Hoạt động vui chơi trong nhà trường của trẻ em lứa tuổi mầm non thành phố Hà Nội: Luận văn ThS. Tâm lý học: 60 31 80

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
---------------------------------------

NGÔ THỊ THUẬN

HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI TRONG NHÀ TRƢỜNG CỦA TRẺ EM LỨA
TUỔI MẦM NON THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội - 2013


2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
---------------------------------------

NGÔ THỊ THUẬN

HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI TRONG NHÀ TRƢỜNG CỦA TRẺ EM LỨA
TUỔI MẦM NON THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Tâm lý học
Mã số: 60 31 80

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Thị Minh Loan

Hà Nội - 2013


3

MỤC LỤC
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT .............................................................................................. 5
PHẦN MỞ ĐẦU................................................................................................................... 6
1. Tính cấp thiết của đề tài: ................................................................................................ 6
2. Mục đích nghiên cứu. .................................................................................................... 7
3. Đối tƣợng, phạm vi và khách thể nghiên cứu ................................................................ 7
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................................. 7
3.2. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.................................................................................. 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................... 8
5. Giả thuyết khoa học. ...................................................................................................... 8
6. Phƣơng pháp nghiên cứu. .............................................................................................. 8
7. Cấu trúc luận văn ........................................................................................................... 8
PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................................. 10
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN TÂM LÝ HỌC VỀ HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI CỦA
TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON ................................................................................... 10
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu tâm lý của trẻ trong HĐVC ....................................... 10
1.1.1. Trên thế giới:...................................................................................................... 10
1.1.2. Ở Việt Nam. ....................................................................................................... 20
1.2. Các khái niệm cơ bản ................................................................................................ 24
1.2.1. Lứa tuổi mầm non .............................................................................................. 24
1.2.2. Hoạt động vui chơi của trẻ em lứa tuổi mầm non.............................................. 30
1.3. Một số biểu hiện tâm lý trẻ em lứa tuổi mầm non trong hoạt động chơi các trò chơi
......................................................................................................................................... 35
1.3.1. Nhận thức ........................................................................................................... 35

1.3.2. Tình cảm ............................................................................................................ 36
1.3.3. Hành vi ............................................................................................................... 36
1.4. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến tâm lý của trẻ em trong hoạt động vui chơi .............. 37
1.4.1. Yếu tố chủ quan ................................................................................................. 37
1.4.2. Yếu tố khách quan ............................................................................................. 37
Tiểu kết chƣơng 1: ........................................................................................................... 39
Chƣơng 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....................................... 41
2.1. Tổ chức nghiên cứu. ................................................................................................. 41


4
2.2. Đôi nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu ............................................................. 44
2.1.1: Địa bàn nghiên cứu ............................................................................................ 44
2.1.2. Khách thể nghiên cứu: ....................................................................................... 45
2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................................... 45
2.3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: ...................................................................... 45
2.3.2. Phƣơng pháp quan sát: ....................................................................................... 45
2.3.3. Phƣơng pháp phỏng vấn .................................................................................... 46
2.3.4. Phƣơng pháp phân tích sản phẩm của HĐ ......................................................... 47
2.3.5. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi: ................................................................ 47
2.3.6. Phƣơng pháp thống kê toán học......................................................................... 48
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN ..................................................... 49
3.1. Nhận thức của trẻ MN thông qua HĐVC ................................................................. 49
3.1.1.Nhận thức chung của trẻ MN .............................................................................. 49
3.1.2. Nhận thức của trẻ MN theo độ tuổi ................................................................... 54
3.2. Cảm xúc của trẻ thể hiện thông qua hoạt động vui chơi ........................................... 64
3.2.1. Cảm xúc của trẻ MN thông qua các trò chơi ..................................................... 64
3.2.1. Sự khác biệt trong cảm xúc của trẻ theo độ tuổi ................................................ 73
3.3. Hành vi của trẻ mầm non thể hiện qua hoạt động vui chơi ...................................... 78
3.3.1. Hành vi của trẻ MN thông qua trò chơi ............................................................. 78

3.3.2. Sự khác biệt về hành vi của trẻ theo độ tuổi ...................................................... 83
3.4. Phân tích sản phẩm của hoạt động thi vẽ tranh......................................................... 87
3.5. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến hoạt động vui chơi .................................................... 91
3.5.1. Yếu tố chủ quan ................................................................................................. 92
3.5.2. Yếu tố khách quan ............................................................................................. 92
Tiểu kết chƣơng 2: ........................................................................................................... 97
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................................... 100
1. Kết luận ...................................................................................................................... 100
1.1. Về mặt lý luận ..................................................................................................... 100
1.2. Về mặt thực tiễn .................................................................................................. 101
2. Kiến nghị.................................................................................................................... 103
2.1. Đối với thầy cô giáo ............................................................................................ 103
2.2. Đối với nhà trƣờng .............................................................................................. 104
PHỤ LỤC.......................................................................................................................... 105
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 177


5

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Hoạt động: HĐ
Hoạt động vui chơi: HĐVC
Mầm non: MN
Thành phố Hà Nội: TP HN
Việt Nam: VN
Tâm lý học: TLH


6

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài:
Các công trình nghiên cứu về 6 năm đầu đời của con ngƣời đều khẳng định:
Đây là giai đoạn quan trọng bậc nhất trong sự phát triển của con ngƣời, là giai đoạn
có khả năng lĩnh hội lớn nhất. Nếu chúng ta không biết cách định hƣớng cho trẻ,
khuyến khích và phát hiện khả năng của trẻ sẽ làm thui chột đi phần lớn tiềm năng
của trẻ.
Hoạt động vui chơi (HĐVC) là một dạng hoạt động đặc biệt, đóng vai trò chủ
đạo, quyết định sự biến đổi về chất trong quá trình hình thành và phát triển nhân
cách trẻ em lứa tuổi mầm non (MN). Không chỉ vậy, HĐVC còn làm bộc lộ rõ nét
các đặc điểm tâm lý của trẻ. Đối với trẻ MN, nếu không chơi, trẻ sẽ bị ngăn cách
với cuộc sống này bởi vì chơi cũng đồng thời là khám phá, là thử nghiệm và sáng
tạo, giúp trẻ học hỏi, lĩnh hội, giao lƣu, hình thành, phát triển và bộc lộ các thành tố
của nhân cách. Mặt khác HĐVC không chỉ giúp trẻ phát triển về mặt tinh thần mà
còn cả về thể chất. Có thể nói, HĐVC là cuộc sống của trẻ thơ.
Hiện nay, tại Việt Nam, vấn đề chăm sóc, bảo vệ quyền lợi, phát triển toàn
diện cho trẻ ngày càng đƣợc chú trọng và quan tâm sát sao hơn. Trong lĩnh vực giáo
dục, đó là sự đầu tƣ nhiều về cơ sở giáo dục và đào tạo nâng cao trình độ chuyên
môn cho giáo viên MN. Tuy nhiên, một điều dễ nhận thấy tại các trƣờng có tổ chức
các HĐVC dành cho trẻ MN, nhƣng hiệu quả giáo dục mà hoạt động này mang lại
còn chƣa đáp ứng đƣợc mục tiêu đã đặt ra.
Thực tế trong thời gian gần đây, rất nhiều giáo viên (GV) mầm non bỏ nghề
do mức thu nhập của họ quá thấp, không đảm bảo đƣợc đời sống cho họ. Điều này
ảnh hƣởng không nhỏ tới chất lƣợng của nhiều hoạt động tại trƣờng MN, trong đó
có HĐVC của trẻ MN. Theo đó, có thể dễ dàng nhận thấy: việc tổ chức HĐVC của
trẻ lứa tuổi MN vẫn còn mang tính hình thức, tức là GV vẫn chƣa thực sự hết lòng,
chú tâm vào việc hƣớng dẫn, định hƣớng cho trẻ chơi, chƣa dành nhiều thời gian
cho HĐVC của trẻ. Và nhƣ vậy, trong hoạt động chơi, trẻ chƣa lĩnh hội hết các quy
luật chơi, ý nghĩa trò chơi, cũng nhƣ tác dụng giáo dục trong các trò chơi, từ đó

