Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Bắc Ninh : Luận văn ThS. Tâm lý học : 60 31 80

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
KHOA TÂM LÝ HỌC

NGUYỄN THỊ HẠNH NGỌC

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM
CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM
BẮC NINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC
CHUYÊN NGÀNH : TÂM LÝ HỌC
MÃ SỐ: 60.31.80

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN HỒI LOAN

HÀ NỘI - 2007


MỤC LỤC
Phần mở đầu ...................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ........................................... 2
2.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................ 2
2.2. Khách thể nghiên cứu................................................................................. 3
2.3. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 4
5. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................. 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................ 4
Phần nội dung .................................................................................................... 7

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận .............................................................................. 7
1.1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................... 7

1.1.1. Vấn đề nghiên cứu kỹ năng ở nước ngoài ............................................... 7
1.1.2. Vấn đề nghiên cứu kỹ năng ở Việt Nam ................................................ 14
1.2. Vấn đề chung về kỹ năng ......................................................................... 17
1.2.1. Khái niệm kỹ năng ...................................................................... 17
1.2.2. Các mức độ của kỹ năng ............................................................. 21
1.2.3. Mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo ................................................... 22
1.2.4. Mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực ...................................... 25
1.2.5. Cấu trúc tâm lý của kỹ năng ....................................................... 26
1.2.6. Quá trình hình thành kỹ năng ............................................................... 27
1.2.7.Các yếu tố ảnh hưởng dến sự hình thành và phát triển kỹ năng ........... 30
1.3. Hoạt động sư phạm và kỹ năng sư phạm ................................................. 32
1.3.1. Đặc điểm của hoạt động sư phạm .............................................. 32

5


1.3.2. Khái niệm kỹ năng sư phạm .................................................................. 33
1.4. Tình huống sư phạm................................................................................. 35
1.4.1. Tình huống có vấn đề .................................................................. 35
1.4.2. Khái niệm tình huống sư phạm ................................................... 39
1.4.3. Đặc điểm của tình huống sư phạm ............................................. 41
1.4.4. Cấu trúc tâm lý của tình huống sư phạm.................................... 44
1.4.5. Phân loại tình huống sư phạm .................................................... 45
1.4.6. Quá trình giải quyết tình huống sư phạm ................................... 49
1.5. Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm .................................................. 53

1.5.1. Khái niệm kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm .................... 53
1.5.2. Các mức độ của kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm ........... 55
1.5.3. Quá trình hình thành kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm ... 55
1.6. Một số đặc điểm tâm lý của sinh viên Cao đẳng Sư phạm và học sinh
trung học cơ sở ................................................................................................ 56
1.6.1. Một số đặc điểm tâm lý của sinh viên Cao đẳng Sư phạm ......... 56
1.6.2. Một số đặc điểm tâm lý của học sinh trung học cơ sở ............... 57
Chƣơng 2: Tổ chức nghiên cứu ................................................................ 59
2.1. Vài nét về khách thể nghiên cứu .............................................................. 59
2.2. Xây dựng bộ công cụ khảo sát kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm
của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Bắc ninh ......................................... 61
2.2.1. Những nguyên tắc xây dựng bài tập tình huống sư phạm .................... 61
2.2.2.Xây dựng hệ thống tình huống sư phạm để khảo sát kỹ năng giải quyết
tình huống sư phạm của sinh viên trường CĐSPBN ...................................... 62
2.2.3. Xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến .......................................................... 63
2.3. Tổ chức nghiên cứu .................................................................................. 64
2.3.1.Các bước tổ chức nghiên cứu ...................................................... 64
2.3.2.Xử lý số liệu ................................................................................. 65

6


Chƣơng 3: kết quả nghiên cứu .................................................................. 68
3.1. Thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường
cao đẳng sư phạm bắc ninh ............................................................................. 68
3.1.1. Nhận thức của sinh viên trường CĐSPBN về tình huống sư phạm và
tính cần thiết của việc hình thành kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm cho
sinh viên Cao đẳng Sư phạm ........................................................................... 68
3.1.1.1.Nhận thức của sinh viên trường CĐSPBN về tình huống sư phạm.. .. 68
3.1.1.2.Nhận thức của sinh viên trường CĐSPBN về tính cần thiết của việc

hình thành kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm cho sinh viên Cao đẳng Sư
phạm ................................................................................................................ 74
3.1.2.Kết quả giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng
Sư phạm Bắc ninh ........................................................................................... 78
3.1.3. Một số yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của
sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Bắc ninh ............................................... 85
3.1.3.1. Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường
CĐSPBN trong mối quan hệ với nhận thức của sinh viên về quy trình giải
quyết tình huống sư phạm ............................................................................... 85
3.1.3.2. Ảnh hưởng của biện pháp giảng dạy tới kỹ năng giải quyết tình huống
sư phạm của sinh viên trường CĐSPBN ......................................................... 91
3.1.3.3. Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường
CĐSPBN trong mối quan hệ với kết quả học tập ........................................... 95
3.2. Tổ chức thực nghiệm hình thành kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm
của sinh viên trường cđspbn.......................................................................... 103
3.2.1. Mục đích của thực nghiệm .................................................................. 103
3.2.2. Khách thể thực nghiệm và đối chứng.................................................. 103
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................ 104

7


3.3. Kết quả giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường cđspbn sau
thực nghiệm ................................................................................................... 112
Kết luận và kiến nghị .................................................................................. 116
1. Kết luận ..................................................................................................... 116
2. Kiến nghị ......................................................................................... 118
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

