Quản lý chất lượng đào tạo đại học

6.
Quản lý chất lợng đào tạo đại học




Cho đến hiện nay ngoài một số chủ trơng, chính sách của Đảng và Nhà
nớc về chiến lợc phát triển giáo dục & đào tạo, chúng tôi cha có một văn bản
pháp qui nào về vấn đề này, vì vậy trong phần này chỉ mong muốn đợc trao đổi
những kinh nghiệm về công tác quản lý chất lợng đào tạo đại học hiện nay cùng
các bạn đồng nghiệp.


I. Một số định nghĩa, khái niệm về chất lợng đào tạo

1. Chất lợng đào tạo
Chất lợng đào tạo luôn là một vấn đề quan trọng nhất của các trờng Đại
học, việc nâng cao chất lợng đào tạo luôn luôn đợc xem là nhiệm vụ quan trọng
nhất. Nhng chất lợng vẫ là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo
lờng và cách hiểu của mỗi ngời cũng khác nhau.

Chất lợng có một loạt các định nghĩa trái ngợc nhau và có rất nhiều tranh
luận cha ngã ngũ. Có ngời cho rằng chất lợng đợc đánh giá bằng đầu vào,
ngời khác cho là phải là chất lợng đầu ra, cũng có ngời cho là nó phải đợc
đánh giá bằng giá trị gia tăng hoặc giá trị học thuật, v.vcó tới 6 định nghĩa
kiểu nh vậy. Theo ý kiến của chúng tôi ta nên sử dụng phối hợp cả 2 định nghĩa
của Tổ chức đảm bảo chất lợng giáo dục đại học quốc tế về chất lợng giáo dục
đại học là tuân theo các chuẩn qui định và đạt đợc các mục tiêu đề ra.

Cách tiếp cận theo chất lợng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn qui định
có u điểm là cho phép các trờng có cơ hội muôn nâng cao chất l
ợng đào tạo
của trờng mình có thể đa ra các tiêu chuẩn nhất định về các lĩnh vực đào tạo và
nghiên cứu khoa học của trờng mình và phấn đấu theo tiêu chuẩn đó. Tuy nhiên,
nhợc điểmcủa nó là không nêu rõ các tiêu chuẩn này đợc xây dựng trên cơ sở
nào, thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta một ý niệm về một mẫu tĩnh tại, trong khi đó ngày
nay với sự phát triển của khoa học, công nghệ, tri thức loài ngời càng phong phú
thì tiêu chuẩn của giáo dục đại học không thể là một khái niệm tĩnh. Hơn nữa,
tromg một số trờng hợp tiêu chuẩn đợc xem nh là chất lợng của đầu ra của
giáo dục đại học với ý nghĩa là trình độ, kiến thức, kỹ năng đạt đợc của sinh viên
trong những năm học ở trờng. Còn cách tiếp cận theo chất lợng là sự phù hợp
với mục đích, đây là cách tiếp cận đợc nhiều nhà hoạch định chính sách và quản

53



lý giáo dục sử dụng. Bởi lẽ, tính phù hợp với mục đích hay đạt đợc các mục tiêu
đã đề ra trớc đó nghĩa là chất lợng đợc đánh giá bởi mức độ sản phẩm đáp ứng
đợc mục đích đã tuyên bố. Cáh tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để
xác định các tiêu chí mà một sản phẩm cần có. Nó là một khái niệm động, phát
triển theo thời gian, tuỳ thuộc vào sự phát triển kinh tế, xã hội của đất nớc và tuỳ
thuộc vào đặc thù của từng trờng, từng loạI hình đào tạo và có thể sử dụng để
phân tích, quản lý chất lợng giáo dục đại học ở các cấp độ khác nhau. Ví dụ nh
trờng nào đó đào tạo loại hình bác sỹ chuyên khoa ngoại cho các bệnh viện
tiuyến tỉnh thì chất lợng ở đây đợc xem là mức độ đáp ứng của sinh viên tốt
nghiệp đối với ngời sử dụng lao động về số lợng và năng lực làm việc tại các
khoa ngoại mà họ làm việc. Một ví dụ khác là để xem xét chất lợng của một khoá

học thì chất lợng đợc xem xét trên góc độ khối lợng kiến thức, thái độ và kỹ
năng mà sinh viên thu đợc trong khoá học và việc sử dụng những kỹ năng đó sau
khoá học trong thực tế.

Nh vậy việc sử dụng phối hợp cả 2 định nghĩa trên sẽ `bổ xung đợc những
thiếu hụt của cả định nghĩa, nghĩa là chúng ta chấp nhận cả 2 định nghĩa này trong
khuôn khổ của chúng ta hiện nay; khi mà chúng ta cha có một chính sách cụ thể
về chất lợng đào tạo.


2.Quản lý chất lợng đào tạo
Quản lý chất lợng đào tạo là thuật ngữ đợc sử dụng để miêu tả các
phơng pháp hoặc qui trình để tiến hành nhằm kiểm tra đánh giá xem các sản
phẩm đào tạo có đảm bảo đợc các tiêu chí (thông số) chất lợng theo yêu cầu
của mục đích định sẵn không. Có nhiều mô hình quản lý chất lợng khác nhau và
lúc đầu là áp dụng cho cho các ngành ngoàI môi trờng giáo dục đạI học và sau
đó đợc phát triển áp dụng cho giáo dục đạI học. Có 3 mô hình quản lý chất l
ợng
đợc các nhà quản lý giáo dục đạI học thế giới nghiên cứu và sử dụng rộng rãi là
Mô hình BS 5750/ISO 9000 (Năm 90 của Anh); Mô hình Quản lý chất lợng toàn
diện (1994; Asworth & Harvey - Mỹ) và Mô hình các yếu tố tổ chức (1999;
SEAMO). Theo cách chấp nhận định nghĩa về chất lợng ở trên chúng tôI chỉ xin
trình bày về một cách quản lý là Quản lý chất lợng toàn diện (TQM Total Quality
Management).

Quản lý chất lợng toàn diện (TQM) là một mô hình xuất sứ từ thơng mại,
công nghiệp. Đặc trng của mô hình quản lý này là ở chỗ nó không áp đặt một hệ
thống cứng nhắc cho bất kỳ mộ cơ sở đào tạo đại học nào, nó tạo ra ra một nền
văn hoá chất lợng bao trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo. Triết lý của TQM là tất
cả mọi ngời bất kỳ ở cơng vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là ngời

quản lý chất lợng của phần việc của mình đợc giao và hoàn thành nó một cách
tốt nhất, với mục đích tối cao là thoả mãn nhu cầu của khách hàng.


54



Sản phẩm trong giáo dục đại học khác với thơng mại và công nghiệp. Hiện
nay, giáo dục đợc coi nh nh một công nghệ cung ứng dịch vụ, mà sản phẩm
của chất lợng dịch vụ thấp thờng do thái độ hành vi của ngời cung ứng dịch vụ.
Hơn nữa, cung ứng dịch vụ bao giờ cũng bao gồm giao tiếp trực tiếp giữa ngời
cung cấp và ngời hởng thụ (sử dụng) dịch vụ. Do vậy chất lợng dịch vụ đợc
quyết định bởi mối quan hệ qua lại giữa ngời cung ứng và ngời tiếp nhận dịch vụ.
Nhất là đây là ngành cung ứng một loại dịch vụ đặc biệt, vì ngành dịch vụ này
thờng mang tính phúc lợi xã hội, phi lợi nhuận. Mức độ phúc lợi của loại dịch vụ
này phụ thuộc vào trình độ phát triển kinh tế xã hội, chế độ chính trị,

Khách hàng trong giáo dục là: Khách hàng bên ngoài đầu tiên (đối tợng
hởng thụ) là ngời học, thứ hai là cha mẹ ngời học, nhà quản lý và sử dụng lao
động (các cơ sở y tế, nâng cao và bảo vệ sức khoẻ cộng đồng), thị trờng lao động
(thị trờng bên ngoài) và giảng viên là khách hàng bên trong. Trong quản lý chất
lợng toàn diện các trờng đại học luôn đặt ngời học ở vị trí trung tâm trong quá
trình lập kế hoạch chiến lợc đào tạo. Song điều đó không có nghĩa là những lợi ích
của các khách hàng khác bị xem nhẹ.

Quản lý chất lợng toàn diện bao hàm ý nghĩa là mọi ngời trong cơ sở giáo
dục đại học, dù ở cơng vị, chức vụ nào, nhiệm vụ gì cũng là ngời quản lý nhiệm
vụ của bản thân mình trong một quá trình cải tiến liên tục với từng điểm nhỏ kế
thừa, tích luỹ nhau và với một mục đích cao nhất là thoả mãn nhu cầu của khách

hàng với chất lợng cao. Triết lý quan trọng của TQM là cải tiến không ngừng và có
thể đạt đợc do quần chúng và thông qua quần chúng. Sự cải tiến liên tục này
đ
ợc thể hiện trong kế hoạch chiến lợc của trờng đại học bằng các chu kỳ cải
tiến, nâng cao dần theo vòng xoáy chôn ốc, từ trình độ xuất phát ở một thời điểm
nhất định vơn không ngừng tới các trình độ cao hơn.

Hiện không có một bộ chuẩn nào có thể giúp chúng ta đo đợc chính xác
quá trình đào tạo ra một sinh viên tốt nghiệp thực sự hoàn hảo không mắc lỗi.
Thay vào đó các trờng đại học thờng nhìn vào các kiến thức kỹ năng mà sinh
viên tốt nghiệp đã lĩnh hội đợc hơn là sinh viên có ứng dụng đợc các kiến thức và
kỹ năng đó hay tiềm năng thành cộng trong công việc tơng lai hay không. Đối với
sinh viên tốt nghiệp đại học, vấn đề chất lợng là mức độ thành đạt của sinh viên
trong công việc ngoài bằng cấp tối thiểu. Tình trạng không mắc lỗi có thể gọi là
mức chuẩn trần và trong thực tế những sinh viên tốt nhất đạt chất lợng cao nhất
luôn luôn vợt mức chuẩn trần mà chúng ta có thể đa ra từ trớc và chúng ta luôn
cố gắng để đào tạo ra nhiều những sinh viên vợt chuẩn trần. Mặt khác chúng ta
cũng cần phải bảo đảm rằng tất cả các sinh viên ra trờng cần phải có những kỹ
năng tối thiểu và đã qua đào tạo để thực hiện những nhiệm vụ nhất định. Do đó,
chúng ta thờng sử dụng một bộ kiến thức và kỹ năng tối thiểu hay nhng chuẩn
mực sàn để cho chính chúng ta và những cơ quan sử dụng và xã hội yên tâm
những sinh viên khi tốt nghiệp đã qua huấn luyện để có thể thực hiện những nhiệm
vụ hay đã lĩnh hội đợc một số những kiến thức, kỹ năng nhất định.

55




Do vậy cải tiến chất lợng liên tục chú trọng vào yếu tố tự quản lý bởi vì

những ngời thực hiện công việc luôn hiểu rất rõ về những cách thức tốt nhất để
thực hiện công việc của mình, những mục tiêu cao hơn có thể đạt đợc bao gồm cả
việc nâng cao kỹ năng tối thiểu. Để tạo ra một quá trình cải tiến liên tục các nhà
quản lý giáo dục phải sẵn sàng phân chia trách nhiệm về chất lợng và cùng với
nó là trách nhiệm về các nguồn lực và quyền ra quyết định nhằm tạo cho mỗi
thành viên sự tự chủ trong công việc mà họ chịu trách nhiệm. Phân quyền thực sự
không phải là một công việc dễ dàng, nó đòi hỏi sự tự tin của cán bộ lãnh đạo và
niềm tin đối với cấp dới. Tuy nhiên, nên văn hoá chất lợng có thể đợc xây dựng
trong quá trình phân cấp một cách triệt để và duy trì sự cải tiến, đổi mới không
ngừng trong các trờng đại học Y theo những mục tiêu rõ ràng và thống nhất.


II.Quản lý chất lợng đào tạo

Thực tế các vấn đề quản lý giáo viên, học viên, sinh viên đã có các chuyên
đề, các văn bản qui phạm pháp luật của Bộ GD&ĐT cũng nh Bộ Y tế đã nêu khá
đầy đủ ở các phần khác trong tài liệu. ở đây chúng tôi chỉ trình bày theo cơ sở lý
luận chung về quản lý chất lợng toàn diện, thì những vấn đề gì cần phải thông
nhất quản lý trong các đại học y tế? Chúng tôi xin đa ra 1 số vấn đề quản lý dựa
vào các tiêu chí đánh giá trờng đại học để chúng ta xem xét trong quá trình quản
lý toàn diện:

2.1.Quản lý chức năng của các đơn vị trong trờng, trách nhiệm, sứ mạng của
trờng của các đơn vị chức năng trong trờng: phòng, ban, bộ môn về việc tạo điều
kiện và hỗ trợ cho quá trình đào tạo, nâng cao chất lợng đào tạo, kết quả nghiên
cứu khoa học và các hoạt động chuyên môn khác.
- Quản lý về đội ngũ cán bộ giảng dạy:
- Tỷ lệ sinh viên trên cán bộ giảng dạy 4 10 sinh viên/01 CBGD
- Cán bộ giảng dạy có học hàm, học vị
(xem chi tiết theo phần quản lý giáo viên)

2.2.Quản lý sinh viên và xem xét năng lực của sinh viên:
- Quản lý quá trình thi tuyển đầu vào
- Quản lý quá trình học tập, rèn luyện của sinh viên trong qúa trình học tập
- Quản lý quá trình thực hành, thực địa của sinh viên.
-
Quản lý đầu ra thi kiểm tra, hết môn, tốt nghiệp
(đề nghị xem chi tiết trong phần đánh giá và quản lý sinh viên)


56




2.3. Quản lý chơng trình, giáo trình, tài liệu chuyên môn
- Chơng trình của trờng, của bộ môn có phù hợp với mục tiêu học tập và
giảng dạy không?
- Chơng trình cung cấp cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng cơ bản
nào?
- Kỹ năng viết các bài tập lớn, giải quyết vấn đề, phân tích tổng hợp, t
duy sáng tạo
- Các môn học có tiêu chí rõ ràng không? Có kế hoạch bài giảng chi tiết
mô tả phơng páhp giảng dạy, tài liệu cần đọc, tự đánh giá và qui trình
đánh giá và sinh viên có biết đợc điều đó không?

2.4. Phơng pháp giảng dạy và học tập:
- Phơng pháp có đòi hỏi sinh viên chủ động t duy và tham gia vào quá
trình học không?
- Sử dụng công nghệ nghe nhìn trong giảng dạy nh thế nào?
- Phơng pháp dạy học có đa dạng và phù hợp với bài học không?

2.5. Quản lý nghiên cứu khoa học của giáo viên và sinh viên:
- Số lợng công trình Nghiên cứu khoa học của Giảng viên và học sinh
theo các cấp trờng/ Bộ/ ngành/Nhà nớc (theo qui định của Bộ GD-ĐT)
- Chất lợng và sự áp dụng các kết quả vào thực tế, giảng dạy. Đây là vấn
đề hiện nay các trờng cha thực hiện tốt điều này. Kết quả nghiên cứu
khoa học đợc áp dụng vào quá trình giảng dạy/thực tế nh thế nào. Hội
đồng nghiên cứu khoa học và Hội đồng nhà trờng cần quản lý và đánh
giá những công trình nghiên cứu khoa học này để nó đi vào thực tế.
- Làm tốt côngtác hợp tác quốc tế về giảng dạy và nghiên cứu khoa học

2.6.Quản lý trang thiết bị và cơ sở hạ tầng

(Xem phần quản lý trang thiết bị)

2.7.Quản lý tài chính
(Xem phần quản lý tài chính).

Đây là một vấn đề vấn đề hết sức phức tạp, nhạy cảm và khó khăn bằng
kinh nghiêm và hiểu biết của mình chúng tôi mạnh dạn đa ra để chúng ta cùng
xem xét, góp ý. Nó nh một dấu chấm phá trong quá trình nâng cao chất lợng đào
tạo mà cha có một chính sách, văn bản cụ thể nào đa ra một cách chi tiết./.

57


7
. quản lý lợng giá sinh viên

Lợng giá bao gồm lợng giá đầu vào (thi tuyển sinh), lợng giá trong quá
trình dạy-học (cả lợng giá của thày và tự lợng giá của trò), lợng giá khi kết thúc
môn học/học phần, lợng giá đầu ra khi kết thúc khoá học (thi tốt nghiệp). Bài viết
này chủ yếu trình bày về quản lý lợng giá kết thúc môn học/học phần ở các trờng
đại học Y-Dợc. Trong hầu hết các mục, có hai mảng nội dung đợc trình bày.
Mảng nội dung thứ nhất là các công việc cụ thể mang tính chất hành chính sự vụ
trong quản lý lợng giá, tuy nhiên không đề cập những công việc quá thông thờng
hoặc đã đợc nêu quá rõ trong qui chế. Mảng nội dung thứ hai, tác giả chia sẻ kinh
nghiệm và đa ra một số khuyến nghị nhằm tăng cờng quản lý chất lợng lợng
giá.


A.Văn bản qui phạm pháp luật về lợng giá:

- Quy chế về tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và công nhận tốt nghiệp Đại học và
Cao đẳng hệ chính quy. Ban hành kèm theo Quyết định số 04/1999/QĐ-BGD&ĐT
ngày 11/02/1999 của Bộ trởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Quy chế tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy. Ban hành kèm theo
Quyết định số 08/2003/QĐ-BGD&ĐT ngày 13/3/2003 của Bộ trởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo).
- Thông t hớng dẫn tuyển sinh đào tạo cử nhân và cao đẳng điều dỡng, kỹ
thuật y học hệ vừa học vừa làm năm học 2003-2004. Số 04/2003/TT-BYT ngày
24/4/2003 của Bộ trởng Bộ Y tế.

B. Hớng dẫn thực hiện và đề xuất

1. Quản lý nội dung hớng dẫn ôn thi
Về nguyên tắc nội dung hớng dẫn ôn thi một môn học hoặc học phần phải

phù hợp với chơng trình đã dạy-học môn học hoặc học phần đó (bao gồm cả
những phần không giảng, chỉ hớng dẫn đọc sách).
Nội dung hớng dẫn ôn thi do các cán bộ trực tiếp tham gia giảng dạy đề
xuất, giáo vụ bộ môn tập hợp trình trởng bộ môn duyệt. Trởng bộ môn nên xin ý
kiến đóng góp của tất cả cán bộ giảng dạy trong bộ môn trớc khi bản nội dung
hớng dẫn ôn thi đợc ban hành chính thức.




58