ưu điểm như thành
viên trong nhóm bị lơi cuốn, thành viên trong nhóm tham gia học tập và đánh giá ý
tưởng của nhóm, thành viên trong nhóm linh hoạt vì nhóm có thể thay đổi, nhóm được

chia theo sở thích, kiến thức hoặc kinh nghiệm, quan điểm khác nhau của thành viên
được chia sẽ, thành viên tham gia trong nhóm trở nên thân thiện với nhau.Tuy nhiên,
thành viên trong nhóm có thể bị động, giảng viên có thể mất kiểm sốt, thành viên của
nhóm khơng liên lạc với giảng viên là khuyết điểm.
b. Phương pháp tình huống:
Theo Henry (2000) mơ tả phương pháp tình huống sử dụng trong giảng dạy là
tình huống sử dụng kỹ thuật điều tra để phân tích tình huống thực tế hay giả định.
Mục đích của phương pháp tình huống giúp thành viên tham gia suy nghĩ và hợp tác.
Tất cả thành viên tham gia vào tình huống, được khuyến kích phát triển cách tiếp cận
linh hoạt về tổ chức vấn đề. Thường không có “trả lời đúng” mà có nhiều kết quả giải
thích khác nhau. Một tình huống thường có thể được sử dụng cho hầu hết các vấn đề,
gồm nhiều chi tiết và được sắp xếp theo dạng đoạn văn, gồm khoảng 50 trang. Một
tình huống thường kích thích sự động não của người học, sáng tạo, thích thú và kiến
thức tích lũy. Mọi thành viên đóng góp ý kiến, nhóm đánh giá và kết luận. Tình
huống được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như văn bản (thơng báo, thư,
đoạn văn, đoạn văn đối thoại, độc thoại, tình huống suy đốn,...); phim; trị chuyện.
Những tình huống dành cho cá nhân trong một chủ đề cụ thể có thể được thực hiện
dựa vào những cá nhân cụ thể. Những tình huống này trình bày làm cho vấn đề mang
tính thực tế hơn tình huống cơ bản đã được viết trước. Tình huống cũng có thể đơn


7

giản hóa sự kiện và ý tưởng. Thời gian đọc tình huống giảm vì vậy sẽ nhanh hơn. Có
thể kết hợp nhiều hình thức hỗ trợ khác, ví dụ như giáo trình được biên soạn dùng cho
các thơng tin của tình huống và âm thanh của máy cát sét dùng cho tình huống đàm
thoại. Tình huống giúp cho các thành viên hiểu về tình huống và mối quan hệ, các
thành viên hình thành thảo luận cơ bản.
Theo Henry (2000), phương pháp tình huống có những ưu điểm như hoạt động
năng động kích thích sở thích của người học, nhiều tình huống được xây dựng trên

những sự kiện thực, hấp dẫn thành viên, tạo cơ hội cho người học phân tích, thảo luận
nhóm hoặc cá nhân nghiên cứu, người học được hình thành quan điểm và phán đốn
cá nhân, người tham gia thấy được có nhiều cách nhìn khác nhau để hiểu tình huống
và nhiều giải pháp cho cùng một vấn đề. Và người học thu được kinh nghiệm và hiểu
biết. Người học sử dụng kỹ năng giao tiếp, giảm thái độ cố chấp của người học. Tuy
nhiên, phương pháp tình huống cũng có một số khuyết điểm như nhiều thành viên
trong nhóm thể hiện sự tự tin thái quá trong thảo luận, người tham gia tình huống
khơng thực sự có kinh nghiệm trong tình huống và tình huống có thể khơng được thích
nghi với tất cả chủ đề hoặc người học, có nhiều khó khăn đối với nhóm lớn hoặc tình
huống q đơn giản.
c. Phương pháp đóng vai:
Theo Henry (2000) mơ tả phương pháp đóng vai trong đóng vai là hình thức
năng động của tình huống và được thiết kế để thể hiện lại thế giới thật. Đóng vai
thường dựa vào hướng dẫn hoặc những khó khăn về mối quan hệ của con người. Có 2
dạng đào tạo chính, phương pháp đóng vai được sử dụng cho: (1) Kỹ năng tương tác
giữa những cá nhân trong trường hợp cụ thể, ví dụ như kỹ năng phỏng vấn. Đây là
phương pháp đào tạo được xây dựng ở mức độ cao. (2) Kỹ năng tương tác giữa các cá
nhân cho từng cá nhân, có thể giúp cho giảng viên phát hiện kỹ năng cần cải thiện.
Dạng đào tạo này rất linh hoạt, tuy nhiên mất nhiều thời gian và có sự nguy cơ của
những vai trò mới hoặc chưa được thử nghiệm khơng hoạt động tốt. Tình huống có
thể là thật hay giả định. Phương pháp có thể được sử dụng như sự chứng minh nhằm