8


BẢNG DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TỪ VIẾT TẮT

STT

NGHĨA

1

CĐSPBN

Cao đẳng Sư phạm Bắc ninh

2

GV

Giảng viên

3

GDCD

Giáo dục công dân

4

K

Khoá học

5

KTCN

Kỹ thuật công nghiệp

6

SL

Số lượng

7

STT

Số thứ tự

8

SV

Sinh viên

9

TH

Tình huống

10

THSP

Tình huống sư phạm

11

THCS

Trung học cơ sở

12

TN

Thực nghiệm

13

ĐC

Đối chứng

14

VD

Ví dụ

9


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nguyên thủ tướng Phạm Văn Đồng trong bài “Hãy tiến mạnh trên mặt
trận khoa học và kỹ thuật” đã nhấn mạnh: “Trong nhà trường, điều chủ yếu
không phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn, tuy rằng kiến
thức là cần thiết. Điều chủ yếu là giáo dục cho học trò phương pháp suy nghĩ,
phương pháp suy luận, phương pháp diễn tả rồi đến phương pháp học tập,
phương pháp giải quyết vấn đề...” [16]
Trong trường sư phạm, nếu các sinh viên không được rèn luyện những
kỹ năng sư phạm thì khi trực tiếp làm giáo viên họ sẽ lúng túng, khó phát
triển được năng lực nghề nghiệp, không nâng cao được chất lượng đào tạo thế
hệ trẻ, vì thế người giáo viên tương lai muốn thực hiện tốt chức năng dạy học
và giáo dục con người thì ngay từ lúc ở trường sư phạm phải được rèn luyện
những kỹ năng sư phạm cần thiết. Chức năng giáo dục của người giáo viên
được thể hiện rõ trong việc giải quyết tình huống sư phạm. Đó chính là thời
điểm của người giáo viên rất cần thiết phải tác động tới nhận thức, tình cảm, ý
chí của học sinh cũng như điều chỉnh những yếu tố khác trong quá trình giáo
dục nhằm thay đổi hay phát triển chúng, đáp ứng được yêu cầu hay nhiệm vụ
giáo dục
Trong thực tế giáo dục, bên cạnh những cách giải quyết tình huống sư
phạm hay, thấu tình đạt lý, vẫn tồn tại những cách giải quyết chưa thoả đáng
thậm chí sai lầm: Báo Giáo dục và Thời đại số 63, ngày 27 tháng 5 năm 2003,
trên trang 5 đã đăng bài “Một hành vi làm nhục học sinh”. Tóm tắt như sau:

Một giáo viên phát hiện ở mặt ghế ngồi của mình có mấy dòng viết bằng phấn
không rõ chữ nghĩa. Giáo viên đó cho rằng các em đã viết xấu về mình và bắt
học sinh trong lớp phải liếm ghế cho sạch. Hay trên báo Hoa học trò số 549
ngày 15 tháng 6 năm 2004 cũng đã có bài viết như sau: Một cô giáo phạt học
sinh 19 cái tát vì điểm 6, thầy Trưởng phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Bù

10


Đốp (Bình Phước) Phạm Quang Ái trong lúc tức giận đã “dạy dỗ” bằng tay
chân với em Tâm (lớp 8A, THCS Thanh Hoà) đến mức em Tâm phải đi viện.
Ở Thành phố Hồ Chí Minh, thầy giáo Hà Minh Tú đã lôi 5 em học sinh lớp
8A trường bán công Bạch Đằng ra “quất” 90 roi do các em làm thiếu bài tập
toán…Trên báo Tiền Phong thứ năm, ngày 06 tháng 11 năm 2005 cũng đưa
tin: Học sinh lớp 6D trường THCS Nghĩa Thành huyện Tân Kỳ- Nghệ An bị
cô giáo Hoàng Thị Ngân Hà (giáo viên Văn) xử phạt bằng cách cho lớp
trưởng dùng roi đánh vào mông một số em học sinh phạm lỗi. Có 5 học sinh
bị đánh, trong đó 2 học sinh phải đến điều trị tại trạm y tế xã với những vết
tím bầm trên thân thể…Tất cả những việc làm đó của một số giáo viên đã làm
ảnh hưởng tiêu cực nghiêm trọng đến học sinh...
Trước những tồn đọng của thực tế như vậy, việc tìm hiểu và bồi dưỡng
kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm là con đường để phát triển tư duy nghề
nghiệp, nâng cao sự sáng tạo nghề nghiệp, bảo đảm chất lượng giáo dục toàn
diện
Hình thành kỹ năng này sẽ góp phần tạo nên năng lực sư phạm thực
tiễn cho sinh viên. Việc giải quyết các tình huống sư phạm còn giúp cho
người học hình thành, phát triển tính tích cực, năng động, khả năng độc lập tự
chủ và sáng tạo trong học tập, công tác, là cơ sở cho công việc tự học suốt đời
Chính vì vậy, việc nghiên cứu kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm
là một đòi hỏi thực tiễn cần được tiến hành một cách kịp thời và nghiêm túc.

Đó chính là lý do mà tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết tình
huống sư phạm của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Bắc Ninh”
2. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường cao đẳng
sư phạm Bắc Ninh

11


2.2. Khách thể nghiên cứu
2.2.1. Khách thể điều tra
254 sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Bắc ninh của 2 khoa Tự nhiên
và Xã hội, trong đó có:
- 95 sinh viên năm thứ nhất (K26) của các lớp Toán- Tin, Lý- Tin, Văn- Địa,
Sử- Giáo dục công dân
- 83 sinh viên năm thứ hai (K25) của các lớp Toán- Tin, Hóa- Sinh, Lý- Kỹ
thuật công nghiệp, Văn- Địa
- 76 sinh viên năm thứ ba (K24) của các lớp Toán- Tin, Lý- Kỹ thuật công
nghiệp, Văn- Sử, Văn- Địa
2.2.2. Khách thể thực nghiệm tác động hình thành
31 sinh viên lớp Toán- Tin K25 khoa Tự nhiên trường Cao đẳng Sư
phạm Bắc ninh
2.3. Phạm vi nghiên cứu
+ Về nội dung: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu kỹ năng giải quyết tình huống
sư phạm của sinh viên trong quá trình dạy học và giáo dục diễn ra trong phạm
vi lớp học
+ Về địa bàn nghiên cứu: Đề tài tiến hành nghiên cứu tại trường Cao đẳng sư
phạm Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh
+ Về thời gian: Đề tài tiến hành trong vòng 2 năm kể từ khi xây dựng đề

cương của đề tài
3. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh
viên trường cao đẳng sư phạm Bắc Ninh, các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình
hình thành kỹ năng đó ở sinh viên. Từ đó đề xuất và thực nghiệm một số biện
pháp nhằm hình thành, rèn luyện và nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống

12


sư phạm cho sinh viên, giúp sinh viên sư phạm sau khi ra trường có thể vững
tin khi đứng trước một tình huống có vấn đề cần giải quyết.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Làm rõ các khái niệm có liên quan
như: Kỹ năng, tình huống sư phạm, kỹ năng giải quyết tình huống sư
phạm; Xây dựng cấu trúc tâm lý của kỹ năng giải quyết tình huống sư
phạm...
4.2. Tìm hiểu và đánh giá kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh
viên trường cao đẳng sư phạm Bắc Ninh và các yếu tố ảnh hưởng đến
quá trình hình thành, rèn luyện và nâng cao kỹ năng đó ở sinh viên
4.3. Đề xuất những khuyến nghị và giải pháp cụ thể để giúp các sinh viên có
phương pháp rèn luyện kỹ năng một cách tốt nhất có thể
4.4. Tổ chức thực nghiệm các giải pháp đó ở sinh viên trường cao đẳng sư
phạm Bắc Ninh
5. Giả thuyết nghiên cứu
Chúng tôi đặt ra giả thuyết như sau:
5.1. Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường cao đẳng
sư phạm Bắc Ninh đã được rèn luyện nhưng kết quả chưa cao
5.2. Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường CĐSP Bắc
Ninh có thể bị ảnh hưởng của trình độ học lực, phương pháp giảng dạy,

luyện tập của giảng viên cho sinh viên
5.3. Có thể rèn luyện và hình thành kỹ năng giải quyết các tình huống sư
phạm cho sinh viên trên cơ sở xây dựng quy trình giải quyết các tình
huống sư phạm, tổ chức rèn luyện kỹ năng này cho sinh viên một cách
thường xuyên và có hệ thống
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

13


- Đọc và nghiên cứu tài liệu có liên quan
- Phân tích và tổng hợp khái quát lý luận về tình huống có vấn đề, tình huống
sư phạm, kỹ năng và kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1.Phương pháp điều tra
- Dùng một hệ thống bài tập tình huống sư phạm, yêu cầu sinh viên giải quyết
các tình huống. Tiến hành xử lý, đánh giá kết quả giải quyết tình huống sư
phạm của sinh viên. Dự kiến đưa ra:
+ 10 bài tập có đáp án cho sẵn, yêu cầu sinh viên chọn đáp án đúng và giải
thích vì sao chọn cách giải quyết đó
+ 10 bài tập tình huống không có đáp án sẵn, yêu cầu sinh viên tự tìm phương
án giải quyết và giải thích
- Dùng phiếu điều tra để tìm hiểu về thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống
sư phạm của sinh viên.
6.2.2.Phương pháp phỏng vấn sâu
- Tìm hiểu khả năng tự đánh giá của sinh viên về những khó khăn, hạn chế
gặp phải khi giải quyết tình huống sư phạm
- Điều tra các giáo viên tổ bộ môn Tâm lý học- Giáo dục học để nắm thêm
thông tin về thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên

và việc rèn luyện kỹ năng sư phạm cho sinh viên
6.2.3.Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Lấy ý kiến của các giáo viên THCS có kinh nghiệm thực tiễn phong
phú về cách xử lý các tình huống sư phạm để tập hợp được một hệ thống các
tình huống sư phạm và cách giải quyết chúng.
6.2.4.Phương pháp quan sát
- Dự giờ một số tiết dạy của giảng viên khoa Tâm lý-Giáo dục trường Cao
đẳng Sư phạm Bắc ninh để đánh giá về phương pháp dạy học, rèn luyện kỹ
năng của họ cho sinh viên.

14


- Quan sát cách giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên lớp thực nghiệm
(dưới hình thức đóng vai) trong cuộc thi giải quyết tình huống sư phạm tại giờ
thực hành để đánh giá kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của họ.
6.2.5.Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm hình thành, rèn luyện và nâng cao kỹ năng giải quyết tình
huống sư phạm cho sinh viên năm thứ 2 trường Cao đẳng Sư phạm Bắc ninh
trên cơ sở tổ chức hành động giải quyết tình huống sư phạm.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công thức toán thông qua chương trình SPSS 12.0 để
kiểm định giá trị của các số liệu thu được

15


PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.2.

LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

Việc nghiên cứu kỹ năng và kỹ năng sư phạm phục vụ cho nhiệm vụ
đào tạo giáo viên ở nhà trường sư phạm đã được nhiều nhà khoa học bàn đến.
Trong đó có những công trình ở trong nước và ngoài nước
1.1.1. Vấn đề nghiên cứu kỹ năng ở nƣớc ngoài
Vào đầu thế kỷ XX, tâm lý học hành vi ra đời, đại diện là: E.L.Thordai,
J.Oatson, B.F.Skiner, E.Tolmen, K.Hôlơ [41, 4]. Mặc dù xuất phát từ quan
niệm máy móc về con người trong vấn đề rèn luyện kỹ năng, cũng như lý luận
dạy học nói chung, lý luận dạy học theo chương trình hoá của Skiner là một
thành tựu mới trong lĩnh vực dạy học ngày nay mà chúng ta cần tham khảo và
học tập. Khi nghiên cứu quá trình luyện tập của động vật, Tolmen cũng đã đi
đến kết luận: Sau một thời gian luyện tập động tác này hay động tác khác,
động vật ngày càng mau đi đến kết quả, càng đỡ tốn công sức hơn, đường đi
càng đỡ sai lầm hơn, càng chính xác hơn, nhờ vậy mà lần sau làm tốt hơn lần
trước. Theo Tolmen, động vật đã hình thành được “bản đồ nhận thức” trong
não, dùng bản đồ này có thể chỉ dẫn cho một loạt hành vi cùng loại. Bản đồ
này bao gồm cả lúc giả định, chờ đợi, quyết định, thực hiện, đạt mục đích.
Theo chúng tôi, đây là vấn đề mà các nhà tâm lý học và giáo dục học cần
quan tâm đầy đủ hơn. Vấn đề không chỉ là rèn luyện kỹ năng hành động mà

