Quản lý chất lượng đào tạo đại học trong các học viện, trường công an nhân dân : Luận án TS. Giáo dục học: 62 14 05 01

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN LY

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƯỜNG CÔNG AN NHÂN DÂN

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 62.14.05.01

LUẬN ÁN TIẾN SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. GS.TS. Nguyễn Đức Chính
2. PGS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc

Hµ Néi - 2010

2


DANH MC CC T VIT TT

CAND

Công an nhân dân

ANND

An ninh nhân dân

CSND

Cảnh sát nhân dân

QLCL
QLHV
VLVH
HVANND

Quản lý chất l-ợng
Quản lý học viên
Vừa làm vừa học

HVCSND

Học viện An ninh nhân dân

HANND

Học viện Cảnh sát nhân dân

HCSND

Đại học An ninh nhân dân

SV

Đại học Cảnh sát nhân dân

QLHV

Sinh viên

GDH
XDLLCAND
CA
ANQG

Quản lý học viên
Giáo dục đại học
Xây dựng lực l-ợng Công an nhân dân

TTATXH

Công an

NCKH

An ninh Quốc gia

QLGD

Trật tự An toàn xã hội

CLT

Nghiên cứu Khoa học

QLCLT

Quản lý giáo dục
Chất l-ợng đào tạo
Quản lý chất l-ợng đào tạo

4


DANH MỤC HÌNH
DANH MỤC

TRANG

Hình 1.1. Sơ đồ các yếu tố tạo nên chất lƣợng hệ thống giáo dục

12

Hình 1.2. Sơ đồ chu trình quản lý

29

Hình 1.3. Tầng bậc của quản lý chất lƣợng

33

Hình 1.4. Quá trình kiểm soát chất lƣợng

34

Hình 1.5. Sơ đồ đảm bảo chất lƣợng

38

Hình 1.6. Mô hình quản lý chất lƣợng theo ISO 9000:2000

40

Hình 1.7. Cấu trúc của mô hình EFQM

42

Hình 1.8. Đánh giá chất lƣợng đầu vào - quá trình - đầu ra

43

Hình 1.9. Phác thảo sơ đồ các yếu tố cơ bản theo quan điểm Deming

46

Hình 1.10. Phác thảo sơ đồ mô hình TQM theo quan điểm của Juran

48

Hình 1.11. Mô hình các thành tố của chất lƣợng tổng thể

49

Hình 1.12. Cấp độ về quản lý chất lƣợng

50

Hình 1.13. Điều kiện chuẩn chất lƣợng giáo dục

58

Hình 1.14. Quy trình, thủ tục hƣớng dẫn công việc

59

Hình 1.15. Quy trình cải tiến liên tục

59

Hình 1.16. Sự tƣơng ứng giữa phẩm chất tâm, sinh lý của ngƣời lao
động và yêu cầu của hoạt động nghề nghiệp

65

Hình 1.17. Các lĩnh vực trong hệ thống QLCL đào tạo đại học Công an

76

Hình 2.1. Tỷ lệ đánh giá các nguồn ƣu tiên tuyển sinh vào Công an

103

Hình 2.2. Đánh giá về ảnh hƣởng của các môn học phổ thông

112

Hình 2.3. Đánh giá về nội dung chƣơng trình đào tạo

120

Hình 2.4. Đánh giá phẩm chất đạo đức của giáo viên

126

Hình 2.5. Đánh giá về trình độ, kiến thức và phẩm chất SV ĐHAN

149

Hình 2.6. Đánh giá về trình độ, kiến thức và phẩm chất SV ĐHCS

150

Hình 3.1. Hệ thống quản lý chất lƣợng trong CAND

166

Hình 3.2. Quy trình hoạt động của hệ thống quản lý chất lƣợng

168

Hình 3.3. Sơ đồ về quá trình quản lý sơ tuyển ngoài nhà trƣờng

171

5

DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC

TRANG

Bảng 2.1. Đánh giá nhu cầu đào tạo cán bộ có trình độ đại học AN, CS.

93

Bảng 2.2. Quy mô và đội ngũ cán bộ, giáo viên các trƣờng CAND

94

Bảng 2.3. Kết quả đánh giá về ngành và chuyên ngành đào tạo

98

Bảng 2.4. Các phẩm chất tâm lý ảnh hƣởng đến năng khiếu CA

107

Bảng 2.5. Tỷ lệ thí sinh không đạt qua sơ tuyển

108

Bảng 2.6. Đánh giá về đầu tƣ trang thiết bị phƣơng tiện dạy học

117

Bảng 2.7. Đánh giá về nội dung chƣơng trình đào tạo

120

Bảng 2.8. Đánh giá về thời gian đào tạo đại học Công an

122

Bảng 2.9. Đánh giá về phƣơng pháp đào tạo trong nhà trƣờng

124

Bảng 2.10. Đánh giá về phƣơng tiện thiết bị dạy học

125

Bảng 2.11. Đánh giá kiến thức, năng lực của đội ngũ giáo viên

129

Bảng 2.12. Đánh giá về đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục

131

Bảng 2.13. Đánh giá về đội ngũ cán bộ quản lý sinh viên

137

Bảng 2.14. Đánh giá về việc tổ chức thực tập cho sinh viên

146

Bảng 2.15. Đánh giá về năng lực, kỹ năng của SV tốt nghiệp ĐHAN

151

Bảng 2.16. Đánh giá về năng lực, kỹ năng của SV tốt nghiệp ĐHCS

152

Bảng 2.17. Đánh giá về sự phù hợp giữa đào tạo và sử dụng

153

Bảng 3.1. Kết quả đánh giá trình độ, năng lực SV sau khi tốt nghiệp

203

Bảng 3.2. Kết quả chấm điểm đánh giá các trƣờng năm học 2008-2009

204

6


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu

5

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

5

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

5

5. Giới hạn của luận án

6

6. Giả thuyết khoa học

6

7. Những luận điểm bảo vệ

7

8. Những đóng góp mới của luận án

7

9. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu

8
9

10. Cấu trúc của luận án
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƢỜNG CAND.
1.1. Tổng quan về nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về chất lƣợng và chất lƣợng đào tạo
1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý chất lƣợng đào tạo

10
10
13

1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản về chất lƣợng và quản lý chất lƣợng đào tạo

19

1.2.1. Lý luận về chất lƣợng đào tạo

19

1.2.1.1. Khái niệm về chất lƣợng và các cách tiếp cận

19

1.2.1.2. Chất lƣợng đào tạo

23

1.2.2. Cơ sở lý luận về quản lý và quản lý chất lƣợng đào tạo

27

1.2.2.1. Khái niệm về quản lý

27

1.2.2.2. Quản lý chất lƣợng đào tạo

31

1.2.3. Các cấp độ và mô hình trong quản lý chất lƣợng

32

1.2.3.1. Kiểm soát chất lƣợng

33

1.2.3.2. Đảm bảo chất lƣợng

35

1.2.3.3. Quản lý chất lƣợng tổng thể

43

1.2.4. Nguyên tắc và điều kiện của hệ thống quản lý chất lƣợng

51

1.2.4.1. Nguyên tắc của hệ thống quản lý chất lƣợng

51

1.2.4.2. Điều kiện của hệ thống quản lý chất lƣợng

57

7


1.3. Đặc trƣng nghề nghiệp và hoạt động đào tạo đại học trong CAND

60

1.3.1. Đặc trƣng về hoạt động nghề nghiệp Công an.