8

minh họa một vấn đề hoặc phát sinh nhằm thảo luận nhóm. Chính người tham gia
đóng vai hoặc tham gia những tính cách khác biệt hoặc quan sát người tham gia thực
hiện. Người đóng vai mơ tả vai trị cụ thể và giải quyết vai trị đó; giải pháp được thực
hiện bởi quan điểm của người được đóng vai. Phương pháp đóng vai chuẩn bị thành
những tình huống thơng qua thảo luận và hỗ trợ người học nhận thức vai trị và vấn đề

của người khác. Tình huống có thể thay đổi cho phù hợp, từ thấp đến cao. Người học
có kinh nghiệm qua bài tập tình huống bởi những hoạt động đóng vai, suy nghĩ và
bình luận hoạt động người khác.
Theo Henry (2000), phương pháp đóng vai có những ưu điểm như đóng vai thể
hiện được thơng tin, thể hiện giao tiếp thái độ, đóng vai được xem như là mơi trường
đào tạo an tồn, đóng vai có thể thay đổi thái độ người học, giúp phát triển kỹ năng
thực tế cho người học, đóng vai kiểm tra hiệu quả của kỹ thuật, đóng vai đạt được sự
phản hồi từ người học, đóng vai xác định những vấn đề khác ngồi việc học và đóng
vai giúp người học học cách người khác suy nghĩ và cảm nhận. Ngoài ra, đóng vai
thay đổi hành vi và chuẩn bị kinh nghiệm mới cho người học. Tuy nhiên, người học
xem đóng vai như hoạt động trẻ con nên hành động thái quá, người tham gia đóng vai
cần tập trung vào vấn đề và người đóng vai thường mắc lỗi hỗ thẹn. Và sự bất lợi thực
tập kỹ năng tương tác giữa các cá nhân trong đời thường rất thiếu, đặc biệt là cho
người học chưa có kinh nghiệm là những khuyết điểm này.
d. Phương pháp giảng quyết vấn đề:
Theo Kevin & ctg (2010) cho rằng phương pháp giải quyết vấn đề được sử dụng
vì sinh viên phát huy tinh thần ham học hỏi. Theo Henry (2000) mô tả phương pháp
giải quyết vấn đề trong giảng dạy là cung cấp chỉ dẫn để người tham gia giải quyết vấn
đề. Người học cần phải thực hiện những bước như sau (a) Xác định vấn đề: để nhận
diện vấn đề, người học sử dụng một số kỹ thuật như biểu đồ Pareto, động não, thống
kê, biểu mẫu (b) Thu thập dữ liệu: người học có thể thu thập dữ liệu từ nhiều phương
pháp như động não, phân tích giá trị (c) Ý tưởng giải quyết vấn đề: người học sử dụng
phương pháp động não hoặc kỹ thuật thảo luận (d) Chọn giải pháp: người học sử dụng


9

một số kỹ thuật bình chọn, tiên đốn thành cơng hoặc thất bại và phân tích rủi ro nhằm
hỗ trợ ra quyết định (e) Thực hiện giải pháp: người học thường câu hỏi thông dụng
như (Khi nào thực hiện? Thực hiện ở đâu? Tại sao phải thực hiện? Giải quyết cái gì?