16


cần phải hình thành kỹ năng tổ chức hành động: Tìm ra được cách giải quyết
đạt hiệu quả cao trong mọi tình huống, mọi hoàn cảnh
Đến những năm 20-30 của thế kỷ XX, việc nghiên cứu kỹ năng được
các nhà tâm lý học Xô Viết nghiên cứu: N.K.Crupskaia, A.X.Makarenco đi
sâu nghiên cứu ý nghĩa của việc dạy đặt kế hoạch và tự kiểm tra. Đặc biệt

N.K.Crupscaia rất quan tâm đến việc hình thành những kỹ năng lao động và
hướng nghiệp cho học sinh phổ thông. Các tác giả như T.V.Cuđriaxep với
“Một số vấn đề tâm lý học dạy học nêu vấn đề” (1967), A.M.Machiuskin với
“Tình huống có vấn đề trong tư duy và dạy học” (1972), V.Ôkôn với “ Những
cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (1976)...Những nghiên cứu trên đã làm sáng tỏ
hàng loạt khái niệm có liên quan như: Vấn đề; tình huống có vấn đề; bài toán
có vấn đề; cấu trúc tình huống có vấn đề; các loại tình huống; xây dựng tình
huống có vấn đề...Trên cơ sở đó đã nghiên cứu ứng dụng vào các môn học
Trước những năm 1970, khi lý thuyết hoạt động của A.N.Leonchiev ra
đời, hàng loạt những công trình nghiên cứu về kỹ năng, kỹ xảo được công bố
dưới ánh sáng của lý thuyết hoạt động. Những công trình này đã phân biệt hai
khái niệm kỹ năng và kỹ xảo cũng như con đường hình thành chúng. Các tác
giả đã nhấn mạnh điều kiện hình thành kỹ năng là tri thức và kinh nghiệm
trước đó
P.A.Rudic đề cập đến kỹ năng bậc thấp, kỹ năng đầu tiên của hành
động. Ông chú ý đến mức độ hoàn thiện của kỹ xảo. Theo ông, mục đích của
việc tiếp thu hành động là tạo ra kỹ xảo, để khi hành động không phải nghĩ
đến từng thao tác. Điều này rất cần đối với những hành động có các thao tác
đòi hỏi độ chính xác cao trong những điều kiện ổn định [33,14]
Người có công trong việc nghiên cứu kỹ năng, kỹ xảo, đưa ra các
phương pháp hình thành kỹ năng phải kể đến V.V.Tsebưseva. Bà đã nghiên
cứu kỹ năng, kỹ xảo lao động. Theo bà, kỹ năng với tư cách là khả năng (trình

17


độ được chuẩn bị) thực hiện một hành động nào đó dựa trên cơ sở những tri
thức và kỹ xảo được hoàn thiện dần trong quá trình hoạt động [43]
Kỹ năng thường có liên quan với khả năng vận dụng kinh nghiệm cũ
trong việc thực hiện những hành động trong điều kiện mới. V.V.Tsebưseva đã

nêu lên các điều kiện và các bước hình thành kỹ năng. Bà đặc biệt nhấn mạnh
vai trò tích cực của người học trong quá trình hình thành kỹ năng, và khẳng
định: Các quá trình nhận thức trong học tập càng tích cực bao nhiêu, thì kỹ
năng, kỹ xảo càng hình thành nhanh chóng và hoàn thiện hơn bấy nhiêu
[33,15]. Từ đây tác giả đưa ra kết luận sư phạm rất quan trọng: Khi huấn
luyện, nếu giảm dần vai trò của nhà giáo dục để người học tự làm lấy thì kỹ
năng sẽ hình thành nhanh chóng và ổn định hơn. Mặt khác, tác giả cũng nhấn
mạnh rằng, nhà trường phải chú ý đúng mức đến chất lượng các kỹ năng, kỹ
xảo, nếu không ở học sinh sẽ hình thành kỹ năng, kỹ xảo chưa hoàn thiện, sau
này phải học lại. Trong các nghiên cứu của mình, V.V.Tsebưseva đã nêu
những phương pháp và điều kiện rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh. Bà
cho rằng, tuỳ theo đặc điểm của các kỹ năng, kỹ xảo mà định ra những hình
thức tổ chức và biện pháp, phương pháp giảng dạy thích hợp
Khi nghiên cứu về kỹ năng và kỹ xảo B.F.Lomov, E.N.KabanovaMeller, V.I.Zucova [47]...đã phân tích nội hàm của khái niệm kỹ năng, kỹ xảo
và con đường hình thành chúng, đều nhấn mạnh điều kiện hình thành kỹ năng
là những tri thức và kinh nghiệm của chủ thể hoạt động. Theo họ, muốn hình
thành kỹ năng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó, trước hết phải cung cấp
các tri thức về hoạt động đó cho người học
Kỹ năng hoạt động sư phạm là một trong những đề tài lôi cuốn sự quan
tâm của nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học.G.X.Catschuc, V.A.Menchiuskaia
đi sâu nghiên cứu các kỹ năng học tập, đặc biệt là kỹ năng học tập độc lập và