7

không kích thích đƣợc khả năng sáng tạo của trẻ, không giúp trẻ hình thành và phát
triển đƣợc các đặc điểm tâm lý theo mục đích giáo dục ở các trò chơi đƣợc đặt ra.
Dƣới góc độ Tâm lý học, trên thế giới đã có không ít công trình nghiên cứu về
HĐVC của trẻ, nhƣng ở nƣớc ta, các nghiên cứu về lĩnh vực này còn khá khiêm tốn.
Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Hoạt động vui chơi trong nhà trƣờng của
trẻ em lứa tuổi mầm non thành phố Hà Nội" với mục đích chỉ ra một số đặc
điểm tâm lý của trẻ em trong HĐVC tại trƣờng MN, từ đó đề xuất một số kiến nghị
góp phần làm cho việc tổ chức HĐVC của trẻ ở trƣờng MN hình thành và phát triển
đƣợc các đặc điểm tâm lý theo mục đích của các trò chơi cho trẻ.
2. Mục đích nghiên cứu.
Làm rõ các biểu hiện tâm lý của trẻ em lứa tuổi MN trong HĐVC tại một số
trƣờng MN trên địa bàn thành phố Hà Nội (TP HN) hiện nay; phân tích một số yếu
tố tác động đến sự hình thành các biểu hiện này, từ đó đề xuất một số kiến nghị góp
phần làm cho việc tổ chức HĐVC của trẻ ở trƣờng MN phát huy đƣợc tính ƣu việt
của chúng giúp cho quá trình hình thành và phát triển các đặc điểm tâm lý mong
muốn đặt ra của các trò chơi ở trẻ em.
3. Đối tƣợng, phạm vi và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số biểu hiện tâm lý bộc lộ trong HĐVC của trẻ em ở một số trƣờng MN
tại TP HN.
3.2. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.
- Về Nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu chỉ làm rõ các biểu hiện tâm lý thông
qua HĐVC của trẻ mầm non ở 3 mặt cơ bản là: Nhận thức, cảm xúc và hành vi
trong một số trò chơi: Đóng vai theo chủ đề, Làm dáng, Chiếc túi kỳ lạ, Vật chìm
vật nổi, Tự giới thiệu bản thân và thi vẽ tranh.
- Về khách thể nghiên cứu: Chúng tôi tiến hành nghiên cứu 30 giáo viên và 6
lớp mẫu giáo ( 2 lớp mẫu giáo 3 - 4 tuổi, 2 lớp mẫu giáo 4 - 5 tuổi, 2 lớp mẫu giáo 5

- 6 tuổi) của 2 trƣờng MN trên địa bàn TP Hà Nội. Tùy thuộc vào từng trò chơi mà
số lƣợng trẻ lấy ở 6 lớp mẫu giáo khác nhau.


8

- Về địa bàn nghiên cứu: Trƣờng MN thực hành Linh Đàm và trƣờng MN tƣ
thục Hoa Thủy Tiên.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan một số công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về HĐVC của
trẻ em lứa tuổi MN và các đặc điểm tâm lý của trẻ em lứa tuổi MN biểu hiện trong
HĐVC;
- Chỉ ra một số biểu hiện tâm lý của trẻ em lứa tuổi MN thông qua HĐVC thể
hiện ở 3 mặt: Nhận thức, cảm xúc và hành vi;
- Phân tích một số yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành và bộc lộ các đặc điểm
tâm lý này;
- Đề xuất một số kiến nghị góp phần góp phần làm cho việc tổ chức HĐVC
của trẻ ở trƣờng MN phát huy đƣợc tính ƣu việt của chúng, giúp cho quá trình hình
thành và phát triển các đặc điểm tâm lý theo mong muốn ở trẻ em.
5. Giả thuyết khoa học.
Các đặc điểm tâm lý của trẻ em lứa tuổi mầm non tại các trƣờng trên địa bàn
Hà Nội về cơ bản đã hình thành và bộc lộ khá rõ thông qua các trò chơi và phù hợp
với sự phát triển tâm lý của trẻ theo độ tuổi. Có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình
thành và bộc lộ các đặc điểm tâm lý này, trong đó yếu tố chủ quan cơ bản là động
cơ thúc đẩy trẻ tham gia vào trò chơi và yếu tố khách quan cơ bản là GV tổ chức
HĐVC.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp phỏng vấn sâu

- Phương pháp phân tích sản phẩm của hoạt đông.
- Phương pháp xử lý SPSS.
7. Cấu trúc luận văn
Nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:


9

- Chƣơng 1: Một số vấn đề lý luận tâm lý học về hoạt động vui chơi trong nhà
trƣờng của trẻ em lứa tuổi mầm non.
- Chƣơng 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu.
- Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu biểu hiện tâm lý bộc lộ qua HĐVC của trẻ em
lứa tuổi mầm non.


10

PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN TÂM LÝ HỌC VỀ HOẠT ĐỘNG VUI
CHƠI CỦA TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu tâm lý của trẻ trong HĐVC
1.1.1. Trên thế giới:
Nửa cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX, trong Tâm lý học có rất nhiều quan
điểm và học thuyết nghiên cứu về trò chơi, tuy nhiên, các quan điểm về vấn đề này
không có sự thống nhất bởi họ có cơ sở nghiên cứu cũng nhƣ cách lí luận khác
nhau. Ngƣời ta thƣờng xếp theo nhóm các học thuyếthay quan niệm giống nhau của
các học thuyết để dễ phân biệt.
1.1.1.1. Các lý thuyết có quan điểm sinh vật hóa trò chơi
Theo một số lý thuyết cổ điển, chơi là hoạt động không có mục đích, tự nhiên
sẵn có của sinh vật nhằm giải tỏa năng lƣợng dƣ thừa hoặc là hoạt động thƣ giãn

nhằm nạp lại năng lƣợng đang thiếu. Họ xem hoạt động chơi không mang mục đích
quan trọng nào và có thể thay thế bằng hoạt động khác.
Đại diện và là cha đẻ của lý thuyết này chính là S.Freud (1856 - 1933): Freud
cho rằng nhiều trò chơi của trẻ là cách chuyển hoá của xung lực tính dục bị ngƣời
lớn kiềm chế. Đối với cha mẹ, anh chị, trẻ có một tình cảm hai chiều trái ngƣợc
nhau, vừa yêu mến, kính phục, vừa ghen ghét, căm giận. Tâm trí trẻ chƣa đủ sức
hóa giải mâu thuẫn giữa hai tình cảm ấy, nên đƣợc “trá hình” vào trong những hoạt
động chơi. Trong những hoạt động chơi đó, trẻ ôm ấp nâng niu đồ chơi, hay trút
giận, đập phá đồ chơi đều là cách giải tỏa những cảm xúc mâu thuẫn nội tại không
thể diễn đạt. Trẻ thu nhận kiến thức bên trong trên cơ sở hoạt động đáp ứng những
kích thích bên ngoài. Ở trẻ, bản năng biểu hiện ra trò chơi, thể hiện mong ƣớc, niềm
đam mê của trẻ và liên quan tới bản năng tình dục, chịu ảnh hƣởng của bản năng
tình dục [32, tr.11]. Hơn nữa, Freud là ngƣời đầu tiên dùng hoạt động chơi nhƣ một
liệu pháp chữa các chứng rối nhiễu tâm lý ở trẻ em. Trong hoạt động chơi đó, đứa
trẻ đƣợc tự do giải phóng nội tâm nhiều uẩn ức, lo hãi, huyễn tƣởng trên các đồ
chơi.