Ai thực hiện ? Cách nào để giải quyết?. Động não là kỹ thuật hữu dụng nhất. Những
câu hỏi quá khứ hoặc hiện tại hoặc tương lai được sử dụng. Những chiến thuật cơ bản
nhưng hiệu quả đối với phương pháp giải quyết vấn đề như tiếp tục giải quyết từng
phần vấn đề tại một thời điểm, tập trung lợi ích và hiệu quả, sử dụng luận chứng và sử
dụng lưu đồ để thực hiện mục tiêu.
e. Phương pháp diễn thuyết:
Diễn thuyết là phương pháp giảng dạy truyền thống và được sử dụng rộng rãi
(Henry, 2000). Theo Osborne (1996) định nghĩa phương pháp diễn thuyết là cuộc thảo
được sắp xếp có cấu trúc, thường sử dụng sự trợ giúp của thị giác, hoặc khơng có sự
tham gia của nhóm. Tác giả Eitinggon (1989) định nghĩa phương pháp diễn thuyết là
sự truyền tải thơng tin đến khán giả có số lượng lớn.
Theo Henry (2000), giảng viên có thể cung cấp nền tảng ý tưởng và lý thuyết đã
được phát triển và quan tâm từng chi tiết liên tục, sử dụng trong nghiên cứu cá nhân
hoặc trong hội thảo. Bài diễn thuyết được chuẩn bị tốt và hỗ trợ như âm thanh, hình
ảnh làm bài diễn thuyết trở nên linh hoạt và giảng viên có nhiệt tình sẽ tác động đến
người học, người học có kết quả tốt. Nguyên tắc của lý thuyết học tập đề nghị cách
trình bày diễn thuyết tốt nhất nên chuyển sang trình bày từng bước. Sau phần trình
được tóm tắt, giảng viên nên kiểm tra kiến thức của người học. Câu hỏi và thảo luận
được diễn ra sau bài diễn thuyết sẽ lôi cuốn người học. Tồn bộ giáo trình, diễn thuyết
phù hợp với số lượng khán giả lớn nhưng họ khơng có chuẩn bị, giảng viên kiểm sốt
được tồn bộ thời gian. Tuy nhiên, giảng viên trình bày khơng hiệu quả, diễn giả tái
diễn cùng một tài liệu trong bài giảng và khiến khán giả bị động, thiếu phản hồi gây sự
khó khăn để đánh giá mức độ giao tiếp, khả năng khán giả nhớ thấp, mất năng động, tò
mò và sáng tạo của người và bài diễn thuyết có thể được lập kế hoạch sơ sài và chuyển


10

tải nghèo nàn, đồng thời, giảng viên khơng có khả năng làm rõ bất kỳ quan điểm cá
nhân.

Như vậy, phương pháp diễn thuyết, thảo luận nhóm, tình huống, đóng vai, giải
quyết vấn đề là phương pháp giảng dạy được nghiên cứu trong nghiên cứu này.
2.1.3. Đổi mới phương pháp giảng dạy làm tăng sự yêu thích sinh viên
ngành Quản trị kinh doanh tại Việt Nam.
Theo Thọ & ctg (2006), giảng viên đầu tư công việc giảng dạy càng nhiều như
nâng cấp phương tiện giảng dạy, đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao trình độ
chun mơn của giảng viên. Phương pháp giảng dạy của giảng viên là một trong
những yếu tố đóng vai trị quan trọng trong q trình làm thỏa mãn sinh viên, tăng giá
trị giảng viên.
Mẫu nghiên cứu gồm 456 học viên cao học ngành Quản trị kinh doanh thuộc hai
chương trình đào tạo: trong nước và hợp tác với nước ngồi. Trong đó bao gồm có 257
học viên thuộc chương trình đào tạo trong nước tại ba trường đại học tại TP.HCM là
Trường ĐH Kinh tế TP.HCM, ĐH Mở TP.HCM và ĐH Bách Khoa TP.HCM, ĐH
Quốc Gia TP.HCM, và 199 học viên học tại các chương trình hợp tác với nước ngoài
như cao học ngành Quản trị kinh doanh - MSM (hợp tác giữa Khoa Quản lý công
nghiệp, Trường ĐH Bách Khoa TPHCM và ĐH Maastricht Hà Lan), cao học ngành
Quản trị kinh doanh – CFVG (hợp tác giữa Trường ĐH Kinh Tế TPHCM và Phòng
Thương mại Pháp), cao học ngành Quản trị kinh doanh – UEH-Curtin (hợp tác giữa
Trường ĐH Kinh Tế TPHCM và ĐH Công nghệ Curtin, Úc), cao học ngành Quản trị
kinh doanh - MMVB (hợp tác giữa ĐH Mở TPCM và Bỉ), cao học ngành Quản trị
kinh doanh - CIE (hợp tác giữa Trung tâm Đào tạo Quốc Tế, ĐH Quốc Gia TP HCM
và ĐH Houston Clear Lake, Mỹ).
Tác giả Thọ & ctg (2006) thực hiện phương pháp nghiên cứu như sau: 1)
Nghiên cứu định tính thơng qua kỹ thuật thảo luận nhóm tập trung với một số học viên
đang theo học cao học ngành Quản trị kinh doanh nhằm khám phá thái độ của học viên
đối với các tín hiệu của chương trình đào tạo cao học ngành Quản trị kinh doanh để