18


vận dụng sáng tạo kiến thức vào thực tiễn. Các tác giả này đề cập đến các
điều kiện hình thành các kỹ năng trên trong quá trình dạy học [33,16]
Cùng chung quan điểm với nhiều nhà tâm lý học khác, các nhà tâm lý
học sư phạm đều coi kỹ năng là biểu hiện của năng lực, làm rõ khái niệm kỹ
năng, kỹ xảo, mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo. Theo các tác giả này cơ sở

của kỹ năng là tri thức và kinh nghiệm của cá nhân
Theo A.V.Petrovsky, Cruchetxki, N.D.Levitov thì kỹ năng có hai loại:
kỹ năng bậc thấp và kỹ năng bậc cao. Các tác giả này đi sâu nghiên cứu kỹ
năng bậc cao của những hành động phức tạp, trong những điều kiện hành
động không ổn định. Theo họ kỹ xảo đã có là thành phần của kỹ năng. Nếu
không xác định rõ mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo thì khó có thể xác
định được việc dạy học và kết thúc ra sao. A.V.Petrovxki và V.A.Cruchetxki
cũng đã nhấn mạnh cơ sở của việc hình thành kỹ năng là các tri thức, kỹ năng
đã có do thực hiện các hành động tương tự trước đó mang lại [12], [31]
X.I.Kixegov đã phân tích khá sâu về kỹ năng. Ông đã tiến hành thực
nghiệm kỹ năng ở sinh viên sư phạm và đưa ra ý kiến: Kỹ năng hoạt động sư
phạm có đối tượng là con người. Hoạt động này rất phức tạp, đòi hỏi sự sáng
tạo, không thể hành động theo một khuôn mẫu cứng nhắc. Kỹ năng hoạt động
sư phạm một mặt đòi hỏi tính nghiêm túc, mặt khác đòi hỏi tính mềm dẻo ở
mức độ cao. Ông phân biệt kỹ năng ở hai giai đoạn:
+ Kỹ năng bậc thấp: Được hình thành lần đầu bằng hoạt động đơn giản,
là cơ sở hình thành kỹ xảo
+ Kỹ năng bậc cao: Hình thành lần thứ hai sau khi đã có tri thức và kỹ
xảo [21]
N.V.Cuzmina đã có nhiều công trình nghiên cứu thuộc lĩnh vực hoạt
động sư phạm. Bà đã xây dựng cấu trúc hoạt động sư phạm gồm 4 thành

19


phần: Nhận thức, thiết kế, giao tiếp, tổ chức và coi tổ chức là một thành phần
tất yếu phải có trong hoạt động sư phạm [33, 17]
Xavier Rogier xem kỹ năng như là một biểu hiện của năng lực và
không có một kỹ năng nào tồn tại ở dạng thuần khiết. Mọi kỹ năng đều được
biểu hiện qua những nội dung cụ thể. Họ phân kỹ năng thành hai nhóm: kỹ

năng nhận thức và kỹ năng hoạt động chân tay. Sự phân chia này chỉ mang
tính chất tương đối, bởi vì con người trong quá trình lao động dù là lao động
chân tay, mọi hành động của họ đã được nhận thức ở một mức độ nào đó
[33,17]
Kevin Bary và Len King coi kỹ năng là năng lực thực hành của giáo
viên. Các tác giả này sắp xếp hệ thống kỹ năng dạy học thành ba nhóm, tương
ứng với ba giai đoạn của quá trình dạy học. Đó là nhóm kỹ năng xây dựng kế
hoạch giảng dạy (cho một chương trình, một phần hay một bài học cụ thể),
nhóm kỹ năng giảng dạy và nhóm kỹ thuật đánh giá. Tác giả đặc biệt nhấn
mạnh kỹ năng giao tiếp sư phạm trong quá trình truyền thụ kiến thức cho học
sinh. Có thể nói công trình này có nhiều đóng góp mới trong việc xây dựng
hệ thống kỹ năng dạy học trong nhà trường phổ thông [33, 17]
Công tác dạy học ở trường mẫu giáo được nhiều nhà tâm lý học, giáo
dục học quan tâm nghiên cứu: L.X.Vưgotxky, M.N.Skatkin, N.P.XaculinaT.X.Komarova, I.Ia.Lecne, A.V.Zaporozet, N.N.Potdzacov, A.I.Sorokina,
D.B.Elkonin [35]...Những công trình nghiên cứu của các tác giả này phần lớn
tập trung vào việc xác định cơ sở khoa học của việc xây dựng nội dung dạy
học cũng như hình thức và phương pháp dạy học khác nhau: Dạy học bằng
lời, dạy học trực quan, dạy học nêu vấn đề..., trong đó dạy học bằng trò chơi
là một phương pháp quan trọng ở mẫu giáo. Xuất phát từ việc xác định được
lợi thế của trò chơi trí tuệ cho trẻ em mẫu giáo, A.I.Sorokina; E.I.Tikhieva đã
soạn thảo những trò chơi trí tuệ giúp trẻ em làm quen với đồ vật, giáo dục

20


cảm giác và phát triển lời nói; F.N.Blekhơ đã xây dựng những trò chơi học
tập nhằm hình thành những biểu tượng toán học cho trẻ; D.B.Elkonin đưa ra
những trò chơi đóng vai theo chủ đề nhằm giáo dục toàn diện cho trẻ [47]...
Dưới góc độ tâm lý học lao động, có nhiều công trình đề cập đến vấn
đề kỹ năng, kỹ xảo, vai trò của kỹ năng trong lao động, vấn đề hình thành kỹ