11

Ông chia các giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ dựa theo các biểu tƣợng gây
khoái cảm cho trẻ trong giai đoạn đó. Dù có những hạn chế rõ rệt là đã bản năng
hóa trò chơi cũng nhƣ tuyệt đối hóa bản năng về HĐVC của trẻ giống nhƣ vấn đề
nhân cách, song mặt tích cực, thành quả không chối cãi đƣợc trong lý thuyết của
Freud về trò chơi đó là việc dùng trò chơi nhƣ một liệu pháp tâm lý chữa bệnh cho
trẻ của ông. Đã có rất nhiều ngƣời và nhiều nƣớc trên thế giới sử dụng liệu pháp
này thành công.
E. Erikson (1905 - 1994): Ông chia sự phát triển con ngƣời ra 8 giai đoạn,
trong đó có giai đoạn trẻ từ 3 đến 6 tuổi: là giai đoạn xung đột giữa ý muốn tự ý và
cảm giác có tội. Giai đoạn này, trẻ có khả năng tự hoạt động và nảy sinh nhiều ý

muốn tự ý nhƣng luôn phải tuân thủ những giới hạn và qui tắc của xã hội. Trẻ phải
đạt đƣợc sự cân bằng lành mạnh giữa ý muốn tự ý lựa chọn những điều trong khuôn
phép, chứ không bị ép buộc hoặc từ chối cảm giác có tội khi lựa chọn những điều
không đƣợc phép. Các hoạt động chơi tƣởng tƣợng giúp trẻ giải tỏa xung đột này,
trẻ tƣởng tƣợng những tình huống giả định, trong đó những quy luật trở nên đƣợc
chấp nhận dễ dàng, không gò ép ý chí lựa chọn tự do.
Có thể nói, lý thuyết Phân tâm cho rằng: Chơi là hoạt động gây phấn chấn, cho
phép đứa trẻ làm chủ những tình huống khó khăn. Trẻ sử dụng những tình huống
tƣởng tƣợng để đóng vai ngƣời lớn, lấy cảm giác làm chủ trong hoạt động chơi mà
sao chép trong tình huống thật. Thông qua hoạt động chơi, trẻ có thể tái hiện những
sự kiện đau đớn, những xung đột của cá nhân, làm chủ nỗi đau đó bằng cách giải
toả nó trong tình huống tƣởng tƣợng.
Các tác giả nhƣ Stenlin Kholl, Stanley Hall, G.Spencer, Karl Groos, V.Stern,
Ph.Siller, Reaney, Claparède, Arian Sumo Seipt cũng cho rằng: HĐVC của trẻ em
mang tính bản năng, di truyền và sinh học học đơn thuần. Cụ thể:
A.S.Seipt: Quan điểm của bà đƣợc thể hiện trong tác phẩm "Niềm hạnh phúc
của con bạn". Theo bà: Trò chơi là phƣơng tiện để bình thƣờng hóa các quan hệ của
đứa trẻ đối với thế giới xung quanh, xua tan đi những phiền muộn và khó khăn
trong tâm lý, loại bỏ đọc những yếu tố tiêu cực của nhân cách [29, tr.216].


12

Ph.Siller (1756 - 1800): Ông nói rằng: Trò chơi là cơ sở của tất cả các nghệ
thuật. Điều kiện nảy sinh trò chơi là khi không còn những nhu cầu sơ đẳng nhất cho
sự tồn tại. Trò chơi giúp tiêu hao sức lực dƣ thừa, có nhu cầu tinh thần, nhu cầu
sáng tạo. Có nghĩa là, trò chơi giống nhƣ một sự giải trí, một nhu cầu cao của trẻ,
khi trẻ khỏe mạnh, đƣợc ăn no, uống đủ, có sức lực dƣ thừa là xuất hiện hành động
chơi. Tuy nhiên, một mâu thuẫn thấy rõ rằng: Với những trẻ ốm yếu, không có sức
lực - sự tồn tại chƣa đƣợc đảm bảo, thì việc chơi đùa vẫn diễn ra dù việc thực hiện

nó có khó khăn. Bởi trò chơi của trẻ, không chỉ có trò chơi vận động mạnh để tiêu
hao sức lực dƣ thừa mà có những trò chơi đơn giản, nhẹ nhàng giúp trẻ tăng thêm
sức lực và có khả năng hồi phục sức khỏe của mình. Mặt khác, với trẻ, việc chơi
nhƣ là một hoạt động tất yếu, trẻ chơi để khám phá và tiếp thu kinh nghiệm tri thức
xã hội,biết cách sử dụng đồ vật và ứng xử, giao tiếp... chứ không hẳn là nhu cầu
sáng tạo, nhu cầu tiêu hao năng lƣợng dƣ thừa [29, tr212].
G.Spencer (1820 - 1903), đã phát triển học thuyết của Ph.Sille, cho rằng trò
chơi xuất hiện khi có sức lực dƣ thừa. Và gọi học thuyết của Ph.Sille là “sức dƣ
thừa”. Ở đó những năng lực dƣ thừa của cơ thể con vật non không đƣợc sử dụng
cho hoạt động thực mà đƣợc tiêu khiển qua sự bắt chƣớc các hoạt động thực bằng
trò chơi. Ông cũng khẳng định: Trẻ có bản năng nghịch ngợm, phá phách - bản
năng này đƣợc đáp ứng qua trò chơi [32, tr.10].
S.Kholl: Trong học thuyết di truyền sinh học và trò chơi, Ông nói rằng: Sự
phát triển tâm lý của trẻ là sự thu gọn, lặp lại toàn bộ những thời kỳ phát triển của
loài ngƣời. Nền tảng của học thuyết là quy luật di truyền sinh học: sự phát triển phôi
thai diễn ra nhƣ thế nào thì sự phát triển sau này của trẻ cũng hệt nhƣ thế. Nội dung,
hình thức của trò chơi cũng lặp lại lịch sử phát triển nhân loại [29, tr 214].
S.Hall - Nhà tâm lý ngƣời Anh: Phát triển học thuyết của Stenlin Kholl. Ông
đã quan sát các trò chơi và lịch sử của xã hội để phát hiện ra rằng, những trò chơi
của trẻ con lần lƣợt diễn lại những hành động tƣơng tự của loài ngƣời trong quá
trình tiến hóa. Ong cho rằng: Bản năng chi phối toàn bộ đời sống con ngƣời. Trò
chơi giúp trẻ loại bỏ khỏi nhân cách một loạt những điểm yếu nhƣ tính nhõng nhẽo,


13

ích kỷ, ... với xung quanh, xua tan đi những nỗi bực tức, bƣớng bỉnh. Trong trò chơi
trẻ mô phỏng lại những tình huống khác nhau dẫn tới kết quả điều trị tốt, làm lành
lại những chấn thƣơng, bình thƣờng hóa những mối quan hệ của trẻ với ngƣời lớn.
K.Groos (1861 - 1946): Trong học thuyết cổ điển về trò chơi, ông cho nói:

"Trò chơi của trẻ mang tính chất thuần túy sinh học. Trò chơi là một hình thức hoạt
động sống làm cho các cơ thể non trẻ hoàn thiện các bản năng di truyền, các năng
lực và sức lực. Chơi là phƣơng thức đặc thù của các loại bản năng [29, tr 213].
Nhà tâm lý ngƣời Mỹ, Reaney đã phân tích cụ thể những trò chơi của trẻ
tƣơng đƣơng với những bƣớc tiến hóa của loài ngƣời. Ông gắn trò chơi với 4 thời kì
phát triển của trẻ. Thời kì thú vật (trẻ từ 0 - 7 tuổi), các bé chơi trò chơi vận động,
trèo leo, xích đu; thời kì dã man (trẻ từ 7 - 9 tuổi) chơi đuổi tìm nhau, bắn bia, chơi
gậy; thời kì du mục (từ 9 -12 tuổi), đua nhau khéo léo, sƣu tập đồ vật, bắt đầu dùng
trí tƣởng tƣợng trong các trò chơi; đến thời kỳ bộ lạc (từ 12 - 17 tuổi), biết kết đoàn
mà chơi… Đứng trƣớc một cái gậy, vài mảnh gỗ, một đống đá, cát, một miếng
vải… đứa trẻ 3 tuổi chơi khác đứa trẻ 8 tuổi. Nhƣng cùng một lứa tuổi thì cách dùng
chơi cũng tƣơng tự. Vì vậy, phải đứng về phƣơng diện sinh trƣởng mà xét hiểu trò
chơi của trẻ con. Chơi đùa tiến hóa theo và vận dụng vào quá trình sinh trƣởng, chơi
đùa trong đời con trẻ không phải là một hoạt động vô ích, vô nghĩa.
Theo quan điểm này, ta thấy ông cũng không nằm ngoài cách nhìn nhận và
đánh giá con ngƣời nhƣ sinh vật. Đặc biệt giai đoạn trẻ từ 0 - 7 tuổi ông gọi là thời
kì dƣơng vật - điều này càng khẳng định cái nhìn không đúng của ông về loài
ngƣời. Mặt khác, trò chơi của trẻ ông chỉ gắn với vận động, mà không tính đến trí
tuệ, sự năng động, sáng tạo của trẻ, không tính đến yếu tố cá nhân cũng nhƣ tâm lý xã hội bên trong trẻ, không có sự phân chia rõ ràng cho từng lứa tuổi.
V.Stern (1871 - 1938): Khẳng định: Vui chơi là bình minh của bản năng đúng
đắn. Ông nhấn mạnh ý nghĩa của trò chơi trong việc rèn luyện những cơ chế di
truyền của phẩm hạnh. Trò chơi của con ngƣời không khác của con vật.
Nhà tâm lý Thụy Sĩ, Claparède nói rằng: Có chơi lâu năm trẻ con mới lớn
lên, thành ngƣời lớn đƣợc. Lúc mới sinh, những bản năng chƣa thể hoạt động hoàn


14

thiện, phải luyện tập ít hay nhiều. Loài ngƣời là sinh vật tối cao thì thời thơ ấu càng
phải chơi nhiều cách và lâu năm. Đây cũng là một cách nhìn sai lầm khi cho rằng

chơi chỉ để hoàn thiện bản năng lúc mới đƣợc sinh ra.
Trong quan điểm sinh vật hóa trò chơi, đặc biệt là của Freud dù đã đƣợc dùng
làm một liệu pháp trị liệu tâm lý nhƣng nhƣợc điểm là đã khẳng định trò chơi
(HĐVC) nhƣ là một hiện tƣợng hoàn toàn mang tính bản năng, coi hoạt động chơi
của trẻ không khác hoạt động của con vật. Họ không hề đề cập đến yếu tố xã hội và
mặt cá thể (tâm lý) của trẻ. Chính vì thế, họ chƣa có thể giải thích đƣợc mối liên hệ
của trẻ, HĐVC với xã hội loài ngƣời và với sự phát triển tâm lý - nhân cách của trẻ.
Ngoài ra, một điểm thiếu sót nữa của các quan niệm sinh vật hóa trò chơi chính là:
nội dung thuần túy sinh học mà không gắn với lịch sử phát triển của xã hội loài
ngƣời và cá thể. Bởi vậy, đây cũng là lí do họ không tìm ra đƣợc nguồn gốc thật sự
của trò chơi, và nội dung và ý nghĩa trò chơi phản ánh.
Nhƣ vậy, trong quan điểm sinh vật hóa trò chơi, các nhà tâm lý học đã chỉ ra
đƣợc những đặc điểm tâm lý của trẻ em cũng có các mặt nhận thức, cảm xúc, hành
vi. Các yếu tố tâm lý này chịu sự ảnh hƣớng và quyết định bởi đặc điểm bẩm sinh,
di truyền. Còn các yếu tố môi trƣờng chỉ là yếu tố điều chỉnh mà thôi.
1.1.1.2. Lý thuyết Phát triển nhận thức của J.Piaget về trò chơi.
J.Piaget (1896 - 1980) cho rằng trẻ em là những ngƣời học đầy năng động và
tự động. Bản thân trẻ em có tính tò mò tự nhiên đối với thế giới xung quanh chúng.
Chúng luôn năng nổ tìm kiếm thông tin để có thể lý giải và hiểu về thế giới đó.
Chúng thƣờng trải nghiệm những vật thể mà chúng tình cờ gặp phải, khám phá và
quan sát những hệ quả từ những hành vi của chúng. Khi trẻ chơi, đó chính là lúc trẻ
khám phá thế giới qua những tính chất và cấu trúc của đồ vật và qua những hành vi
tác động lên đồ vật đó.
Quá trình học tập của trẻ có tính cơ cấu và tính cá thể. Đứa trẻ năng động tìm
tòi thông tin và kết nối các thông tin theo cách riêng của chúng để lý giải về môi
trƣờng sống xung quanh. Piaget dùng thuật ngữ “sơ cấu” để giải thích tính cơ cấu
trong quá trình học tập của trẻ. Sơ cấu là một cách nói trừu tƣợng về một dạng cấu


15

trúc nhận thức đơn giản trẻ có đƣợc nhờ những hành vi phản xạ tự phát ban đầu.
Khi các kích thích quen thuộc xuất hiện thƣờng xuyên, các phản xạ tự phát dần dần
có chọn lọc, sơ cấu càng đƣợc củng cố và trở thành kiểu hành vi có thể lặp đi lặp lại
khi trẻ nhận biết kích thích quen thuộc tác động. Piaget cho rằng trẻ luôn sử dụng
lập đi lập lại các sơ cấu mới đạt đƣợc trong các tình huống tƣơng tự và mới mẻ. Quá
trình lập lại các sơ cấu đó giúp đứa trẻ chọn lọc các hành vi và kết hợp chúng lại.
Các sơ cấu đƣợc tổ chức và kết nối với nhau dựa trên quá trình tƣ duy thao tác logic
này trở thành các “thao tác”.
Lý thuyết này đƣợc chứng thực khi ta quan sát trẻ chơi. Khi chơi, trẻ thao tác
lập đi lập lại nhiều lần trên một vật và thử chơi bằng nhiều cách khác nhau với đồ
chơi đó, cho tới khi chọn đƣợc cách chơi tƣơng ứng với chức năng của đồ vật đó, và
kết hợp chơi giữa đồ vật đó với đồ vật khác. Trẻ đập, quăng chiếc xe nhiều lần
trƣớc khi biết đẩy xe chạy và cho hình ngƣời lên xe.
Theo Piaget, những sơ cấu càng phát triển cho phép đứa trẻ càng thích nghi
hơn với môi trƣờng sống. Sự phát triển của các sơ cấu dựa trên hai cơ chế: đồng hoá
và điều ứng. Quá trình đồng hoá giúp mở rộng các sơ cấu với những đối tƣợng mới
có tính chất tƣơng đồng với những đối tƣợng đã biết, quá trình điều tiết giúp mở
rộng các sơ cấu với những đối tƣợng mới có tính chất mới chƣa hề biết. Ví dụ, trẻ
biết kẹo là vật nhỏ, có màu, bỏ vào miệng ăn thì ngọt; trẻ thấy nút áo cũng là vật
nhỏ, có màu, nên bỏ vào miệng ăn; đây là quá trình đồng hoá. Trẻ ngậm nút áo
không thấy ngọt, và ngƣời lớn bắt nhè ra, dần dần, trẻ biết thêm có vật mới là nút
áo, nhỏ, có màu, không ngọt, không phải kẹo và không đƣợc ăn; đây là quá trình
điều ứng. Cả hai quá trình này liên kết với nhau chặt chẽ trong suốt quá trình phát
triển hiểu biết và kiến thức về thế giới xung quanh của đứa trẻ [32, tr. 11].
Piaget cho rằng sự phát triển nhận thức của trẻ tuỳ thuộc vào sự phát triển
thành thục của hệ thần kinh qua các độ tuổi khác nhau. Đối với trẻ từ 0 - 6 tuổi,
Piaget chia làm hai giai đoạn phát triển nhận thức: Giai đoạn giác động (từ 0 - 2
tuổi) và Giai đoạn tiền thao tác (từ 2 - 6 tuổi).