60

1.3.1.1. Môi trƣờng, lĩnh vực hoạt động và đối tƣợng đấu tranh của CA

60

1.3.1.2. Đặc điểm hoạt động chuyên môn công tác Công an

60

1.3.2. Mục tiêu xây dựng lực lƣợng CAND và đào tạo cán bộ Công an

61

1.3.2.1. Mục tiêu xây dựng lực lƣợng CAND

61

1.3.2.2. Nhân cách ngƣời cán bộ Công an

62

1.3.2.3. Yêu cầu về năng lực nghiệp vụ của ngƣời cán bộ Công an

66

1.3.2.4. Yêu cầu sử dụng cán bộ có trình độ đại học trong Công an

73

1.3.2.5. Mục tiêu đào tạo cán bộ có trình độ đại học trong Công an

74

1.4 Vận dụng cơ sở lý luận vào việc đề xuất hệ thống quản lý chất lƣợng đào
tạo đại học trong các học viện, trƣờng CAND
Tiểu kết Chƣơng I
CHƢƠNG 2

75
78

CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG
ĐÀO TẠO TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƢỜNG ĐẠI HỌC CAND
2.1. Kinh nghiệm đào tạo Cảnh sát ở một số nƣớc trên thế giới
2.1.1. Kinh nghiệm đào tạo Cảnh sát Liên Bang Nga

80

2.1.2. Kinh nghiệm đào tạo Công an Trung Quốc

80

2.1.3. Đào tạo Cảnh sát Hoàng gia Thái Lan

82

2.1.4. Đào tạo sỹ quan Cảnh sát Philippin

83

2.1.5. Đào tạo Cảnh sát Pháp

84

2.2. Quy mô, hệ thống, ngành nghề đào tạo đại học Công an

85

2.2.1. Quy mô, hệ thống các cơ sở đào tạo đại học Công an

90

2.3.1.1. Học viện ANND

90

2.3.1.2. Học viện CSND

91

2.3.1.3. Trƣờng Đại học ANND

91

2.3.1.4. Trƣờng Đại học CSND

92

2.2.2. Ngành và chuyên ngành đào tạo đại học CAND

92

2.2.3. Nhận thức và đánh giá chất lƣợng đào tạo trong CAND

94

2.3. Thực trạng quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong CAND

99

8


2.3.1. Quản lý sơ tuyển ở Công an các địa phƣơng

101

2.3.1.1. Quy định về đối tƣợng tiêu chuẩn tuyển sinh

102

2.3.1.2. Thực trạng công tác sơ tuyển ở địa phƣơng

102

2.3.1.3. Phân cấp quản lý công tác sơ tuyển

104

2.3.2. Công tác chuẩn bị và tiếp nhận sinh viên

109

2.3.2.1. Công tác chỉ tiêu, kế hoạch đào tạo

110

2.3.2.2. Quy định về khối thi

110

2.3.2.3. Quản lý thi tuyển sinh

111

2.3.2.4. Chuẩn bị cơ sở vật chất

113

2.3.2.5. Chuẩn bị nội dung chƣơng trình đào tạo

115

2.3.2.6. Chuẩn bị đội ngũ giảng viên

117

2.3.2.7. Chuẩn bị đội ngũ cán bộ quản lý

125
130

2.3.2.8. Quản lý chiêu sinh nhập học
2.3.2.9. Công tác thanh tra, kiểm tra chiêu sinh nhập học
2.3.3. Quản lý quá trình đào tạo trong nhà trƣờng
2.3.3.1. Quản lý hoạt động giảng dạy

132
134
134
134

2.3.3.2. Quản lý hoạt động của sinh viên
2.3.4. Quản lý hoạt động thực tập ngoài nhà trƣờng
2.3.4.1. Xây dựng kế hoạch thực tập

136
144
144

2.3.4.2. Chuẩn địa bàn thực tập

144

2.3.4.2. Tổ chức hƣớng dẫn thực tập

145

2.3.4.3. Đánh giá kết quả thực tập

145

2.3.5. Quản lý các hoạt động cuối khoá

147

2.4.5.1. Đồ án khoá luận hoặc thi tốt nghiệp

147

2.4.5.2. Quy định về điều kiện xét tốt nghiệp

147

2.4.5.3. Bằng tốt nghiệp và các văn bằng, chứng chỉ

148

2.3.6. Quản lý sinh viên sau tốt nghiệp

148

2.3.6.1. Đầu ra đáp ứng mục tiêu

148

2.3.6.2. Hệ thống kiến thức sau khi đào tạo

149

2.3.6.3. Hệ thống các năng lực, kỹ năng qua đào tạo

151

2.3.6.4. Hệ thống thái độ, hành vi

153

2.3.6.5. Bố trí sử dụng sau đào tạo

153
9


2.5.6.6. Quản lý thông tin phản hồi về sinh viên sau đào tạo

154

Tiểu kết Chƣơng 2

157
CHƢƠNG 3

HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CÁC GIẢI
PHÁP TRIỂN KHAI TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƢỜNG ĐẠI HỌC CAND

3.1. Định hƣớng chiến lƣợc và nhiệm vụ trọng tâm về giáo dục, đào tạo trong
Công an nhân dân trong giai đoạn mới
3.1.1. Đổi mới nhận thức về đào tạo đại học trong Công an

158

3.1.2. Mục tiêu và định hƣớng chiến lƣợc nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học 158
trong Công an nhân dân.
3.1.3. Nhiệm vụ trọng tâm về đào tạo đại học trong Công an

159

3.1.3.1. Phát triển quy mô, hoàn thiện hệ thống các cơ sở đào tạo đại học.

160

3.1.3.2. Kiện toàn và đổi mới nội dung, phƣơng pháp đào tạo

160

3.1.3.3. Phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục
3.1.3.4. Đổi mới và tăng cƣờng hiệu lực quản lý giáo dục, đào tạo
3.1.3.5. Tăng cƣờng đầu tƣ và đổi mới cơ chế chính sách về giáo dục, đào tạo
trong CAND.
3.2. Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học CAND
3.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống quản lý chất lƣợng trong CAND

160
162
162
163
164
164

3.2.2. Cấu trúc của hệ thống quản lý chất lƣợng

165

3.2.3. Quy trình hoạt động của hệ thống quản lý chất lƣợng.

167

3.3. Giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo

169

3.3.1. Giải pháp quản chất lƣợng “đầu vào”

169

3.3.1.1. Xác định chuẩn mục tiêu và cụ thể hoá tiêu chuẩn tuuyển chọn đối với thí
sinh dự thi vào các học viện trƣờng CAND