năng cho người lao động...V.G.Loox nêu rõ vai trò của kỹ năng nghề nghiệp
và sự hình thành chúng trong hoạt động [4]
Các nhà tâm lý học phương Tây khi nghiên cứu kỹ năng lao động của
người công nhân trong quá trình vận hành máy móc đã coi trọng mặt kỹ thuật
của hành động, đó là yếu tố quy định hoạt động tâm lý của con người, kể cả tư
duy và việc hình thành kỹ xảo. Theo thuyết hành vi, thực chất của sự học là
nhằm làm cho hành vi phù hợp với những điều kiện mới. Đó là quá trình rèn
luyện công phu và có phương pháp trong quá trình thao tác với máy móc.
Trong một số lĩnh vực hoạt động chuyên môn, người công nhân có trình độ
cao thì thao tác chính xác và nhanh. Xét về một phương diện nào đó, sự hình
thành về thao tác là một điều kiện quan trọng để nâng cao hiệu quả lao động.
Song điều đó không có nghĩa là mọi hoạt động của con người cần phải đạt
đến kỹ xảo. Trên thực tế, nhiều hoạt động đòi hỏi người lao động phải linh
hoạt, mềm dẻo để thích ứng với hoàn cảnh mới, điều kiện mới. Nghĩa là,
trong quá trình hoạt động lao động, nhất là lao động phức tạp trong những
điều kiện biến động, con người không chỉ thành thạo các thao tác nghề nghiệp
mà còn cần phải có sự linh hoạt, sáng tạo
Dưới góc độ tâm lý học quản lý, nhiều tác giả đề cập đến vấn đề kỹ
năng, các nhóm kỹ năng cần thiết để công tác và tổ chức quản lý có hiệu quả
P.M.Kegensev đã phân tích và đề xuất những yếu tố cơ bản của công
tác tổ chức như mục đích các kiểu tổ chức, các phương pháp tổ chức, các
phương tiện, điều kiện tổ chức, đặc điểm tâm lý quần chúng được tổ chức,

21


những yêu cầu về phẩm chất của người làm công tác tổ chức. Tất cả những
yếu tố trên đây là cần thiết cho mọi hoạt động. Nhưng để vận dụng vào tổ
chức một hoạt động cụ thể, người làm công tác tổ chức phải nắm vững tri
thức về lĩnh vực hoạt động cụ thể đó và phải có sự mềm dẻo, sáng tạo trong

quá trình tổ chức mới đạt được kết quả. Có thể nói đây là một công trình
nghiên cứu kỹ năng tổ chức ở tầm vĩ mô, khái quát cho nhiều ngành, nhiều
lĩnh vực hoạt động [33, 19]
Khi nghiên cứu năng lực tổ chức, V.I.Mikheev, L.Umansky, A.I.Kinv
coi kỹ năng tổ chức là một yếu tố, một dấu hiệu đầu tiên của năng lực tổ chức
hoạt động. Theo các tác giả này, điều kiện hình thành kỹ năng tổ chức là học
tập và rèn luyện thường xuyên của người học. Đồng thời các tác giả này cũng
bàn đến các quy tắc, yêu cầu, các giai đoạn của quá trình hình thành kỹ năng
tổ chức. Mức độ của kỹ năng tổ chức phụ thuộc vào sự nắm chắc thông tin
trong lĩnh vực mình quản lý, sự hiểu biết công việc quản lý và được thể hiện
trong công tác tổ chức thực tế, trong hiệu quả sản xuất của tập thể lao động
mà mình quản lý [33,19]. Như vậy để công tác tổ chức có hiệu quả, người làm
công tác tổ chức phải có năng lực chuyên môn trong lĩnh vực hoạt động lao
động mà mình quản lý, nắm vững tri thức về công tác quản lý và thường
xuyên rèn luyện trong thực tiễn. Tuy nhiên mỗi lĩnh vực có những đặc điểm
đặc trưng, do vậy những kết quả nghiên cứu trên đây chỉ mang tính nguyên lý
chung trong quá trình tổ chức hoạt động thực tiễn
Như vậy các công trình nghiên cứu kỹ năng trên đây có thể gộp thành
bốn hướng cơ bản sau:
- Hướng thứ nhất: Những công trình có tính khái quát về kỹ năng, kỹ
xảo, mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo, kỹ năng và năng lực, điều kiện hình
thành kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt động nói chung. Tiêu biểu là các công trình

22


của các tác giả B.P.Lomov, E.N.Kabanova, A.V.Petrovsky, V.A.Cruchetxki,
N.D.Levitov, A.G.Covaliov...
- Hướng thứ hai: Những công trình về kỹ năng lao động công nghiệp,
về những kỹ năng trong mối quan hệ máy móc, công cụ lao động, vấn đề

luyện tập gian khổ của người lao động trong quá trình hình thành kỹ năng, kỹ
xảo. Đại diện là các tác giả V.G.Loox, V.V.Tsebưsev, K.K.Platonov,
E.A.Milerian
- Hướng thứ ba: Những nghiên cứu về kỹ năng trong công tác quản lý
tổ chức hoạt động. Các tác giả theo hướng này nghiên cứu hệ thống cần thiết
giúp cho người làm công tác tổ chức hoạt động của tập thể đạt hiệu quả,
những phẩm chất, năng lực cần có ở người tổ chức, những điều kiện hình
thành kỹ năng tổ chức...Đại diện là các tác giả P.M.Kecgientxev,
N.I.Mikheev, L.Umansky, A.I.Kitov...
- Hướng thứ tư: Gồm những nghiên cứu về kỹ năng hoạt động sư phạm
nói chung, kỹ năng dạy học của giáo viên và kỹ năng học tập của học sinh nói
riêng. Dựa trên cơ sở nghiên cứu đối tượng của hoạt động sư phạm là con
người, là nhân cách của của người học sinh, các tác giả một mặt nghiên cứu
hệ thống kỹ năng trong hoạt động dạy học, giáo dục của giáo viên, kỹ năng
trong hoạt động học tập, tu dưỡng của học sinh, mặt khác làm rõ sự khác biệt
giữa hệ thống kỹ năng trong hoạt động sư phạm với hệ thống kỹ năng trong
hoạt động lao động và các hoạt động khác. Đại diện tiêu biểu cho hướng
nghiên cứu này là các tác giả G.X.Catchuc, N.A.Menchiuscaia, X.I.Kixegov,
N.V.Cuzmina, Kevin Barry-Len King...
Nhìn chung, xuất phát từ những đối tượng hoạt động khác nhau nên các
hướng nghiên cứu về kỹ năng cũng khác nhau. Tuy nhiên, các quan điểm của
các tác giả là không hề trái ngược nhau. Các tác giả đều thống nhất ở quan