16

Ở giai đoạn 2 (2 đến 6, 7 tuổi) trẻ chơi trò chơi biểu tƣợng, thể hiện chức năng
biểu tƣợng, mô phỏng và thể hiện ngôn ngữ. Trò chơi là sự đồng hóa thực sự với
hoạt động riêng, cung cấp cho hoạt động riêng đủ nhiên liệu cần thiết và biến đổi
thực tại, đáp ứng nhu cầu của cái tôi. TC của trẻ là những dạng bắt chƣớc dựa trên
biểu tƣợng (10, tr. 411]. Trò chơi là một hoạt động trí tuệ, là một nhân tố quan trọng
đới với sự phát triển tri tuệ của trẻ, tạo ra sự thích nghi của trẻ với môi trƣờng.
Thích nghi gồm 2 quá trình đồng hóa và điều hóa bổ sung cho nhau. Và ở giai đoạn
tiền thao tác này, khả năng tƣ duy biểu tƣợng phát triển mạnh mẽ giúp trẻ có thể tƣ
duy và nói về những trải nghiệm thân cận. Khả năng ngôn ngữ phát triển nhanh
chóng cả về từ vựng và cấu trúc câu. Trẻ có thể nghe và hiểu truyện kể có hình ảnh
minh hoạ, trẻ thích chơi biểu tƣợng nhƣ vẽ tranh, nặn tƣợng, … Trẻ thƣờng chơi giả
vờ, gán cho đồ vật những chức năng, vai trò nhất định trong bối cảnh giả định. Trẻ
chơi nấu ăn trên chiếc lá, múc cơm cho búp bê ăn, … Tuy nhiên, ở giai đoạn này, tƣ
duy của trẻ không theo logic hợp lý thông thƣờng của ngƣời lớn. Trẻ đƣa ra các câu
trả lời theo cảm tính, chứ không suy luận hợp lý. Trẻ có thể cho ly cao nhỏ thì chứa
nhiều nƣớc hơn ly thấp to chỉ vì thấy mực nƣớc ly kia cao hơn trong khi lƣợng nƣớc
là bằng nhau. Đến cuối giai đoạn này, trẻ mới dần phát triển tƣ duy trên các nguyên
tắc logic đƣợc thấy trực tiếp, bắt đầu cho sự phát triển của giai đoạn thao tác cụ thể
từ 6 đến 12 tuổi.
Có thể thấy, lý thuyết về sự phát triển trí tuệ trẻ em của Piaget có tác động sâu
sắc đến các nhà ứng dụng tâm lý và nhà giáo dục trẻ em. Lý thuyết này ủng hộ việc
cung cấp những cơ hội cho trẻ trải nghiệm về vật thể cũng nhƣ các hiện tƣợng tự
nhiên trong cuộc sống. Mà trong đó, hoạt động chơi là hoạt động thiết yếu và an
toàn nhất, cho trẻ nhiều cơ hội vui thú để trải nghiệm và khám phá không ngừng,
thúc đẩy liên tục sự phát triển trí tuệ của trẻ.
Tóm lại, bằng việc nghiên cứu, quan sát trẻ em thì Piaget đã chỉ ra thông qua
trò chơi đã giúp trẻ chuyển hóa từ trí tuệ cảm giác vận động sang trí tuệ thao tác.

Ông chỉ ra tƣ duy đã nảy sinh và hình thành nhƣ thế nào trong lòng của hoạt động
cảm giác vận động. Song song đó, Piaget cũng chỉ ra đƣợc mối quan hệ giữa tri giác


17

với trí tuệ, mối quan hệ giữa tình cảm với trí tuệ. Đây cũng chính là một trong
những cơ sở để chúng tôi áp dụng nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài này.
1.1.1.3. Tâm lý học hoạt động
Nhiều nhà TLH trên thế giới, đặc biệt là các nhà TLH Macxit đã tiến hành
nhiều nghiên cứu và thấy đƣợc bản chất thực sự của trò chơi - đó chính là bản chất
xã hội. Họ khẳng định trò chơi mang bản chất xã hội cả về nguồn gốc, nội dung,
hình thức biểu hiện và khuynh hƣớng của nó.
- L.X.Vƣgotxki - Nhà TLH nổi tiếng của Nga và là một trong những ngƣời
sáng lập trƣờng phái TLH Hoạt động cho rằng: Nguồn gốc của các thao tác, hành
vi, hành động chính là sự xuất hiện ngôn ngữ ở trẻ em. Hoạt động trí tuệ đƣợc triển
khai từ hành động đƣợc thự hiện bằng ngôn ngữ sang hành động thực tiễn. Yếu tố
quy định sự phát triển cấu trúc tâm lý lứa tuổi - tuyến phát triển trung tâm chính là
quan hệ đặc thù độc đáo giữa trẻ em và hiện thực bao quanh nó, trước hết là quan
hệ xã hội. Bởi thế khi nghiên cứu về trẻ em phải làm sáng tỏ tình huống xã hội của
sự phát triển đó. Hoạt động chơi không xuất hiện ngẫu nhiên mà là sản phẩm sáng
tạo của cá nhân thuần túy dưới ảnh hưởng trực tiếp của môi trường xung quanh.
Thông qua chơi trẻ lĩnh hội được kinh nghiệm lịch sử - xã hội và chơi chỉ trở thành
phương tiện giáo dục khi được hướng dẫn một cách đúng đắn [19, tr.101].
Hoạt động của trẻ em về tổ chức, cấu trúc và phƣơng thức hành động hoàn
toàn khác với hành vi của động vật và không có sẵn. Ông cho rằng, ngay từ những
ngày đầu trong quá trình phát triển tâm lý trẻ em, sự thích ứng của nó với môi
trƣờng đƣợc thực hiện bằng các phƣơng tiện xã hội thông qua những ngƣời xung
quanh. Con đƣờng từ đồ vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều thông qua ngƣời
khác. Động cơ của hoạt động vui chơi nằm ngay trong quá trình hoạt động chứ

không nằm ở kết quả. Qua hoạt động chơi trẻ lĩnh hội đƣợc những kinh nghiệm lịch
sử - xã hội loài ngƣời.
Thông qua "Lý thuyết Văn hoá xã hội ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của
yếu tố xã hội và văn hoá tác động lên sự phát triển nhận thức của trẻ em. Hai yếu tố
này tác động thông qua sự tƣơng tác của trẻ với đồ vật và với ngƣời lớn. Nói cách