11

xây dựng mơ hình nghiên cứu. 2) Nghiên cứu định lượng, thông qua kỹ thuật phỏng
vấn trực tiếp với các học viên đang theo học các chương trình cao học ngành Quản trị
kinh doanh để kiểm định thang đo và mơ hình lý thuyết. 3)Thang đo được kiểm định
bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha và 4) Phân tích nhân tố khẳng định CFA
(Confirmatory factor analysis) để đánh giá giá trị. 5) Phương pháp phân tích cấu trúc
tuyến tính SEM (Structural Equation Modeling) kiểm định mơ hình lý thuyết và cuối
cùng. 6) Phương pháp phân tích cấu trúc đa nhóm (Multigruop analysis) dùng so sánh
mức độ khác biệt của mô hình theo dạng chương trình (trong nước và hợp tác với nước
ngồi) của từng nhóm học viên theo một số đặc tính cá nhân (giới tính, thu nhập và độ
tuổi).
2.2. Phong cách học tập:
Nhiều nghiên cứu về sử dụng phương pháp học tập linh hoạt được tiến hành
cho phát triển giáo dục đại học rất nhiều (Sadler – Smith & ctg, 2004). Lý thuyết
phong cách học tập trở nên rất quan trọng trong lý thuyết đào tạo và phát triển
(Campell, 1991 và Coffilde & ctg, 2004).
2.2.1. Định nghĩa phong cách học tập:
Phong cách học tập được định nghĩa là mô tả thái độ và hành vi quyết định
phương pháp học tập của cá nhân (Honey & Mumford, 1992).
2.2.2. Các quan điểm phong cách học tập:
Dựa vào lý thuyết học tập thực nghiệm của Dewey (1910), theo Kolb (1976)
mô tả học tập là chu trình bắt đầu từ kinh nghiệm thực tế của người học và qua quá
trình quan sát và tương tác cũng như đã hình thành quan điểm cho người học và kiểm
định sự tác động của quan điểm này trong tình huống mới. Theo Kolb (1976) phát
triển thành bảng tóm tắt phong cách học tập - Learning style inventory và được ứng
dụng rộng rãi tại nước Mỹ và sau đó sử dụng tại Brazil và những nước khác (Batista
& ctg 2005). Tác giả Honey và Mumford (1982) giới thiệu phiên bản bảng câu hỏi
phong cách học tập – Learning style question đầu tiên và liên tục cập nhật bảng câu


12

hỏi phong cách học tập và được xuất bản vào 1986 và trở nên phổ biến tại nước Anh
(Honey và Mumford, 1986). Tác giả Simon & ctg (2010) cho rằng Kobl tập trung vào
phương pháp học tập của đối tượng trưởng thành, còn bảng câu hỏi phong cách học
tập của Honey & ctg nhấn mạnh phương pháp học tập của nhà quản lý. Dù thử
nghiệm trong hoàn cảnh lớp học, bảng câu hỏi phong cách học tập của Honey & ctg
ứng dụng trong lĩnh vực quản lý giáo dục và đào tạo. Tác giả Simon & ctg (2010) cho
rằng công cụ bảng câu hỏi về phong cách học tập của Honey & ctg là sáng kiến vĩ đại
ứng dụng thay đổi thái độ học tập của sinh viên. Vì vậy, tác giả sẽ nghiên cứu phong
cách học tập của Honey và Mumford.
2.2.3. Phong cách học tập của Honey và Mumford:
Phong cách học tập của Honey và Mumford (1986) gồm bốn phong cách
học tập như 1) Năng động (Activist) 2) Phản xạ (Reflector) 3) Suy luận (Theorist) và
4) Thực hành (Pragmatist).
Phong cách học tập năng động là phong cách diễn tả hoạt động của chính
bản thân người học nhưng khơng thiên vị hồn tồn về kinh nghiệm mới. Người học
thích sự kiện “ở đây và bây giờ” và cảm thấy hạnh phúc được chi phối bởi những trải
nghiệm trực tiếp. Người học rất cởi mở, không ngờ vực và xu hướng này khiến người
học thích những cái mới. Triết lý người học: “Tơi sẽ thử bất cứ cái gì mới dù chỉ một
lần”. Người học khơng ngại khó khăn. Họ ln đầy ấp những hoạt động. Có thể ví
hoạt động của người học như “chữa cháy trong ngắn hạn”. Người học giải quyết
công việc bằng công cụ động não. Khi sự nhiệt tình của một hoạt động nào đó kết
thúc, người học tìm kiếm hoạt động kế tiếp. Người học thường phát triển nhanh nên
người học có kinh nghiệm từ những thử thách và cảm thấy chán nản khi thực hiện và
củng cố hoạt động trong dài hạn. Người học là dạng người thích giao thiệp cố định
với một số người và là người nổi bật. Họ là linh hồn của buổi tiệc và chính họ tìm
kiếm những hoạt động chính.
Phong cách học tập phản xạ là phong cách miêu tả người học thích suy luận
lại nhằm cân nhắc kinh nghiệm và quan sát kinh nghiệm từ những viễn cảnh khác

13

nhau. Chính người học thu thập dữ liệu trực tiếp hoặc bằng những cách khác và thích
suy ngẫm cẩn thận trước khi đi đến bất cứ kết luận. Kinh nghiệm người học có được
từ việc thu thập và phân tích dữ liệu, do đó họ thường trì hỗn xác định kết luận và
kéo dài khi có thể. Triết lý của người học là cẩn thận “Suy nghĩ cẩn thận trước khi
hành động”. Họ là dạng người suy nghĩ cẩn thận, xem xét tất cả khía cạnh và tác động
của khía cạnh trước khi ra hành động. Họ thích quan sát hành động người khác. Họ
lắng nghe người khác và thường tóm tắt nội dung của thảo luận trước đưa ra quan
điểm của chính họ. Người học thường có xu hướng chấp nhận mô tả sơ lược. Khi
người học hoạt động, mô tả sơ lược như một phần của bức tranh rộng lớn bao gồm
quá khứ, hiện tại và những quan sát của người khác là điều kiện tham khảo cho chính
họ.
Phong cách học tập suy luận là phong cách chấp nhận và tích hợp những
quan sát phức tạp nhưng lơgic về mặt lý thuyết. Người học nghĩ vấn đề theo chiều
dọc, lôgic theo từng bước. Người học tổng hợp những sự kiện rời rạc liên kết mạch
lạc với lý thuyết. Người học thường có xu hướng là người hồn hảo, không chịu nghĩ
ngơi cho đến khi sắp xếp mọi việc đúng trình tự hệ thống. Người học thích phân tích
và tổng hợp. Người học thích giả định cơ bản, nguyên tắc, lý thuyết, mơ hình và suy
nghĩ hệ thống. Triết lý của họ là “ Tốt nếu mọi thứ logic”. Câu hỏi mà họ thường đặt
ra là “Sự việc thế nào?” “Làm cách nào để phù hợp với nhau” “Giả định đầu tiên là
gì?”. Người học thường có xu hướng tách, phân tích và tận tụy cho mục tiêu lý trí hơn
là bất kỳ quan điểm chủ quan. Phương pháp tiếp cận vấn đề là phù hợp lôgic. Họ kiên
quyết loại bỏ những thứ không phù hợp với lôgic. Người học thích những sự việc
chắc chắn tối đa và cảm thấy không thỏa mãn với phán quyết giả định.
Phong cách thực hành là phong cách mơ tả người học thích trải nghiệm ý
nghĩa, lý thuyết, kỹ thuật nếu được ứng dụng ý tưởng, lý thuyết, kỹ thuật vào thực tế.
Người học tích cực tìm kiếm những ý tưởng mới và thử nghiệm ngay. Họ là dạng
người có ý tưởng mới từ chương trình quản lý và muốn trải nghiệm từ ý tưởng này.

Người học thích tiến bộ và thực hiện nhanh và những ý tưởng giúp họ tự tin. Người
học khơng thích “nói quanh co” và có xu hướng rất kiên nhẫn với loại thảo luận


14

khơng mục đích. Người học rất thích thực tế, thích ra quyết định thực tiễn và giải
quyết vấn đề. Họ phản ứng nhanh với vấn đề và cơ hội “như là thử thách”. Triết lý
của họ là “ Luôn luôn có cách tốt hơn” và “ Nếu làm việc, chắc chăn tốt”.
Người học xác định phong cách học tập của mình, họ có thể sáng tạo nhiều
hoạt động học tập hiệu quả trong quá trình tham gia học tập. Honey & Mumford
(1986) tin rằng phong cách học tập có thể tạo những cơ hội học tập khác nhau và các
phong cách học tập nào hấp dẫn đối với người học và từ đó giúp người học đạt nhiều
lợi ích nhất.
Bản thân người học phát triển sự yêu thích về phong cách học tập cụ thể. Phong
cách học tập này sẽ phát triển và làm tăng kinh nghiệm nghề nghiệp và kỹ năng học
tập mà kinh nghiệm nghề nghiệp và kỹ năng học tập tương tác với nhau và làm người
học cảm thấy yêu thích khi chọn phong cách học tập phù hợp. Trong nghiên cứu này,
tác giả sử dụng thang đo phong cách học tập của tác giả Zarina (2008).
2.3. Kiến thức thu nhận:
2.3.1. Định nghĩa kiến thức thu nhận:
Có nhiều định nghĩa kiến thức thu nhận của sinh viên tại trường đại học. Kiến
thức thu nhập có thể là kiến thức thu nhận của sinh viên thông qua điểm của môn học
(Leung và ctg, 2006). Kiến thức thu nhận do sinh viên tự đánh giá về quá trình học tập
và kết quả tìm việc làm (Clarke & ctg, 2001). Trong nghiên cứu này, kiến thức thu
nhận của sinh viên được định nghĩa là những đánh giá tổng quát của chính sinh viên về
kiến thức và kỹ năng sinh viên thu nhận trong q trình học tập các mơn học cụ thể tại
trường (Young & ctg, 2003).
2.3.2. Năng lực giảng dạy ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên
khối Kinh tế (Kinh tế và Quản trị kinh doanh) tại Việt Nam

Theo Thọ (2008) nghiên cứu sự tác động trực tiếp và gián tiếp – thông qua động
học tập của sinh viên – của năng lực giảng viên vào kiến thức thu nhận của sinh viên
bậc đại học thuộc khối ngành kinh tế (Kinh tế và Quản trị kinh doanh) tại một số


15

trường đại học TP.HCM. Kết quả nghiên cứu cho thấy động cơ học tập của sinh viên
tác động mạnh vào kiến thức thu nhận của sinh viên. Bên cạnh đó năng lực giảng dạy
của giảng viên tác động cũng rất cao vào động cơ học tập học và kiến thức thu nhận
của sinh viên. Như vậy, năng lực giảng dạy vừa tác động trực tiếp vừa tác động gián
tiếp vào kiến thức thu nhận của sinh viên.
Mẫu nghiên cứu gồm 1278 sinh viên bậc đại học ngành Kinh tế và Quản trị
kinh doanh tại một số trường đại học công lập và dân tại tại TP.HCM, cụ thể bao gồm
đại học công lập như Khoa Kinh tế - ĐH Quốc gia TP Hồ Chí Minh, Trường ĐH Kinh
Tế TP.HCM; trường đại học dân lập như ĐH Tôn Đức Thắng, ĐH Hồng Bàng, ĐH
Văn Hiến.
Tác giả Thọ (2008) thực hiện phương pháp nghiên cứu như sau: 1) Thực hiện
nghiên cứu sơ bộ định tính bằng cách phỏng vấn sâu với 12 sinh viên ngành Quản trị
kinh doanh của Trường ĐH Kinh tế TP.HCM. Nghiên cứu này dùng để đánh giá cách
sử dụng thuật ngữ trong bảng câu hỏi để điều chỉnh một số thuật ngữ cho thích hợp 2)
Nghiên cứu định lượng sơ bộ được thực hiện với sinh viên bậc đại học ngành Quản trị
kinh doanh của trường ĐH Kinh tế TP.HCM thông qua phương pháp phỏng vấn trực
tiếp với mẫu 129 sinh viên 3) Thang đo được kiểm định bằng hệ số tin cậy Cronbach
Alpha và 5) phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis) để đánh giá giá
trị thang đo 6) Đánh giá thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định
CFA (Confirmatory factor analysis) và 7) Kiểm định mơ hình lý thuyết bằng phương
pháp mơ hình cấu trúc tuyến tính SEM (Structural Equation Modeling).
2.4. Mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và phong cách học tập.
Theo Taylor (1988), giảng viên phải chú ý đến các phong cách học tập khác

nhau của sinh viên. Honey & Mumford (1992) nhấn mạnh giảng viên cần nhận thức và
thích ứng với phong cách học tập của sinh viên. Giảng viên không những chú ý đến
nội dung giảng dạy mà còn chú ý đến đặc điểm phong cách học tập của sinh viên
(Dunn & Griggs, 2000). Theo Prosser & Trigwell (1999), tiếp cận theo góc độ học tập


16

sẽ tác động nhiều đến giảng viên hơn sinh viên. Mỗi sinh viên đều có phong cách học
khác nhau. Vì vậy, để cải thiện giảng dạy hiệu quả, phương pháp giảng dạy phải phù
hợp với phong cách học tập của sinh viên (Proserpio & ctg, 2007).
Tác giả Henry (2000) nghiên cứu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và
phong cách học tập của Honey và Mumford và khẳng định có mối quan hệ này. Kết
quả nghiên cứu cho thấy: “Có nhiều phương pháp giảng dạy và phương pháp giảng
dạy tùy thuộc vào giảng viên sẽ chọn phương pháp nhưng phải phù hợp với sinh viên.
Từng phương pháp giảng dạy sẽ được phân loại bởi từng phong cách học tập nhưng
phong cách học tập phù hợp với sự lựa chọn của sinh viên”. Vì vậy, phương pháp
giảng dạy có mối tương quan rất lớn với phong cách học tập, giả thuyết sau đây được
đề nghị:
Giả thuyết H1: có sự tương quan có ý nghĩa giữa phương pháp giảng dạy
và phong cách học tập.
2.5. Sự tác động của phong cách học tập đến kiến thức thu nhận
Tác giả Duff (2003) cho rằng không thể tách rời học tập ra khỏi những yếu tố
bối cảnh chung như phương pháp giảng dạy, trải nghiệm của sinh viên trong giáo dục
trước đó và quan điểm của sinh viên trong quá trình học tập. Tác giả Bigg (1999) là
một trong những nhà nghiên cứu áp dụng mơ hình 3P (presage: tiên liệu - process: q
trình học tập – product: sản phẩm quá trình học tập) thể hiện mối quan hệ mối quan hệ
giữa trải nghiệm trước đây của sinh viên, cách tiếp cận trong học tập và sản phẩm của
q trình học tập. Mơ hình 3P thể hiện nhận thức của sinh viên về học tập và bối cảnh
giảng dạy cũng như sự tương tác giữa sự trải nghiệm học tập trước đây và bối cảnh

giảng dạy và chính học tập và giảng dạy (Prosser & Trigwell 1999). Ngòai ra, phong
cách học tập của sinh viên sẽ ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của họ và thành tích
hàn lâm trong trường đại học (Marriot & Marriot 2003). Chính mỗi sinh viên sở hữu
phong cách học tập riêng và tác động đến chính việc học tập của mình (Eugene 1996),
lựa chọn phong cách học tập phù hợp với đặc tính cá nhân, kiến thức thu nhận của sinh