23


điểm: Để hình thành kỹ năng thì cần có tri thức và sự rèn luyện tích cực của
chủ thể hoạt động
1.1.2. Vấn đề nghiên cứu kỹ năng ở Việt Nam
Ở Việt Nam, nhiều tác giả đã tập trung nghiên cứu các vấn đề về kỹ

năng, kỹ năng lao động, kỹ năng sư phạm, kỹ năng quản lý, kỹ năng tổ chức
Trong giáo trình “Tâm lý học lao động”, GS Trần Trọng Thuỷ đã
nghiên cứu kỹ năng lao động công nghiệp, ông đã nêu lên khái niệm kỹ năng
và điều kiện để hình thành kỹ năng hoạt động lao động
GS.TS Nguyễn Quang Uẩn trong “Tâm lý học đại cương” (1995) đã
quan niệm Tri thức- Kỹ năng- Kỹ xảo là điều kiện cần thiết để hình thành
năng lực trong một lĩnh vực nào đó
Bên cạnh đó, các tác giả như Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Như An,
Nguyễn Ngọc Bảo, Ngô Công Hoàn...đã chú trọng nghiên cứu kỹ năng hoạt
động sư phạm, trong đó có nhấn mạnh đến quy trình hình thành kỹ năng sư
phạm cho sinh viên các trường sư phạm [1], [6]
Nhóm các tác giả Nguyễn Đình Chỉnh, Trần Hữu Luyến, Trần Ngọc
Diễm cũng nghiên cứu và đưa ra hệ thống các tình huống sư phạm và quy
trình giải quyết chúng [9]
TS. Nguyễn Như An trong giáo trình “Phương pháp dạy học Giáo dục
học” cũng đã nêu lên vai trò của trường sư phạm trong việc rèn luyện kỹ năng
sư phạm cho sinh viên [2]. Cũng tác giả này, trong luận án Tiến sĩ về kỹ năng
dạy học môn Giáo dục học đã tập trung nghiên cứu hệ thống kỹ năng giảng
dạy môn Giáo dục học, trên cơ sở đó xây dựng quy trình rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm cho sinh viên khoa Tâm lý- Giáo dục học. Tác giả phân hệ thống kỹ
năng thành hai nhóm: Nhóm kỹ năng nền tảng và nhóm kỹ năng chuyên biệt.
Kỹ năng dạy học gồm kỹ năng xác định mục đích, nhiệm vụ dạy học, kỹ năng
sử dụng nguồn tư liệu, kỹ năng soạn bài và lên lớp, kỹ năng tổ chức hoạt động

24


độc lập của học sinh, kỹ năng bồi dưỡng học sinh kém và học sinh giỏi, kỹ
năng sử dụng và làm đồ dùng dạy học, kỹ năng đánh giá tri thức, kỹ năng và
kỹ xảo của học sinh.

Để phục vụ việc chỉ đạo tốt công tác thực tập sư phạm, tác giả Bùi
Ngọc Hồ trong “Hỏi đáp thực tập sư phạm” đã nêu nhiệm vụ bắt buộc cho
mỗi giáo sinh đi thực tập phải nắm được các tình huống sư phạm có vấn đề và
giải quyết chúng nhằm giúp giáo sinh rèn luyện về nghiệp vụ sư phạm, làm
quen với việc phát hiện những vấn đề sư phạm và suy nghĩ độc lập về những
giải pháp sư phạm mà bấy lâu nay giáo sinh chưa có điều kiện tiếp cận, qua
đó nâng cao nhận thức nghề nghiệp và tình cảm nghề nghiệp [19]
Theo GS. Phạm Tất Dong, có bốn giai đoạn hình thành kỹ năng. Mỗi
giai đoạn có những đặc điểm đặc trưng và những yêu cầu nhất định [13]
- Giai đoạn thứ nhất: Giai đoạn này được gọi là giai đoạn hình thành kỹ
năng sơ bộ. Con người trước khi hành động phải nhận thức được hành động.
Dựa vào kỹ năng, kỹ xảo đã nắm được để tìm kiếm phương thức hoạt động. Ở
giai đoạn này hoạt động diễn ra theo kiểu “thử” và “sai”
- Giai đoạn thứ hai: Con người có những tri thức về các phương thức
thực hiện hoạt động và sử dụng được những kỹ xảo đã có. Đây là giai đoạn
hoạt động đối với những kỹ năng chưa thành thạo
- Giai đoạn thứ ba: Con người có những kỹ năng chung, cần thiết cho
mọi hoạt động khác nhau. Đây là điều kiện không thể thiếu được để hình
thành kỹ năng chuyên môn. Trên cơ sở những kỹ năng chung, con người sẽ sử
dụng một cách sáng tạo những tri thức và kỹ xảo cần thiết trong quá trình hoạt
động. Đây là giai đoạn kỹ năng phát triển cao
- Giai đoạn thứ tư: Con người sử dụng một cách sáng tạo những kỹ
năng khác nhau. Đây là giai đoạn cao nhất của sự phát triển kỹ năng. Ở trình
độ này con người dễ dàng thực hiện công việc