18

khác, chính đồ vật và ngƣời lớn mà trẻ tƣơng tác luôn mang dấu ấn của nền văn hoá
và bản chất xã hội trên mình. Thông qua những tƣơng tác chính thức hay không
chính thức, ngƣời lớn truyền đạt thông tin cho trẻ theo nhiều cách mà văn hoá của
họ đã lý giải về thế giới. Khi trẻ chơi, trẻ học cách sử dụng đồ vật theo chức năng
mà cả xã hội và nền văn hóa xung quanh nó qui định.
Nghiên cứu của Vƣgotsky về hoạt chơi hay trò chơi nhƣ là một hiện tƣợng
tâm lý có vai trò quan trọng trong sự phát triển của trẻ. Thông qua hoạt động chơi,
trẻ phát triển ý nghĩa trừu tƣợng về vật, phân biệt vật này với vật khác, trong sự
phát triển của chức năng thần kinh cao hơn. Chơi như là sự diễn giải trong sự tưởng
tượng những ham muốn không thực hiện được ngoài cuộc sống. Đứa trẻ chơi nấu ăn
với búp bê vì lòng ham muốn làm giống mẹ nó đã chăm sóc nó. Trẻ có thể dùng cái
gối làm em bé, cái nắp làm cái tô, cây que là cái muỗng - những đồ vật đó có tính
tƣợng trƣng cho em bé thật và đồ nấu ăn thật mà bé chƣa thể sử dụng thành thục
đƣợc. Qua những hoạt động chơi này, trẻ học đƣợc ý nghĩa của từng đồ vật có tính
tƣợng trƣng đó và chuyển hoá sang đồ vật thật. Trẻ càng lớn càng hiểu tính tƣợng
trƣng của đồ vật và càng hiểu tính giả bộ của hoạt động chơi, trẻ có thể nói: “lấy cây
gậy này làm con ngựa để chơi”. Vƣgotsky nhấn mạnh hoạt động chơi giúp trẻ phát
triển các kỹ năng xã hội. Khi trẻ chơi với búp bê và căn nhà đồ chơi, trẻ đang học
về vai trò khác nhau của các thành viên trong gia đình. Khi hai chị em chơi với
nhau, vai trò chị và em đƣợc lộ rõ hơn là những hành vi trong cuộc sống thƣờng
ngày. Những tƣơng tác với ngƣời khác khi chơi, giúp trẻ học đƣợc các quy luật xã

hội, dần dần giúp trẻ tự điều chỉnh bản thân. Ví nhƣ một đứa trẻ đứng ngay vạch
xuất phát chạy đua với những đứa trẻ khác, đứa trẻ nào cũng muốn phóng chạy
ngay, nhƣng quy định xã hội giúp trẻ phải chờ đợi có dấu hiệu xuất phát mới đƣợc
chạy.
Những giai đoạn phát triển của trẻ đƣợc Vƣgotsky phân chia theo kỹ năng tƣ
duy và lý luận. Trong đó, khả năng phát triển ngôn ngữ của trẻ từ sớm phụ thuộc
vào sự tƣơng tác với ngƣời lớn trong tất cả các hoạt động, đặc biệt là hoạt động
chơi.


19

Các nhà tâm lý phát triển lý thuyết của Vƣgotsky cho rằng hoạt động chơi của
trẻ chuẩn bị cho chúng cuộc sống trƣởng thành bằng việc luyện tập các hành vi
giống nhƣ ngƣời lớn.
- Đ.B. Enconhin vạch rõ: "Lịch sử phát triển của trò chơi gắn liền với lịch sử
phát triển xã hội loài ngƣời và sự thay đổi vị trí của trẻ trong hệ thống các mối quan
hệ xã hội" (12, tr.64]. Ông cũng đồng tình với G.V. Plêkhanov rằng: trong lịch sử
phát triển xã hội, lao động có trƣớc và trò chơi chính là một hiện tƣợng xã hội, là
phƣơng tiện để trẻ em làm quen với lao động của ngƣời lớn. Trò chơi xuất hiện khi
công cụ lao động đã trở nên phức tạp, trong xã hội có sự phân công công việc theo
độ tuổi, trẻ không đƣợc tham gia vào các mối quan hệ với ngƣời lớn, trò chơi đóng
vai xuất hiện làm trẻ đƣợc thỏa mãn nguyện vọng của mình là đƣợc vƣơn tới xã hội
của ngƣời lớn, đƣợc hành động và đối xử nhƣ ngƣời lớn thực sự.
- Vallon, Khrixtencer: Trò chơi của trẻ là sự phản ánh cuộc sống, là hoạt động
bị quy định bởi những điều kiện xã hội. Trò chơi không bất biến, phản ánh hiện
thực luôn vận động và phát triển.
- N.A.Crupxkaia: Chơi giúp trẻ thỏa mãn 2 nhu cầu, đó là: Trẻ mong muốn
đƣợc hiểu biết về cuộc sống xung quanh, hơn nữa trẻ thích bắt chƣớc ngƣời lớn và
mong muốn đƣợc hoạt động tích cực với bạn bè cùng tuổi" [12, tr.65].

- G.V.Plêkhanov: Ông cho rằng Trò chơi là cầu nối các thế hệ với nhau, truyền
tải thành tựu văn hóa từ đời này đến đời khác. Trò chơi phản ánh hoạt động lao
động của ngƣời lớn. Trong TC, trẻ bắt chƣớc kỹ năng lao động và lĩnh hội cả những
thói quen của ngƣời lớn trong xã hội. Nhu cầu và sự ham hiểu biết thế giới xung
quanh chính là động lực giúp trẻ tích cực hoạt động trong trò chơi. Trẻ có nhu cầu
chơi vì chúng có mong muốn hiểu biết về thế giới xung quanh. Ông cũng nhƣ nhiều
nhà TLH Macxit khác khẳng định: trò chơi có nguồn gốc từ lao động và xuất hiện
sau lao động.
- A.L. Lêonchiev, L.X. Rubinstein: Phát triển đầy đủ hơn tƣ tƣởng của. G.V.
Plêkhanov. Khi ông và cộng sự bàn về sự phát triển tâm lý trẻ em, đóng góp nổi bật
của ông chính là về vai trò của hoạt động và hoạt động chủ đạo trong tâm lý trẻ em.


20

Và đề cập đến lĩnh vực này, ông chú ý đến 3 khía cạnh chính là: nguồn gốc, nội
dung và phƣơng thức của sự phát triển [32, tr.17]
Nguồn gốc và nội dung của sự phát triển tâm lý trẻ em theo cách tiếp cận
hoạt động chính là văn hóa vật chất và tinh thần do các thế hệ trƣớc sáng tạo ra. Nội
dung và phƣơng thức phát triển: dựa vào quy luật xã hội lịch sử, sự lƣu truyền thành
tựu vật chất tinh thần từ thế hệ này sang thế hệ khác qua cơ chế lĩnh hội ở trẻ.
Ông khẳng định hoạt động chủ đạo của trẻ mầm non là hoạt động vui chơi,
và dấu hiệu thay đổi hoạtđộng chủ đạo là thay đổi kiểu hoạt động chủ đạo và quan
hệ chủ đạo của trẻ với thực tế. Ông cũng cho rằng: khi hoạt động và hoạt động chủ
đạo đƣợc xác lập, tức là quan hệ cơ bản giữa hiện thực với trẻ em đã đƣợc triển khai
và ổn định, đồng thời xuất hiện quan hệ chi phối hành động - hoạt động. Và rằng:
nhiệm vụ của các nhà giáo dục là tổ chức quá trình hình thành các hoạt động chủ
đạo của trẻ.
Tóm lại, theo quan điểm của A.L.Lêonchiev, hoạt động chủ đạo của trẻ mầm
non là hoạt động vui chơi. Hoạt động chủ đạo này quy định tính chất và sự phát

triển tâm lý, nhân cách của trẻ. Sự phát triển tâm lý của trẻ cũng diễn ra theo quy
luật phát triển tâm lý chung của con ngƣời và phải đề cập đến 3 khía cạnh khi khai
thác sự phát triển tâm lý là nguồn gốc, nội dung và phƣơng thức của sự phát triển.
Theo đó, ứng dụng vào vấn đề chúng ta đang nghiên cứu, chúng ta cũng không thể
bỏ qua nguồn gốc, nội dung (bản chất) của hoạt động vui chơi và phƣơng thức phát
triển là phƣơng thức hoạt động.
Nhƣ vậy, với các nhà tâm lý học hoạt động, thông qua hoạt động vui chơi thì
tâm lý trẻ em phát triển toàn diện ở các khía cạnh khác nhau nhƣ : nhâ ̣n thức: cảm
tính và lý tính, tình cảm và hành vi. Các đặc điểm tâm lý trên chịu sự tác động to
lớn của yếu tố giáo dục và yếu tố hoạt động lao động. Thông qua giáo dục và hoạt
động thì tâm lý của con ngƣời nói chung và tâm lý của trẻ em mới phát triển hoàn
thiện, mang tính ngƣời.
1.1.2. Ở Việt Nam.