169

3.3.1.2. Chuẩn hoá trách nhiệm và xác định cách thức tổ chức sơ tuyển ở Công an
các địa phƣơng

176

3.3.1.3. Chuẩn hoá quy trình quản lý từ Bộ đến công an địa phƣơng

177

3.3.1.4. Quản lý chất lƣợng thi tuyển, xét tuyển và chiêu sinh nhập học

178

3.3.1.5. Chuẩn hóa mục tiêu, tiêu chuẩn rèn luyện đầu khoá cho học viên

180

10


3.3.1.6. Hoàn thiện mục tiêu, chuẩn hóa nội dung, chƣơng trình và phƣơng pháp
đào tạo

181

3.3.1.7. Chuẩn hoá các tiêu chuẩn tuyển chọn, đào tạo, bồi dƣỡng, sử dụng và
phát triển đội ngũ giáo viên trong các học viện, trƣờng đại học CAND

184

3.3.1.8. Hoàn thiện và phát triển đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, cán bộ quản lý
học viên trong các học viện, trƣờng CAND

187

3.3.1.9. Xây dựng tiêu chuẩn, định mức, quy trình đầu tƣ cơ sở vật chất và
phƣơng tiện thiết bị dạy học đáp ứng yêu cầu đảm bảo chất lƣợng đào tạo

188

3.3.2. Các giải pháp quản lý quá trình đào tạo trong nhà trƣờng

190

3.3.2.1. Xây dựng môi trƣờng giáo dục lành mạnh và văn hóa chất lƣợng trong
các học viện, trƣờng đại học CAND

190

3.3.2.2. Quản lý chất lƣợng hoạt động giảng dạy

191

3.3.2.3. Quản lý chất lƣợng hoạt động của sinh viên
3.3.2.4. Xây dựng tiêu chuẩn, quy trình, cách thức kiểm tra đánh giá quá trình đào
tạo theo hƣớng vì mục tiêu chất lƣợng.
3.3.2.5. Xác định chuẩn trách nhiệm của các tổ chức, cá nhân tham gia vào quá
trình quản lý thực tập của sinh viên
3.3.2.6. Đổi mới quy trình cách thức tổ chức thực tập

192
193
194
195
196

3.3.3. Nhóm các giải pháp quản lý đầu ra
3.3.3.1. Xây dựng và hoàn thiện hệ thống kiểm tra đánh giá chất lƣợng quá trình 196
đào tạo.
196
3.3.3.2. Quản lý chất lƣợng khoá luận và thi tốt nghiệp cho sinh viên
3.3.3.3. Tăng cƣờng phối kết hợp giữa nhà trƣờng và Công an các đơn vị, địa 197
phƣơng sử dụng kết quả đào tạo.
3.3.3.4. Xây dựng quy định quản lý đào tạo theo hƣớng gắn trách nhiệm của nhà
trƣờng với sản phẩm sau đào tạo trong quá trình công tác tại địa phƣơng (ít nhất 2
năm sau khi ra trƣờng), gắn trách nhiệm của địa phƣơng với sinh viên đƣợc tuyển 198

199
chọn vào học tại trƣờng.
3.4. Thử nghiệm và đánh giá kết quả

199

3.4.1. Mục tiêu thử nghiệm

199

3.4.2. Đối tƣợng thử nghiệm

199

3.4.3. Nội dung thử nghiệm

199
11


3.4.4. Phng phỏp th nghim

200

3.4.5. Trin khai th nghim

202

3.4.6. Kt qu th nghim v ỏnh giỏ

202

3.4.6.1. V nhn thc

202

3.4.6.2. Mt s chuyn bin v hnh ng v kt qu hc tp

202

3.3.6.3. Nhn xột ỏnh giỏ

203

3.4.6.4. Kt qu ỏnh giỏ ca n v s dng sinh viờn sau khi tt nghip

205

Tiu kt Chng 3
KT LUN V KHUYN NGH

206

Kt lun
209

Khuyn ngh
Danh mục các công trình đã công bố của tác giả

211

212

Tài liệu tham khảo
Phụ lục số 1A: Phiếu khảo sát ở Công an các tỉnh, thành phố
Phụ lục số 1B: Tổng hợp phiếu khảo sát ở Công an các tỉnh, thành phố
Phụ lục số 2A: Phiếu khảo sát ở các tr-ờng CAND
Phụ lục số 2B: Tổng hợp phiếu khảo sát ở các tr-ờng CAND
Phụ lục số 3A: Phiếu khảo sát đối với sinh viên năm cuối khoá
Phụ lục số 3B: Tổng hợp phiếu khảo sát đối với sinh viên
Phụ lục số 4

222
226
230
238
244
249
253
254

Phụ lục số 5

12


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đặc trƣng cơ bản của thời đại hiện nay là sự bùng nổ của khoa học và
công nghệ với quy mô ngày càng rộng lớn, trình độ ngày càng cao đã và đang là
nhân tố quan trọng tác động, thúc đẩy toàn bộ các mặt của đời sống xã hội trong

đó có giáo dục đào tạo. Đứng trƣớc yêu cầu của sự phát triển mới, giáo dục đào
tạo lại có ý nghĩa quan trọng quyết định đến sự phát triển của mỗi quốc gia. Một
dân tộc, một quốc gia muốn hƣng thịnh và phát triển cần phải đầu tƣ cho giáo
dục đào tạo.
Tính chất quốc tế hóa, toàn cầu hóa quá trình sản xuất và các mặt hoạt
động xã hội, trong đó có giáo dục đào tạo đã mở ra khả năng và thách thức mới,
đòi hỏi giáo dục đào tạo ở mỗi quốc gia phải chuẩn hoá từng bƣớc theo tiêu
chuẩn quốc gia, khu vực và quốc tế; có chính sách và chiến lƣợc phát triển giáo
dục đào tạo nhằm ngăn ngừa nguy cơ lạc hậu và tụt hậu. Để phát triển giáo dục
phục vụ thiết thực phát triển kinh tế - xã hội, trƣớc hết phải coi trọng chất lƣợng
giáo dục, có tiêu chuẩn, tiêu chí kiểm định đánh giá chất lƣợng, trên cơ sở đó
thấy đƣợc những mặt mạnh, hạn chế của giáo dục đào tạo để đẩy mạnh và phát
triển bền vững.
Sau hơn hai mƣơi năm đổi mới, giáo dục đào tạo nƣớc ta đã đạt đƣợc
nhiều thành tích đáng kể, đã hình thành một hệ thống giáo dục quốc dân tƣơng
đối hoàn chỉnh; quy mô giáo dục tăng nhanh từng bƣớc đáp ứng yêu cầu của xã
hội học tập, chất lƣợng giáo dục có chuyển biến trên một số mặt. Hệ thống
ngành nghề đào tạo đã tiếp cận dần với thị trƣờng lao động; nhiều chính sách
trong giáo dục đào tạo từng bƣớc đƣợc hoàn thiện. Các loại hình trƣờng đã đa
dạng hóa, có thêm nhiều loại trƣờng; phong trào học tập đã nhân rộng trong toàn
xã hội; mỗi gia đình, mỗi doanh nghiệp, tổ chức xã hội đều quan tâm đến giáo
dục và chất lƣợng giáo dục. Bốn trụ cột của giáo dục “Học để biết, học để làm
việc, học để làm ngƣời và học để cùng chung sống” bƣớc đầu đã thấm vào số
đông ngƣời lao động và từng bƣớc trở thành mục tiêu, động lực quan trọng để
phát triển xã hội. Chất lƣợng giáo dục đào tạo đã phần nào đáp ứng nhu cầu phát
13


triển kinh tế xã hội; mục tiêu, nội dung chƣơng trình ở các cấp học đều có những
điều chỉnh sát hơn với yêu cầu thực tế của xã hội. Đội ngũ giáo viên, nhân tố

quyết định sự nghiệp và chất lƣợng giáo dục đã có nhiều chuyển biến theo
hƣớng tích cực, từng bƣớc đáp ứng về số lƣợng, nâng cao về trình độ; chế độ
chính sách đã phần nào đƣợc cải thiện. Tuy nhiên chất lƣợng, hiệu quả giáo dục
đào tạo vẫn còn ở mức thấp chƣa tiếp cận đƣợc trình độ tiên tiến trong khu vực
và thế giới. Trình độ kiến thức, kỹ năng thực hành, trình độ ngoại ngữ, phƣơng
pháp tƣ duy khoa học của đa số học sinh, sinh viên còn yếu. Học tập trong nhà
trƣờng còn nặng về khoa cử, về thành tích; chƣa thực sự phát huy đƣợc tính chủ
động sáng tạo và năng lực tự học nội tại của ngƣời học để tiếp thu kiến thức
phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội.
Cùng với tiến trình phát triển giáo dục đào tạo trong cả nƣớc, giáo dục
đào tạo trong CAND những năm qua đã đạt đƣợc những thành tựu đáng kể, song
cũng còn nhiều mặt hạn chế nhƣ:
- Chất lƣợng giáo dục đào tạo trong CAND còn ở mức thấp.
- Chƣa có hệ thống quản lý chất lƣợng, cơ chế phối hợp trong quản lý đào
tạo chƣa thống nhất đồng bộ, kém hiệu quả.
- Khả năng hoạt động thực tiễn của học viên Công an khi ra trƣờng chƣa
đáp ứng đƣợc yêu cầu công tác công an trong tình hình mới; nhiều vấn đề quản
lý đào tạo chƣa tiếp cận đƣợc với khoa học, công nghệ tiên tiến, còn lạc hậu so
với nhiều trƣờng trong hệ thống giáo dục quốc dân.
- Tiêu chuẩn, tiêu chí kiểm định đánh giá chất lƣợng đào tạo trong CAND
còn nhiều vấn đề chƣa đƣợc làm rõ, không thống nhất trong hệ thống quản lý,
đánh giá ở các trƣờng.
Nghị quyết số 04 (năm 1997) của Đảng uỷ Công an Trung ƣơng đã chỉ ra
những yếu kém trong giáo dục đào tạo của lực lƣợng CAND nhƣ “Chƣa xây
dựng chiến lƣợc giáo dục - đào tạo. Giáo dục, đào tạo còn bất cập, chƣa giải
quyết tốt mâu thuẫn giữa đào tạo và sử dụng; giữa yêu cầu nhiệm vụ đòi hỏi và
khả năng đáp ứng; đào tạo chƣa gắn với tiêu chuẩn chức danh; còn mất cân đối
về trình độ; chất lƣợng, hiệu quả nhìn chung còn thấp. Nhà trƣờng chƣa thƣờng
14

xuyên gắn với thực tiễn công tác chiến đấu. Giáo dục đào tạo chƣa phát triển
gắn liền với khoa học nghiệp vụ và khoa học kỹ thuật. Đội ngũ giáo viên còn
thiếu, trình độ năng lực còn hạn chế”.
Tuy nhiên, qua 10 năm thực hiện Nghị quyết số 04 của Đảng uỷ Công an
Trung ƣơng và Chƣơng trình 305 của Bộ với 6 đề án phát triển giáo dục đào tạo
trong CAND thời kỳ CNH-HĐH đất nƣớc, đến nay giáo dục trong CAND vẫn
còn nhiều mặt hạn chế. Đề án 1252 (năm 2006) của Bộ Công an cũng chỉ rõ:
“Nội dung chƣơng trình đào tạo còn cứng nhắc, ôm đồm, chƣa có sự phân định
kiến thức rõ ràng giữa các cấp học dẫn đến trùng lặp, nhiều nội dung chƣa thật
thiết thực, chậm cập nhật, nhất là nội dung giảng dạy về nghiệp vụ chuyên
ngành. Đội ngũ giáo viên thiếu về số lƣợng, hạn chế về chất lƣợng; thiếu đội
ngũ giáo viên dạy thực hành; hầu hết giáo viên dạy nghiệp vụ chƣa qua thực tiễn
công tác nghiệp vụ công an; tỷ lệ giáo viên có trình độ sau đại học trong các
trƣờng công an thấp hơn nhiều so với quy định của Chính phủ”.
Những thập niên đầu thế kỷ 21, đòi hỏi mục tiêu xây dựng ngƣời cán bộ
Công an không những vững về chính trị, giỏi về chuyên môn mà còn phải có
năng lực nghiệp vụ sắc bén phù hợp với thực tế công tác và chiến đấu để hoàn
thành xuất sắc nhiệm vụ đƣợc giao. Do đó, quá trình đào tạo trong các trƣờng
CAND phải tổ chức, quản lý đào tạo, huấn luyện để trang bị cho học viên những
kiến thức cơ bản, nắm vững và vận dụng lý luận vào thực tiễn, có năng lực
nghiệp vụ cao, có phẩm chất đạo đức tốt để sau thời gian đào tạo có đủ hành
trang đi vào hoạt động thực tiễn, trƣớc những nhiệm vụ xã hội đang đặt ra. Đề
án 1252 của Bộ Công an cũng xác định: “Đến năm 2020, giáo dục và đào tạo
trong CAND phải có bƣớc chuyển biến cơ bản về chất lƣợng; hệ thống tiêu chí
về tổ chức đào tạo và kiểm định chất lƣợng đƣợc chuẩn hoá; quy mô, hệ thống
trƣờng đƣợc đầu tƣ theo chuẩn quốc gia và tiếp cận từng bƣớc với thành tựu
khoa học công nghệ hiện đại của thế giới; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhân tài
cho sự nghiệp bảo vệ An ninh quốc gia và giữ gìn TTATXH thời kỳ công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc”.

15


Xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn khách quan của sự nghiệp bảo vệ
An ninh quốc gia, giữ gìn trật tự an toàn xã hội và yêu cầu cấp bách của sự
nghiệp xây dựng lực lƣợng CAND trong sạch, vững mạnh đòi hỏi công tác giáo
dục đào tạo trong lực lƣợng CAND phải có sự chuyển biến về chất để tạo ra sản
phẩm chất lƣợng cao, đặc biệt là nâng cao chất lƣợng đội ngũ cán bộ có trình độ
đại học. Để có sản phẩm đào tạo hoàn thiện là cả một quá trình từ sơ tuyển,
tuyển sinh; hoàn thiện mục tiêu, nội dung chƣơng trình đào tạo, đổi mới phƣơng
pháp; tổ chức quá trình đào tạo; xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên; tổ
chức và quản lý nền nếp dạy- học; đổi mới công tác thực tập; công tác quản lý
giáo dục sinh viên... đến đầu tƣ và sử dụng có hiệu quả kinh phí; hoàn thiện và
nâng cao năng lực của hệ thống đào tạo và các cơ sở đào tạo.
Vấn đề chất lƣợng và quản lý chất lƣợng đào tạo đã có nhiều tác giả với
nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này nhƣ “Nghiên cứu cơ sở lý luận và
thực tiễn bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học và trung học chuyên nghiệp”Báo cáo khoa học tổng kết đề tài B2000-TĐ52-44 (Trần Khánh Đức); “Nghiên
cứu đề xuất mô hình quản lý chất lƣợng đào tạo sau đại học ở Việt Nam”- Đề tài
NCKH cấp Bộ, mã số: B99-52TĐ50 (Phan Văn Kha); “Nghiên cứu các giải
pháp quản lý chất lƣợng đào tạo ở bậc đại học phù hợp với đổi mới giáo dục đại
học hiện nay”- Báo cáo khoa học tổng kết đề tài B98-49-74 (Đỗ Công Vịnh).
Luận án Tiến sỹ Kinh tế “Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý chất lƣợng phù
hợp với các doanh nghiệp Việt Nam”(Đỗ Thị Ngọc); “Hoàn thiện hệ thống quản
lý chất lƣợng nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo sau đại học tại Việt Nam”
(Phạm Xuân Thanh). Trong ngành Công an, từ trƣớc đến nay đã có một số công
trình nghiên cứu về quy mô, hệ thống, chất lƣợng, phƣơng pháp, phƣơng tiện,
đầu tƣ cơ sở vật chất ở phạm vi từng trƣờng, từng ngành học.. nhƣng chƣa có
công trình nào nghiên cứu tổng thể về chất lƣợng và quản lý chất lƣợng đào tạo,
đặc biệt là quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong CAND.

Từ những lý do nêu trên, tác giả đã chọn nghiên cứu đề tài “Quản lý chất
lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng Công an nhân dân”. Đây là

16


luận án đầu tiên nghiên cứu đề xuất hệ thống quản lý chất lƣợng và các giải
pháp quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng CAND.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học và các giải pháp
triển khai hệ thống đó trong các học viện, trƣờng đại học CAND nhằm góp phần
nâng cao chất lƣợng đào tạo cán bộ công an.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý đào tạo đại học trong các học
viện, trƣờng Công an nhân dân.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học
viện, trƣờng Công an nhân dân.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu những vấn đề lý luận quản lý, chất lƣợng, quản lý chất
lƣợng, quản lý chất lƣợng đào tạo. Khả năng vận dụng vào quản lý chất lƣợng
đào tạo trong các học viện, trƣờng đại học CAND với những yêu cầu mới về
trình độ, năng lực, phẩm chất nghề nghiệp đặc trƣng của ngƣời cán bộ CAND
trong giai đoạn hiện nay.
4.2. Nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế trong đào tạo, quản lý chất lƣợng
đào tạo và đánh giá thực trạng về đào tạo đại học và quản lý chất lƣợng đào tạo
đại học trong các học viện, trƣờng Công an nhân dân.
4.3. Xây dựng hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học và đề xuất các
giải pháp triển khai thực hiện nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo trong các học
viện, trƣờng đại học CAND.
4.4. Thử nghiệm một số giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lƣợng

đào tạo đại học tại các học viện, trƣờng CAND
5. Giới hạn của luận án
- Luận án giới hạn nghiên cứu trong phạm vi đào tạo đại học ở các học
viện, trƣờng đại học CAND thuộc lĩnh vực An ninh và Cảnh sát.
- Số liệu điều tra nghiên cứu sử dụng trong luận án đƣợc giới hạn từ năm
2000 đến nay.
17


6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng một hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo bao gồm toàn bộ
các thành tố trƣớc và sau đào tạo, các quá trình phù hợp với tính đặc thù của
nguồn nhân lực đặc biệt mà các học viện, trƣờng đại học CAND đang đào tạo và
đề xuất các nhóm giải pháp triển khai tổ chức thực hiện; có chiến lƣợc, kế
hoạch, chính sách chất lƣợng; chuẩn hóa các quy trình quản lý chất lƣợng đào
tạo đồng bộ từ sơ tuyển, tuyển sinh "đầu vào", tổ chức quá trình đào tạo, tổ chức
thực tập ở Công an các đơn vị, địa phƣơng; nâng cao chất lƣợng đội ngũ giảng
viên, cán bộ quản lý giáo dục; chuẩn hoá các tiêu chuẩn đầu tƣ cơ sở vật chất,
trang thiết bị phƣơng tiện kỹ thuật dạy học, có cơ chế phối hợp trong quản lý
chất lƣợng giáo dục đào tạo đồng bộ từ Bộ đến các trƣờng, các đơn vị khoa,
phòng, giảng viên, cán bộ quản lý và đến sinh viên... thì sẽ đảm bảo từng bƣớc
nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng đại học CAND.
7. Những luận điểm bảo vệ
- Quá trình đào tạo nhân lực trong CAND có những thành tố đặc thù song
cần thiết và có thể xây dựng đƣợc một hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo theo
các mô hình quản lý chất lƣợng hiện đại.
- Hệ thống quản lý chất lƣợng đƣợc xây dựng trên cơ sở lý luận khoa học
quản lý là phù hợp với đặc thù đào tạo của ngành Công an, có quy trình thống
nhất đồng bộ, bao gồm toàn bộ quá trình đào tạo từ đầu vào, quá trình đào tạo
đến đầu ra.

- Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học đƣa ra với các nhóm giải
pháp triển khai đƣợc đề xuất (từ quản lý đầu vào, quá trình và quản lý đầu ra) sẽ
tạo ra bƣớc chuyển biến cơ bản trong các học viện, trƣờng đại học CAND từ
quản lý đào tạo sang quản lý chất lƣợng và góp phần quan trọng vào việc nâng
cao chất lƣợng đào tạo.
8. Những đóng góp mới của luận án
* Về mặt lý luận: Nghiên cứu một cách cơ bản cơ sở lý luận về hệ thống
quản lý chất lƣợng đào tạo vận dụng vào việc quản lý chất lƣợng đào tạo phù
hợp với đặc thù của các học viện, trƣờng đại học CAND qua đó góp phần phát
18


triển lý luận về quản lý đào tạo và quản lý chất lƣợng đào tạo ở bậc đại học nói
chung và ở ngành Công an nói riêng
* Về mặt thực tiễn:
- Đề xuất hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học phù hợp trong các
học viện, trƣờng CAND.
- Xây dựng các chuẩn và chuẩn hóa quy trình quản lý chất lƣợng đào tạo,
đề xuất hệ thống các giải pháp quản lý chất lƣợng đào tạo với các quá trình cụ
thể sau:
+ Quản lý chất lƣợng sơ tuyển ở công an các địa phƣơng
+ Quản lý chất lƣợng “đầu vào” trong nhà trƣờng
+ Quản lý chất lƣợng quá trình đào tạo
+ Quản lý chất lƣợng quá trình thực tập của sinh viên ở ngoài nhà trƣờng.
+ Quản lý chất lƣợng “đầu ra”
+ Quản lý chất lƣợng sinh viên sau tốt nghiệp
+ Cơ chế phối hợp trong quản lý chất lƣợng đào tạo từ Bộ đến các trƣờng,
các đơn vị khoa, phòng, giảng viên, cán bộ quản lý, đến sinh viên.
* Luận án đƣợc nghiên cứu sẽ có ý nghĩa thực tiễn trong việc hoàn thiện
hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học và các giải pháp triển khai hệ thống

góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lƣợng đào tạo trong các học viện,
trƣờng đại học Công an nhân dân.
9. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Phƣơng pháp luận
- Việc nghiên cứu luận án dựa trên cơ sở phƣơng pháp luận của chủ nghĩa
Mác-Lênin về duy vật biện chứng.
- Trên cơ sở tƣ tƣởng Hồ Chí Minh và những tƣ tƣởng, lời dạy của Chủ
tịch Hồ Chí Minh đối với CAND.
9.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

19


+ Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi về thực trạng chất lƣợng và quản lý
chất lƣợng đào tạo đại học trong các trƣờng Công an nhân dân
+ Phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý, phân tích số liệu điều tra, trên
cơ sở đó đƣa ra những đánh giá, nhận định, kết luận có cơ sở khoa học.
+ Phƣơng pháp chuyên gia, hỏi ý kiến của cán bộ lãnh đạo, các bộ thực
hành ở một số đơn vị và công an địa phƣơng, cán bộ quản lý đào tạo trong và
ngoài ngành công an.
+ Hội thảo, tọa đàm khoa học
+ Lấy ý kiến chuyên gia
- Thử nghiệm khoa học
10. Cấu trúc của luận án
Luận án đƣợc kết cấu thành 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học
trong các học viện, trƣờng CAND.
Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn về hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học

trong các học viện, trƣờng CAND
Chƣơng 3: Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học và các giải pháp
triển khai trong các học viện, trƣờng đại học CAND.

20


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG
ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƢỜNG CAND.

1.1. Tổng quan về nghiên cứu vấn đề
Trong thời đại hiện nay, xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa đang diễn ra
nhanh chóng và bao chùm nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội, tạo ra nhiều điều
kiện thuận lợi cũng nhƣ thách thức mới, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục đào tạo.
Những yêu cầu phát triển giáo dục đào tạo không chỉ bó hẹp trong phạm vi biên
giới quốc gia, mà phải tính toán trong phạm vi toàn cầu. Một mặt, giáo dục đào
tạo của mỗi quốc gia phải tính toán chiến lƣợc dựa trên các điều kiện quốc tế và
tranh thủ hợp tác từ sự phát triển và lợi ích của toàn cầu đem lại, mặt khác sản
phẩm tạo ra phải đƣợc toàn cầu chấp nhận, có chất lƣợng quốc tế; các quan niệm
về chất lƣợng trong giáo dục đào tạo cũng phải có cách nhìn khác, các điều kiện
đảm bảo chất lƣợng đào tạo cũng thay đổi và các tiêu chí kiểm định, đánh giá
chất lƣợng cũng khác. Nhà trƣờng đại học không chỉ có ý nghĩa là nơi đào tạo
mà còn là những trung tâm nghiên cứu để sản xuất tri thức mới, phát triển và
chuyển giao công nghệ hiện đại và góp phần quan trọng vào việc phát triển kinh
tế xã hội bền vững. Xu hƣớng hiện nay, nhiều nƣớc đã và đang thực hiện đổi
mới, cải cách giáo dục theo hƣớng phát triển hệ thống đảm bảo chất lƣợng với
nhiều tiêu chí và chuẩn mực đánh giá chất lƣợng đào tạo, nghiên cứu khoa học
và chuyển giao công nghệ, dịch vụ phát triển cộng đồng. Trong sự phát triển của
giáo dục đào tạo đã có sự đóng góp quan trọng của nhiều công trình nghiên cứu

về chất lƣợng, chất lƣợng đào tạo và quản lý chất lƣợng đào tạo.
1.1.1. Các nghiên cứu về chất lƣợng và chất lƣợng đào tạo
21


Trong gần một thập niên qua, ở nƣớc ta chất lƣợng giáo dục đào tạo luôn
là vấn đề đƣợc cả xã hội quan tâm hàng đầu. Dù vậy, cũng nhƣ đối với khái
niệm về chất lƣợng nói chung, hiểu về chất lƣợng giáo dục không đơn giản, từ
nhận thức nội hàm của khái niệm đến nhận dạng các yếu tố cấu thành. Có nhiều
cách trình bày và khai thác khái niệm này ở các khía cạnh khác nhau.
Luis Eduarda Gonzalez, năm 1998 [22] đã đƣa ra quan niệm về chất
lƣợng giáo dục trong các trƣờng đại học nhƣ một hệ thống các khía cạnh, nhƣ sự
phù hợp (Relevance), hiệu quả (Efficiency), nguồn lực (Resources), hiệu suất và
quá trình. Trong các khía cạnh trên, sự phù hợp đƣợc xem nhƣ đóng vai trò chủ
chốt, quyết định trong chất lƣợng giáo dục đào tạo. Trong chƣơng trình hành
động 1998 của UNESCO về giáo dục đại học đã giải thích sự phù hợp nhƣ “Khả
năng của hệ thống giáo dục và của những cơ sở giáo dục và đào tạo trong việc
đáp ứng những nhu cầu đặt ra của cộng đồng, của địa phƣơng, của đất nƣớc, đó
cũng là sự đáp ứng của giáo dục trƣớc những yêu cầu của một thế giới mới với
tầm nhìn, công cụ và cách thức hành động đã và đang tiếp tục thay đổi”.
Trong các công trình nghiên cứu cấp Nhà nƣớc năm 1999- 2000, “Nghiên
cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lƣợng đào tạo dùng cho các trƣờng đại
học Việt Nam, Nguyễn Đức Chính [29] đã xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá chất
lƣợng đào tạo đại học trong các trƣờng đại học Việt Nam dựa trên quan niệm
“chất lƣợng là sự phù hợp với mục tiêu”. Quan niệm này sau đó đƣợc Bộ Giáo
dục và Đào tạo Việt Nam sử dụng và ban hành “Quy định tạm thời về kiểm định
chất lƣợng trƣờng đại học”, năm 2004 [114]. “Mục tiêu” trong quan niệm này,
theo Nguyễn Đức Chính là mục tiêu đã nêu ra (hiện tại) và tiềm ẩn (trong tƣơng
lai). Sản phẩm giáo dục đào tạo phải có khả năng gia tăng chất lƣợng sau đào
tạo.

Trong công trình nghiên cứu về chất lƣợng giáo dục và đánh giá chất
lƣợng giáo dục (năm 2006) của Nguyễn Hữu Châu [22] đã khái quát 4 thành
phần cơ bản tạo nên chất lƣợng của hệ thống giáo dục: Đó là chất lƣợng đầu
vào, chất lƣợng quá trình quản lý, chất lƣợng đầu ra và ngữ cảnh (mà trong đó là
hệ thống hoạt động). Sơ đồ này gọi là quan điểm C.I.M.O (hình 1.1) dƣới đây:
22


Đầu vào
(Imput)

Quá trình quản
lý hệ thống
(Management)

Đầu ra
(Outcome)

Ngữ cảnh (context)
Hình 1.1. Sơ đồ các yếu tố tạo nên chất lượng của hệ thống giáo dục
Nguồn: [22]
Chất lƣợng trong các quan niệm đã nêu trên đều đƣợc xem ở nghĩa tƣơng
đối. Cách nhìn nhận nhƣ vậy thích hợp với việc áp dụng các mô hình quản lý
chất lƣợng. Xác định mục tiêu định hƣớng cho chất lƣợng là yếu tố quan tâm
hàng đầu đối với quản lý chất lƣợng trong giáo dục đào tạo. Tuy nhiên, cũng cần
lƣu ý rằng, xem xét một cách khách quan chất lƣợng giáo dục đào tạo của cơ sở
đào tạo không đơn giản, thực chất khó hơn nhiều so với lĩnh vực sản xuất, kinh
doanh. Thật vậy, nếu nhƣ xem xét thành tích học tập của một vài khoá học, cũng
chƣa chắc đã là đầu ra đáng tin cậy của quá trình đào tạo, chƣa hẳn là thƣớc đo
đánh giá thành công của một trƣờng học.

Công trình nghiên cứu của nhà khoa học Mỹ James S.Colenman [93] đã
khảo sát hơn 645.000 sinh viên với 4000 trƣờng đại học tại Mỹ và đƣa đến một
kết quả bất ngờ rằng các yếu tố đầu tƣ vào giáo dục: Nhƣ đầu tƣ tiền, nâng cao
trình độ giáo viên, giảm tỷ lệ học sinh trên giáo viên, đầu tƣ phòng thí nghiệm,
thƣ viện có ảnh hƣởng không rõ rệt và không theo quy luật nào đến thành tích
học tập của sinh viên. Nhƣng những nỗ lực của nhà trƣờng có thể ảnh hƣởng
mãi mãi tới sinh viên trong suốt cuộc đời sau khi họ ra trƣờng. Nhƣ vậy, quan
tâm đến mục tiêu tiềm ẩn trong giáo dục là rất cần thiết. Mặc dù vậy, không dễ
đánh giá đƣợc chính xác mức độ đạt đƣợc mục tiêu này. Do đó, một lần nữa cho
thấy khó khăn trong quản lý chất lƣợng đào tạo trƣớc hết nằm ở điểm khác biệt
của chất lƣợng hoạt động đào tạo (ít yếu tố hữu hình) so với chất lƣợng hoạt
động sản xuất, kinh doanh (thƣờng hữu hình). Đó cũng là nguyên nhân làm cho
việc áp dụng các mô hình quản lý chất lƣợng vào cơ sở giáo dục khó khăn hơn
nhiều so với các cơ sở sản xuất, kinh doanh. Quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn
23


trong giáo dục đào tạo có nghĩa là kỳ vọng của nhà trƣờng không chỉ đặt ở kết
quả tốt nghiệp của sinh viên. Điều đó đòi hỏi nhà quản lý cơ sở giáo dục không
bao giờ dừng lại với thành tích đạt đƣợc, đòi hỏi nhà trƣờng phải liên tục cải
tiến. Chất lƣợng của hôm nay có thể không còn là chất lƣợng của ngày mai. Yêu
cầu về giá trị gia tăng sức lao động của sản phẩm giáo dục đào tạo là đặc trƣng
quan trọng của chất lƣợng giáo dục đào tạo.
1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý chất lƣợng đào tạo
Vấn đề quản lý chất lƣợng trong sản xuất kinh doanh đã đƣợc các nhà
quản lý quan tâm đến từ đầu thế kỷ XX. Trong những năm 20 của thế kỷ, bộ
phận kiểm soát chất lƣợng của tập đoàn Western Electric do Walter Shewhart
lãnh đạo đã lập ra hệ thống kiểm soát chất lƣợng bằng những công cụ thống kê
(Statistical Quality Control-SQC). Sau chiến tranh hai chuyên gia ngƣời Mỹ về
chất lƣợng là Dr. Joseph Junran và Dr. W. Edwards Deming đã giới thiệu kỹ

thuật về Statistical Quality Control (SQC) cho các công ty của Nhật Bản. Từ
kinh nghiệm thực tiễn, họ đã xây dựng hệ thống lý luận về mô hình quản lý chất
lƣợng áp dụng cho các doanh nghiệp đƣợc chứng minh trên thực tế là giải pháp
có hiệu quả cao. Junran và Deming đã viết nhiều tác phẩm và nhiều bài phát
biểu về TQM- (Total Quality Manangement) trong các khoá đào tạo về quản lý
chất lƣợng, mà hiện nay những luận điểm này vẫn là cơ sở lý luận nền tảng cho
mọi hoạt động trong lĩnh vực quản trị chất lƣợng. Trong tác phẩm “Thoát khỏi
sự khủng khoảng” - “Out of the Crisis” xuất bản năm 1986 [139], Deming đã
tổng kết rằng “Trong tƣơng lai sẽ có hai loại doanh nghiệp: Một là các doanh
nghiệp triển khai chất lƣợng tổng thể, Hai là các doanh nghiệp phải đóng cửa.
Bạn không phải triển khai chất lƣợng tổng thể nếu sự sống còn (của doanh
nghiệp bạn) không phải là điều bắt buộc”. Deming cũng đã đƣa ra mô hình “Tổ
chức nhƣ một hệ thống” trong đó nhấn mạnh định hƣớng nghiên cứu khách
hàng. Trong cuốn “Cẩm nang kiểm soát chất lƣợng” - “Quality Control
Handbook” [142], Juran đã đƣa ra mô hình về quy trình áp dụng hệ thống quản
lý chất lƣợng mà ông gọi là bộ ba chất lƣợng (Quality Trilogy). Cùng với Joseph
Junran và W. Edwards Deming, Philip B. Crosby và A Feigenbaum cũng đƣợc
24


đánh giá cao nhƣ các nhà lý luận hàng đầu về hệ thống quản lý chất lƣợng.
Crosby là tác giả của nhiều cuốn sách nổi tiếng; trong đó cuốn sách đƣợc tái bản
nhiều lần là “Chất lƣợng không mất tiền mua”- “Quality is still free” [138] đã
trình bày rõ quan niệm của ông về chất lƣợng và sự quản lý chuyên nghiệp về
chất lƣợng với tiêu chuẩn đặt ra là “không sai sót”. Năm 1987, trong tác phẩm
“Kiểm soát chất lƣợng toàn diện” - “Total Quality Control” [106], Feigenbaum
đã đƣa ra định nghĩa nổi tiếng về một hệ thống quản lý chất lƣợng đặc biệt mà
ông gọi là quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM). “Quản lý chất lƣợng tổng thể là
một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lƣợng,
duy trì chất lƣợng và cải tiến chất lƣợng của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức để

có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm
thoả mãn hoàn toàn nhu cầu của khách hàng một cách kinh tế nhất”.
Trong những năm 70 của thế kỷ XX, thành công của quản lý chất lƣợng
trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản. Thông qua
quá trình triển khai quản lý chất lƣợng trong các doanh nghiệp, Nhật Bản đã
phát triển các tƣ tƣởng của quản lý chất lƣợng và tạo nên một văn hóa cải tiến
liên tục. Trong cuốn “Quản lý chất lƣợng là gì?” Matsushita Konosuke [97] đã
trình bày một cách sinh động về mô hình quản lý chất lƣợng TQM theo “kiểu
Nhật” - Kiểm soát chất lƣợng toàn công ty (Company Wide Quality Control CWQC). Trong mô hình đó “tinh thần đồng đội” đƣợc đặc biệt đề cao. Theo
Matsushita Konosuke “tinh thần đồng đội” đƣợc thể hiện ví nhƣ sự hợp lực của
các thành viên trong đội bóng đá.
Mặc dù tác giả của hệ thống quản lý chất lƣợng có nguồn gốc từ Mỹ,
nhƣng trong những năm 1950-1970 khi quản lý chất lƣợng đƣợc áp dụng rộng
rãi tại Nhật Bản, thì các doanh nghiệp của Mỹ vẫn đứng ngoài cuộc. “Cách
mạng chất lƣợng” ở Mỹ chỉ bắt đầu từ những năm 80 của thế kỷ XX. Ford
Motor là công ty Mỹ đầu tiên với sự giúp đỡ của Deming đã trở thành ngƣời dẫn
đầu trên thị trƣờng nội địa. Các công ty, các tập đoàn lớn nhƣ Ford Motor,
General Electric đã làm giàu lý luận về TQM bằng những kinh nghiệm đúc rút
từ thực tiễn. Trong tác phẩm “The Portable MBA- Total Quality Manangement”
25


của Stephen George và Arnold Weimerskirch [150] đã dẫn ra trƣờng hợp
General Electric sử dụng khái niệm về đẳng cấp trong võ thuật (đai đen) nhƣ
danh hiệu để trao cho các nhân viên đƣợc đào tạo để quản lý chất lƣợng. Các tác
giả đã phân tích kinh nghiệm của 51 công ty tại Mỹ đạt đƣợc giải thƣởng
Baldrige (Giải thƣởng chất lƣợng do Viện Quốc gia về Tiêu chuẩn và công nghệ
Hoa Kỳ giới thiệu). Năm 1992, các nhà lãnh đạo của 9 tập đoàn lớn tại Mỹ cùng
với một số nhà khoa học tại các trƣờng đại học về kỹ thuật, kinh doanh đã xây
dựng mô hình “Chất lƣợng toàn diện” - (Total Quality- TQ). Mô hình này bao

gồm các yếu tố chính nhƣ tập trung vào khách hàng, định hƣớng quá trình, cải
tiến và học hỏi liên tục, giao quyền và làm việc nhóm, quản trị bằng sự kiện,
lãnh đạo và hoạch định chất lƣợng [150].
Cùng với các tác giả nêu trên, nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đã khai
thác mô hình quản lý chất lƣợng với sự đa dạng trong vận dụng. Một số tác
phẩm đƣợc dịch hoặc xuất bản tại Việt Nam nhƣ “Thế kỷ 21- Phƣơng thức quản
lý vƣợt trên cả ngƣời Nhật Bản và ngƣời Trung Quốc” của Dan Waters [34],
“Quản lý chất lƣợng theo phƣơng pháp Nhật” của Kaoru Ishikawa [97] hoặc
“Quản lý chất lƣợng đồng bộ” của John S.Oakland [72].
Ở Việt Nam cũng có một số công trình nghiên cứu về các hệ thống quản
lý chất lƣợng; trong đó, có các tác phẩm đƣợc viết dƣới dạng giáo trình về quản
lý chất lƣợng nhƣ “Quản lý chất lƣợng trong các tổ chức” do Nguyễn Đình Phan
chủ biên [106], “Quản lý chất lƣợng toàn diện” của Vũ Quốc Bình [9]. Ngoài ra
còn có tác phẩm nghiên cứu về TQM theo cách tiếp cận tích hợp giữa lý thuyết
và thực tiễn quản lý chất lƣợng nhƣ “TQM- Quản lý chất lƣợng toàn diện” do
Nguyễn Quốc Tuấn chủ biên [123]; “Bảy công cụ quản lý chất lƣợng” của Đặng
Đình Cung [32]. Dựa trên cơ sở nền tảng của quản lý chất lƣợng, tác giả Hoàng
Mạnh Tuấn còn đề xuất một mô hình quản lý chất lƣợng mà ông cho là phù hợp
với điều kiện của các doanh nghiệp Việt Nam. Những ý tƣởng của ông đã đƣợc
trình bày trong cuốn sách “QCT - Phƣơng thức quản lý chất lƣợng thích hợp với
doanh nghiệp Việt Nam” [122]. Việc nghiên cứu triển khai quản lý chất lƣợng
trong các doanh nghiệp đƣợc quan tâm nhiều hơn trong những năm gần đây.
26


Năm 2009 Tổng cục đo lƣờng chất lƣợng Việt Nam đã tiến hành một công trình
nghiên cứu tập thể lớn với mục đích phổ biến áp dụng quản lý chất lƣợng trong
các doanh nghiệp nƣớc ta.
Bên cạnh các công trình nghiên cứu về quản lý chất lƣợng trong lĩnh vực
kinh doanh, những nghiên cứu về quản lý chất lƣợng trong giáo dục đào tạo

cũng đƣợc bắt đầu từ cuối thập niên 80 của thế kỷ XX và phát triển rộng hơn
vào những năm 90; trong khi đó ở nƣớc ta mới đƣợc quan tâm trong mấy năm
gần đây, đặc biệt từ những năm đầu của thể kỷ XXI.
Những nghiên cứu quản lý chất lƣợng trong giáo dục cho thấy những khác
biệt về TQM trong giáo dục đào tạo so với trong sản xuất, kinh doanh bắt nguồn
từ nhận thức khái niệm về chất lƣợng giáo dục đào tạo. Từ các cuộc trao đổi,
tranh luận trên các diễn đàn học thuật, một số nhà nghiên cứu đã khai thác sâu
hơn nội hàm của khái niệm này. Quan niệm của Luis Eduarda Gonzalez [22] về
“Hệ thống các thành tố của chất lƣợng” đã đƣợc sự ủng hộ của UNESCO qua
tuyên bố Chƣơng trình hành động 1998 về giáo dục đại học.
Quản lý chất lƣợng trong giáo dục đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu trên thế
giới quan tâm, đặc biệt là công trình “Managing Quality in Schools” của John
West - Burnham [143] đã nghiên cứu tổng hợp các vấn đề về quản lý chất lƣợng
trong giáo dục. Tác phẩm đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất
lƣợng, khách hàng, văn hóa, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình.
Với công trình “Total Quality Management in Education” của tác giả Edward
Sallis [147] đã xem xét vấn đề TQM trong bối cảnh rộng lớn hơn của giáo dục
đại học ở Anh.
Vận dụng mô hình quản lý chất lƣợng trong sản xuất, kinh doanh vào lĩnh
vực giáo dục, các nhà nghiên cứu và quản lý trƣờng đại học Mỹ đã xác lập mô
hình “Các chỉ số thực hiện của các đại học Mỹ” (Performance Indicators in
Higher Education); trong đó đƣa ra 21 chỉ số làm cơ sở đánh giá đầu vào, quá
trình và đầu ra của hệ thống quản lý chất lƣợng toàn diện [27 và 93].
Các nhà nghiên cứu giáo dục đại học Nga cũng đã đầu tƣ vào việc nghiên
cứu về quản lý chất lƣợng trên bình diện lý thuyết. Đặc biệt là mô hình EFQM 27