25


Tác giả Trần Quốc Thành trong luận án Tiến sĩ về “Kỹ năng tổ chức trò
chơi của chi đội trưởng chi đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh” và các

công trình khác đã đi sâu nghiên cứu cấu trúc của kỹ năng tổ chức hoạt động.
Theo tác giả này, hệ thống kỹ năng tổ chức rất phong phú với 5 thành phần:
1.Nhận thức, 2.Thiết kế, 3.Phân công- phối hợp, 4.Giao tiếp, 5.Thực hiện
nhiệm vụ. Các thành phần này có mối quan hệ chặt chẽ, chi phối lẫn nhau
trong quá trình tổ chức hoạt động [36]
Tác giả Ngô Công Hoàn, Hoàng Thị Anh không đi sâu vào việc nghiên
cứu những vấn đề chung về kỹ năng mà chỉ tập trung vào nghiên cứu kỹ năng
giao tiếp, đặc biệt là cấu trúc kỹ năng giao tiếp sư phạm gồm 3 nhóm:
1.Nhóm kỹ năng định hướng giao tiếp, 2.Nhóm kỹ năng định vị, 3.Nhóm kỹ
năng điều khiển quá trình giao tiếp. Các kỹ năng này có mối quan hệ chặt chẽ
và chi phối lẫn nhau [5]
Trong luận án Tiến sĩ của mình, Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi đã
đề cập đến việc hình thành kỹ năng đọc, viết tiếng Việt cho học sinh đầu tuổi
học. Nguyễn Thị Mùi tập trung vào nghiên cứu kỹ năng sử dụng mô hình
trong việc giải bài tập ở học sinh tiểu học (lớp 3)
Trong công tác dạy học ở trường mẫu giáo, Nguyễn ánh Tuyết, Nguyễn
Thị Ngọc Chúc, Trịnh Dân, Đào Thanh Âm, Trần Thị Thanh...trên cơ sở
nghiên cứu đặc điểm phát triển tâm lý nói chung và đặc điểm nhận thức của
trẻ mẫu giáo đã nêu ra nhiều phương pháp dạy học có hiệu quả cao ở trường
mẫu giáo. Tuy nhiên, những kỹ năng tiến hành phương pháp dạy học bằng trò
chơi chưa có một tác giả nào nghiên cứu có hệ thống [33, 23]
Trong luận án phó tiến sĩ của mình, tác giả Nguyễn Hoàng Anh đã trình
bày sâu kỹ năng giao tiếp sư phạm. Tác giả đã chỉ ra cấu trúc kỹ năng giao
tiếp sư phạm và việc hình thành chúng nhằm hướng tới việc giải quyết các
tình huống có vấn đề nảy sinh trong quá trình giao tiếp sư phạm

26


Tác giả Nguyễn Minh Hải (Viện khoa học giáo dục Việt Nam) cũng

nghiên cứu về kỹ năng và các bước hình thành kỹ năng, chủ yếu là kỹ năng
giải toán [33, 23]
Tác giả Trần Quốc Minh trong luận án phó tiến sĩ của mình cũng đã
đưa ra một số cách giải quyết tình huống sư phạm có vấn đề của giáo viên
mầm non. Việc nhận thức được tình huống, hiểu rõ nguyên nhân dẫn đến tình
huống và tìm ra được biện pháp giải quyết sẽ giúp cho giáo viên mầm non
thực hiện tốt nhiệm vụ của mình
Ngoài ra kỹ năng quản lý cũng là vấn đề được rất nhiều nhà tâm lý học
quan tâm nghiên cứu như Nguyễn Đình Chỉnh và Phạm Ngọc Uyển. Các tác
giả này cho rằng, kỹ năng quản lý được coi như là một hệ thống cấu trúc, bao
gồm các kỹ năng bộ phận như biết định hướng đúng, biết tổ chức- chỉ đạo
việc thực hiện tốt kế hoạch và biết kiểm tra- đánh giá- hiệu chỉnh một cách
hợp lý các quá trình giải quyết nhiệm vụ quản lý. Các tác giả còn đưa ra cấu
trúc tâm lý của kỹ năng quản lý nhằm hướng tới việc giải quyết các tình
huống có vấn đề nảy sinh trong quá trình giao tiếp quản lý [10]
1.2. VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KỸ NĂNG

1.2.1. Khái niệm kỹ năng
Ở góc độ tâm lý học, có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng với
những quan niệm khác nhau
Tác giả A.V.Covaliov xem: Kỹ năng là phương thức hành động thích
hợp với mục đích và những điều kiện hành động. Ông không đề cập đến kết
quả hành động. Theo ông, kết quả hành động phụ thuộc chủ yếu vào năng lực
con người chứ không đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem
lại kết quả tương ứng [11]
Trong cuốn “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm”, các tác giả
A.V.Petroxki và V.A.Cruchetxki cho rằng: Kỹ năng là phương thức thực hiện

27

hành động đã được con người nắm vững không cần tính đến kết quả hành
động, cơ sở hình thành kỹ năng là tri thức. Kỹ năng được hình thành bằng con
đường luyện tập. Kỹ năng tạo khả năng cho con người thực hiện hành động
không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà cả cho những điều kiện đã
thay đổi
PGS Trần Trọng Thuỷ trong giáo trình “Tâm lý học lao động” cũng cho
rằng: kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động. Con người nắm được cách hành
động tức là có kỹ thuật hành động và có kỹ năng [40]
Khác với các tác giả trên N.D.Lêvitov xem xét kỹ năng gắn liền với
kết quả hành động. Lêvitov cho rằng kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một
động tác nào đó hay là một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp
dụng những cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định. Theo
ông, người có kỹ năng hoạt động là người phải nắm được và vận dụng đúng
đắn các hình thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông nhấn
mạnh, muốn hình thành kỹ năng, con người không chỉ nắm lý thuyết về hành
động mà phải biết vận dụng vào thực tế [24]
Tương tự như vậy, X.I.Kixegov cho rằng, kỹ năng là khả năng thực
hiện có hiệu quả hệ thống hành động phù hợp với mục đích và điều kiện thực
hiện hệ thống hành động này. Theo ông các kỹ năng bao giờ cũng diễn ra
dưới sự kiểm tra của ý thức nhiều hay ít [21]
K.K.Platonov và G.G.Golubev cũng chú ý đến mặt kết quả của hành
động trong kỹ năng. Họ cho rằng kỹ năng là năng lực của con người khi thực
hiện một công việc có kết quả trong những điều kiện mới, trong một khoảng
thời gian tương ứng và trong cấu trúc của kỹ năng không chỉ có tri thức, kỹ
xảo mà còn có cả tư duy sáng tạo nữa [28;38]

28