21

Hiện nay, dù những nghiên cứu riêng biệt về HĐVC của trẻ không nhiều
nhƣng có không ít tác giả đề cập đến HĐVC trong các tác phẩm của mình. Và cũng
có thể nói, một nét chung của các tác giả này là luôn đứng trên quan điểm Macxit,
thừa hƣởng các thành quả của TLH hoạt động, do đó có một sự thống nhất nhất
định khi nói về HĐVC của trẻ em ở trƣờng mầm non.
Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết khẳng định trongtác phẩm “Giáo dục MN, những
vấn đề lý luận và thực tiễn” và “Tâm lý học trẻ em lứa tuổi MN” rằng: Vui chơi là
hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo, nó chi phối toàn bộ đời sống tâm lý của trẻ và
các hoạt động khác. Hoạt động vui chơi của trẻ mang dấu ấn của thời đại và tính xã
hội sâu sắc. Hoạt động vui chơi của trẻ không mang tính bắt buộc, có tính tự lập, có
sự phối hợp giữa các thành viên trong nhóm và có tính ký hiệu tƣợng trƣng [29,
tr.221].
Ngoài việc xác định rõ vai trò của HĐVC đối với sự phát triển, dƣới ánh sáng

của tâm lý học hoạt động, tác giả cũng chỉ ra các đặc điểm tâm lý đƣợc bộc lộ ra
trong HĐVC. Có thể kể ra các đặc điểm tâm lý tác giả chỉ ra trong các tác phẩm
khác nhau nhƣ: Phát triển tƣ duy, xuất hiện động cơ hành vi, tƣ duy trực quan hành
động, tƣ duy trực quan hình tƣợng, sự hình thành hệ thống thứ bậc động cơ, phát
triển đời sống tình cảm. Các đặc điểm tâm lý trên đƣợc tác giả phân tích khá cụ thể
chi tiết khuôn vào các giai đoạn phát triển khác nhau của trẻ mầm non từ 3 – 6 tuổi.
Tác giả cũng chỉ ra các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển tâm lý của trẻ em lứa
tuổi mầm non chính là ảnh hƣởng của nền văn hóa trong đó đặc biệt là văn hóa gia
đình; ảnh hƣởng của hoạt động; ảnh hƣởng của giáo dục; ảnh hƣởng của điều kiện
sinh học; ảnh hƣởng của tính không đồng đều của giáo dục [29, tr.255-330]
Có thể thấy, các tác phẩm của Nguyễn Ánh Tuyết và các đồng nghiệp đã cho
chúng ta cái nhìn khá khái quát và tổng thể về tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non.
Chúng tôi cũng dựa trên những đặc điểm mà tác giả nêu ra để hoàn thiện luận văn
cũng nhƣ là cơ sở để đƣa ra các tiêu chí quan sát, đánh giá của mình.
Đinh Văn Vang, trong các tác phẩm “Giáo trình giáo dục học mầm non”;
“Giáo trình tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mầm non” ông cho rằng: "Hoạt động


22

vui chơi là hoạt động cơ bản của trẻ lứa tuổi mầm non. Là hoạt động mà động cơ
của nó nằm trong quá trình chơi chứ không nằm trong kết quả của hoạt động. Khi
chơi đứa trẻ không chủ tâm vào một lợi ích thiết thực nào, trong trò chơi, các mối
quan hệ của trẻ với xã hội và môi trƣờng đƣợc mô phỏng lại. Chơi mang lại cho trẻ
một tinh thần thoải mái, phấn chấn, dễ chịu. Chơi đƣợc ngƣời lớn hƣớng dẫn nhằm
giúp trẻ thỏa mãn các nhu cầu vui chơi và nhận thức đồng thời giáo dục và phát
triển toàn diện nhân cách của trẻ" [32, tr.188]. Ông đề cập đến các khía cạnh của
hoạt động vui chơi nhƣ: đặc thù, nguồn gốc và bản chất của hoạt động vui chơi.
Chơi cũng là phƣơng tiện của giáo dục và phát triển toàn diện nhân cách. Và cũng
đề cập đến mối quan hệ giữa hoạt động vui chơi và hoạt động lao động, chơi và tạo

hình của trẻ.
Tác giả Vũ Thị Nho trong cuốn "Tâm lý học phát triển" khi nghiên cứu về
HĐVC của trẻ em cho rằng: Mâu thuẫn giữa khát vọng đƣợc tiếp xúc với thế giới
ngƣời lớn với những tri thức và kỹ năng để thực hiện điều đó, khiến trẻ phải tìm
một hoạt động mới thay thế cho hoạt động đồ vật ở tuổi vƣờn trẻ. Đó là hoạt động
vui chơi. Trong trò chơi, mà quan trọng nhất là trò chơi đóng vai theo chủ đề, tạo
nên những thay đổi về chất trong sự phát triển tâm lý trẻ. Trò chơi đóng vai giúp trẻ
tái tạo lại hoạt động lao động cùng vơi quan hệ của ngƣời lớn làm thỏa mãn khát
vọng sống nhƣ ngƣời lớn của trẻ. Hoạt động vui chơi cùng với hoạt động có sản
phẩm nhƣ vẽ tranh, tô tƣợng, ở trẻ thể hiện những xúc cảm, tình cảm đối với cái ác
cái thiện, thẩm mỹ, [27, tr 59- 60].
Tác giả cũng chỉ ra thông qua quá trình hoạt động vui chơi mà các đặc điểm
tâm lý của trẻ có cơ hội đƣợc bộc lộ ra và phát triển. Với trẻ mầm non sự phát triển
tâm lý đƣợc thể hiện ở các đặc điểm khái quát: sự phát triển trí tuệ bằng việc
chuyển từ tƣ duy hành động định hƣớng bên ngoài thành hành động định hƣớng bên
trong; kiểu tƣ duy bằng tay (trực quan hành động) thành kiểu tƣ duy trực quan hình
tƣợng; cùng với đó là sự hình thành tƣ duy mang tính lý luận dựa trên những biểu
tƣợng cụ thể về thế giới khách quan. Đặc biệt, giai đoạn này ngôn ngữ cũng phát
triển mạnh đạt chất lƣợng cao về phát âm, vốn từ và hình thức ngữ pháp nhờ đó


23

manh nha cho sự phát triển tƣ duy “tiền khái niệm”. Điều cần lƣu ý nữa là tƣởng
tƣợng cũng phát triển mạnh ở lứa tuổi này, thể hiện trong trò chơi, bức vẽ, câu
chuyện bịa. Sự phát triển nhân cách cũng đƣợc chỉ rõ. Từ 3 tuổi trẻ đã có biểu hiện
về “cái tôi” của trẻ. Trong các hoạt động vui chơi, trẻ cũng phát triển các tình cảm,
xúc cảm. Đặc điểm nổi bật sự phát triển nhân cách ở lứa tuổi này chính là sự hình
thành động cơ hành vi có liên quan đến ý thức bản ngã, đến sự hình thành “cái tôi”
với tƣ cách là một thành viên xã hội.

Theo tác giả Nguyễn Thị Hòa khẳng định: Chơi là một hoạt động tự lập của
trẻ; Chơi không nhằm tạo ra sản phẩm mà chủ yếu thỏa mãn nhu cầu đƣợc chơi của
trẻ đƣợc bắt chƣớc làm ngƣời lớn của trẻ; Chơi của trẻ không phải là thật mà là giả
vờ nhƣng sự giả vờ ấy lại mang tính chất chân thật. Động cơ chơi của trẻ không
nằm trong kết quả mà nằm trong hành động chơi, chính vì thế, các hành động chơi
của chúng kích thích chúng chơi và duy trì hứng thú chơi [19, tr. 160]. Bà cũng nêu
lên các đặc điểm của HĐVC của trẻ chính là trò chơi mang tính tự do, tự nguyện; tự
điều khiển; sáng tạo; xúc cảm tình cảm của trẻ. Bà so sánh sự khác biệt của HĐVC
với các HĐ khác là Chơi mang tính kí hiệu tƣợng trƣng chứ không phải thực, và
chơi nhƣ là một hình thức tự lập tích cực của trẻ em.
Nhìn chung, các tác giả VN đều có chung một xu hƣớng khi nghiên cứu về
HĐVC của trẻ em lứa tuổi MN. Họ đều cho rằng HĐVC của trẻ là HĐCĐ, mang
tính tự lập, tự nguyện và sáng tạo cao, chứa đựng cảm xúc của chủ thể khi chơi.
HĐVC có kết quả tinh thần nằm ngay trong quá trình chơi và không có kết quả vật
chất - sản phẩm nhìn thấy đƣợc. Hoạt động vui chơi có mối quan hệ mật thiết với
các hoạt động khác nhƣ HĐ học tập và HĐ lao động; góp phần giáo dục toàn diện
cho trẻ; có vai trò quyết định trong sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ em.
Các tác giả cũng chỉ ra, HĐVC đã giúp cho trẻ bộc lộ ra các đặc điểm tâm lý
và phát triển tâm lý của trẻ em một cách toàn diện. Những đặc điểm tâm lý đƣợc
các tác giả thƣờng phân tích chỉ ra là các khía canh: sự phát triển trí tuệ, sự phát
triển ngôn ngữ, sự phát triển nhân cách hoặc sự hình thành ý thức bản thân, sự phát
triển đời sống tình cảm, sự phát triển tƣ duy… Tựu chung lại, có thể chia những đặc


24

điểm tâm lý mà trẻ bộc lộ ra qua HĐVC từ các công trình nghiên cứu trên thành các
nhóm nhƣ sau: nhân thức: cảm giác, tri giác, tƣ duy trực quan hành động, tƣ duy
trực quan hình tƣợng, tƣởng tƣợng, biểu tƣợng, ngôn ngữ; tình cảm: tình cảm thẩm
mỹ, tình cảm đạo đức…; hành vi: động cơ hành vi, hệ thống thứ bậc động cơ… Đây

cũng chính là những đặc điểm tâm lý chúng tôi áp dụng vào trong luận văn để
nghiên cứu, đánh giá trẻ em thông qua HĐVC.
1.2. Các khái niệm cơ bản
Để thống nhất quan điểm về tâm lý trẻ em, lứa tuổi mầm non, hoạt động vui
chơi của trẻ em lứa tuổi mầm non chúng tôi đề cập đến các khái niệm trên ở phần
dƣới đây.
1.2.1. Lứa tuổi mầm non
1.2.1.1. Khái niệm
Có sự khác biệt trong quan niệm về các giai đoạn phát triển của con ngƣời
giữa quan điểm sinh vật và quan điểm tâm lý học Macxit. Cụ thể, quan điểm sinh
vật coi sự phát triển tâm lý là một quá trình sinh vật tự nhiên, đã khẳng định tính bất
biến, tính tuyệt đối của các giai đoạn. Quan niệm tâm lý học Mácxít coi lứa tuổi là
một thời kỳ phát triển nhất định, đóng kín một cách tƣơng đối mà ý nghĩa của nó
đƣợc quyết định bởi vị trí của thời kỳ đó trong cả quá trình phát triển chung. Khi
chuyển từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác bao giờ cũng xuất hiện cấu trúc tâm lý
mới.
Căn cứ vào thay đổi trong cấu trúc tâm lý hoạt động của trẻ và cả sự trƣởng
thành của trẻ mà ngƣời ta chia ra một số thời kỳ chủ yếu.
- Giai đoạn trƣớc tuổi học và giai đoạn tuổi học sinh. Trong đó, lứa tuổi mẫu
giáo đƣợc nằm trong giai đoạn trƣớc tuổi đi học từ 3 đến hết 5 năm [18, tr.25].
- Trẻ em lứa tuổi mầm non thuộc giai đoạn 4 – 6 tuổi với hoạt động chủ đạo là
trò chơi đóng vai. Nhờ các trò chơi này mà trẻ mô phỏng lại trong trò chơi những
mối quan hệ giữa con ngƣời với con ngƣời. Nhờ đó mà trẻ dần dần phát triển nhân
cách với tƣ cách là một thành viên của xã hội. [27, tr.43].


25

Theo đó, từ 3 – 6 tuổi đƣợc xem là lứa tuổi mẫu giáo với hoạt động chủ đạo là
hoạt động vui chơi mà đóng vai theo chủ đề là trung tâm [29, tr.132]. Tuy nhiên,

bản thân cuốn sách Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non tác giả lại thể hiện độ tuổi
mầm non là từ lọt lòng đến 6 tuổi. Phải chăng có sự mâu thuẫn trong cuốn sách
này? Chúng tôi cho rằng, không tồn tại mâu thuẫn trong cuốn sách này. Bản chất
chỉ là việc hiểu rộng hơn hay hẹp hơn khái niệm lứa tuổi mầm non mà thôi. Nếu bó
hẹp quan niệm mầm non thì lứa tuổi nằm trong quan điểm này phải là từ 3 – 6 tuổi
– nhƣ nhiều quan điểm khác đã thừa nhận và phân chia. Còn hiểu rộng hơn lứa tuổi
mầm non là lứa tuổi tiền đi học thì nó là cả giai đoạn từ khi lọt lòng đến 6 tuổi.
Trong giai đoạn này có nhiều giai đoạn nhỏ: năm đầu đời, tuổi ấu nhi, mẫu giáo bé,
mẫu giáo nhỡ, mẫu giáo lớn.
Với các nhà giáo dục, quan niệm về giáo dục học mầm non cũng đã làm rõ lứa
tuổi mầm non. Trong đó, lứa tuổi mầm non đƣợc hiểu là trẻ em từ 0 – 6 tuổi [19,
tr.10]
Từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng chủ biên đã chỉ ra quan niệm về lứa tuổi tiền
học đƣờng là lứa tuổi từ 3 – 6, 7 tuổi. Đặc trƣng của hoạt động này là hoạt động vui
chơi. Nó có ý nghĩa rất lớn đối với sự hành thành nhân cách của trẻ. Giai đoạn này
có thể chia thành các thời kỳ sau: Lứa tuổi tiền học đƣờng nhỏ 3 – 4 tuổi; Lứa tuổi
tiền học đƣờng nhỡ 4 – 5 tuổi và lứa tuổi tiền học đƣờng lớn 5 – 7 tuổi [14, tr.438]
Tóm lại, quan điểm về lứa tuổi mầm non chƣa thực sự thống nhất về độ tuổi
giữa các nhà tâm lý học trên thế giới nói chung và các nhà tâm lý học trẻ em nói
riêng. Tuy nhiên, ở một góc độ nào đó, các nhà tâm lý học và giáo dục học đã gặp
nhau ở quan điểm phân chia lứa tuổi mầm non thành 3 thời kỳ nhỏ, nhỡ và lớn. Dựa
trên quan điểm nghiên cứu của đề tài, trong khuôn khổ nghiên cứu của đề tài này
chúng tôi quan niệm lứa tuổi mầm non thuộc độ tuổi từ 3 – 6 tuổi. Trong đó chia
thành 03 thời kì: Mẫu giáo bé: 3 – 4 tuổi; Mẫu giáo nhỡ: 4 – 5 tuổi và Mẫu giáo
lớn 5 – 6 tuổi.
1.2.1.2. Đặc điểm tâm lý trẻ em lứa tuổi mầm non
a. Trẻ 3 – 4 tuổi: