Tích hợp liên môn trong dạy học làm văn thuyết minh ở lớp 10 trung học phổ thông : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 01 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THU NGA

TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN
THUYẾT MINH Ở LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thời Tân

HÀ NỘI - 2014
1


LỜI CẢM ƠN

Trước hết, với tấm lòng thành kính, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
tới người thầy hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thời Tân – người đã tận tình chỉ
bảo, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện Luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo khoa Ngữ văn sau đại
học trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô giáo
Trường Đại học sư phạm I Hà Nội đã dạy bảo, tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Đồng thời, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô phản
biện đã có những nhận xét và đánh giá cho Luận văn này.

Cuối cùng, tôi muốn gửi lời cảm ơn đến gia đình và các bạn bè đồng
môn đã giúp đỡ, động viên tôi rất nhiều trong quá trình hoàn thành Luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2014
Người thực hiện luận văn

Nguyễn Thu Nga

1


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Kí hiệu

Diễn giải

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

2


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ................................................................................................ i
Danh mục viết tắt .........................................................................................
ii
Mục lục ................................................................................................ iii
Danh mục các bảng ......................................................................................
v
MỞ ĐẦU ................................................................................................ 1
Chương 1: VẤN ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC LIÊN MÔN
TRONG DẠY LÀM VĂN THUYẾT MINH Ở NHÀ TRƯỜNG
8
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰCTIỄN ...................
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................8
8
1.1.1. Các khái niệm cơ bản...................................................................................
1.1.2. Vị trí, vai trò và nhiệm vụ của phần làm văn trong Bộ môn
Ngữ văn ở nhà trường phổ thông ................................................................23
1.1.3. Nhiệm vụ của phần văn thuyết minh trong dạy làm văn ở lớp
27
10 THPT ..................................................................................................................
1.1.4. Mối quan hệ mật thiết giữa môn văn và các bộ môn khác ...................
28

1.1.5. Vai trò và ý nghĩa của việc tích hợp kiến thức liên môn trong
dạy làm văn thuyết minh lớp 10 THPT .........................................................
30
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................
31
1.2.1. Về phía giáo viên ................................................................................
31
1.2.2. Về phía học sinh ................................................................................
33
Chương 2: NỘI DUNG VÀ HƯỚNG TÍCH HỢP KIẾN THỨC
LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN THUYẾT MINH
34
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..............................................
2.1. Nội dung cơ bản và kiến thức liên môn có thể sử dụng trong
phần làm văn thuyết minh ở trường THPT ..................................................
34
2.1.1. Nội dung cơ bản của phần làm văn thuyết minh ................................
35
2.1.2. Xác định kiến thức liên môn có thể sử dụng trong dạy học
làm văn thuyết minh .....................................................................................
35
2.2. Những yêu cầu khi tích hợp kiến thức liên môn của phần làm

3


văn thuyết minh ở trường THPT ................................................................
35
2.1.1. Dạy học theo hướng tích hợp liên môn phải đảm bảo những
yêu cầu chung của dạy học ...........................................................................

35
2.1.2. Lựa chọn nội dung tích hợp liên môn phải hợp lý, tự nhiên,
tránh gượng ép ............................................................................................
37
2.1.3. Đảm bảo giảm tải được kiến thức, rút ngắn được thời gian học tập
37
2.3. Một số biện pháp tích hợp kiến thức liên môn của phần làm
văn thuyết minh ở lớp 10 trường THPT ........................................................
38
2.3.1. Tích hợp kiến thức lịch sử để tạo hứng thú học tập làm văn
thuyết minh ..............................................................................................................
38
2.3.2. Tích hợp kiến thức địa lí để tạo hứng thú học tập phần làm
văn thuyết minh ...........................................................................................
64
2.3.3. Tích hợp kiến thức công dân trong làm văn thuyết minh nhằm
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ..............................................................
71
2.3.4.Tích hợp kiến thức liên môn kết hợp với môn tin học và công
nghệ thông tin để gây hứng thú học tập làm văn thuyết minh ....................
73
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................
77
3.1. Những vấn đề chung ..............................................................................
77
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................ 77
3.1.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ......................................................
78
3.1.3. Nội dung và các bước tiến hành triển khai thực nghiệm .....................
78

3.2. Kết quả thực nghiệm .............................................................................
88
3.2.1. Kết quả bài kiểm tra mức độ nhận thức của học sinh sau
bài học .....................................................................................................................
88
3.2.2. Kết quả bài trắc nghiệm về mức độ hứng thú của học sinh
sau khi học bài .............................................................................................
88
90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................
92
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................
PHỤ LỤC................................................................................................ 95

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1: Bài Thực hành làm văn thuyết minh tại hai lớp thực
nghiệm và đối chứng ....................................................................................
88
Bảng 3.2: Điều tra về mức độ hứng thú của học sinh sau giờ học
thực nghiệm ...........................................................................................
88

5


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Khối lượng kiến thức, tri thức của nhân loại ngày càng nhiều. Với lượng
thời gian hữu hạn giáo viên không thể trang bị những kiến thức cần thiết cho
học sinh bằng các hình thức dạy học truyền thống. Đặc biệt là xuất phát từ
yêu cầu của việc Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, chúng ta cần tìm ra những đổi
mới trong dạy và học ở nhà trường phổ thông.
Như chúng ta đã biết, mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay hiện
đại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy học hoặc nhấn
mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò của người thầy. Cho dù các phương
pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà
người học và người dạy chưa khai thác hết. Chính vì thế mà không có một
phương pháp giảng dạy nào được cho là lý tưởng. Mỗi một phương pháp đều
có ưu điểm của nó, do vậy người giáo viên cần xây dựng cho mình một
phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi,
phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy học sẵn có
và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình.
Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương
khóa XI đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Trước sự quan tâm đặc biệt của dư luận đối với Nghị quyết đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo vừa được Trung ương thông qua, Bộ
Giáo dục chỉ đạo “Chúng ta sẽ có sự thay đổi trong quan điểm, mục tiêu,
phương pháp, nguyên tắc chỉ đạo, điều hành hoạt động giáo dục của nhà
trường…”.

6

Do đó việc chuyển từ cách dạy, cách học hiện nay là “nặng” về truyền thụ
kiến thức của thầy cho học trò, sang phương thức chú trọng hình thành phẩm
chất và năng lực cho học sinh; chuyển từ phương pháp dạy các kiến thức khoa
học hiện nay sang phương thức dạy cho học sinh tự học là việc rất cần thiết .
Hiện nay chương trình SGK Ngữ văn ở trường phổ thông đã có nhiều
đổi mới về nội dung và phương pháp biên soạn. Tuy nhiên vẫn còn hạn chế:
nhiều nội dung trùng lặp ở lớp dưới và lớp trên, của nhiều môn học khác
nhau. Do vậy, từ năm học 2011 - 2012 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa
Chuẩn kiến thức, kĩ năng và Hướng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy
học môn Ngữ văn để đảm tính lôgic, tính thống nhất giữa các bộ môn, tránh
những nội dung trùng lặp, góp phần khắc phục tình trạng quá tải trong giảng
dạy, học tập. Đồng thời tạo điều kiện để giáo viên và học sinh thực hiện tốt
yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, góp phần quan trọng vào việc nâng
cao chất lượng giáo dục trung học. Những sự thay đổi cơ bản này đặt ra một
vấn đề quan trọng trong phương pháp dạy học của giáo viên là phải có kiến
thức liên môn sâu rộng, tổ chức cho học sinh có khả năng sử dụng kiến thức
của các môn học có liên quan vào học tập ngữ văn để tránh sự trùng lặp, mất
thời gian, giúp học sinh lĩnh hội kiến thức nhẹ nhàng, sinh động mà vững
chắc.Làm thế nào để tích hợp kiến thức liên môn trong dạy và học làm văn
thuyết minh nhằm nâng cao chất lượng dạy và học làm văn, kích thích sự
hứng thú cho học sinh. Bên cạnh đó cũng làm cho việc tích hợp liên môn tạo
điều kiện tốt giúp giảm tải chương trình sách giáo khoa cho học sinh. Để
hoàn thành nhiệm vụ này đòi hỏi giáo viên dạy văn không chỉ có kiến thức
vững vàng về bộ môn văn mà còn phải có những hiểu biết vững chắc về các
bộ môn địa lý, lịch sử, nghệ thuật, khoa học…để vận dụng vào bài giảng làm
phong phú và hấp dẫn thêm bài giảng.
Về vấn đề tích hợp kiến thức, hiện có những băn khoăn về khả năng tích
hợp theo kiểu “nhặt” mỗi môn một chút (Văn một chút, Sử một chút, Địa một

7


chút “trộn” vào với nhau thành môn mới không khác gì bình mới rượu cũ,
nhiều thứ góp lại thành một). Nhưng ta phải xác định đây không phải là sự
cóp nhặt một cách tùy tiện những kiến thức của môn khoa học này, khoa học
kia mà là lựa chọn có chủ đích những kiến thức khoa học của cuộc sống,
những kiến thức góp phần hình thành năng lực, phẩm chất của học sinh theo
lộ trình từ lớp dưới lên lớp trên, từ nhỏ đến lớn được đưa vào để giảng dạy.
Khi giảng dạy kiến thức liên quan đến địa lý, về đất nước Việt Nam, về những
vùng đất cụ thể, không có lý gì lại không nói về những sự kiện, những nhân
vật, những anh hùng, những nhà văn hóa, nhà quản lý, những người có công
đối với vùng đất đó, đất nước đó. Rồi cũng không có lý gì phải tách bạch với
việc học một tư liệu lịch sử với những cảm nhận về văn chương về văn học
của học sinh. Thực tế dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông trước đây cũng
như từ khi triển khai chương trình giảm tải, nhiều giáo viên vẫn chưa hiểu hết
tầm quan trọng của kiến thức liên môn và tìm phương pháp sử dụng thích hợp
để góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
Từ những lí do trên tôi chọn đề tài: "Tích hợp liên môn trong dạy học
làm văn thuyết minh ở lớp 10 trung học phổ thông" làm đề tài cho luận văn
của mình.
Đề tài đi vào xác định những kiến thức liên môn có liên quan cần sử
dụng để tích hợp trong dạy học làm văn thuyết minh lớp 10 ở trường THPT.
Đồng thời đề xuất các biện pháp sử dụng kiến thức liên môn để tạo hứng thú
học tập cho học sinh trong dạy học làm văn thuyết minh. Đối tượng nghiên
cứu của đề tài là quá trình sử dụng tích hợp kiến thức liên môn trong dạy học
làm văn thuyết minh ở lớp 10. Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên
phạm vi trường THPT Ngọc Hồi - huyện Thanh Trì - Hà Nội
2. Lịch sử nghiên cứu
Vấn đề sử dụng tích hợp kiến thức liên môn trong dạy học nói chung và

trong dạy học Ngữ văn nói riêng đã được đề cập đến trong các công trình giáo

8


dục học. Trong quá trình nghiên cứu, tìm tòi chúng tôi đã tiếp cận một số tài
liệu ngoài nước thông qua tài liệu dịch, tài liệu trong nước liên quan đến vấn
đề sử dụng tích hợp kiến thức liên môn như
2.1. Tài liệu nước ngoài
2.1.1. Tài liệu giáo dục học
Nhà giáo dục học T.A.I.Lina nhấn mạnh: “Ngày nay không có một
khoa học nào được giảng dạy mà lại không sử dụng những số liệu của các
khoa học tiếp cận khác, những tài liệu, những sự kiện và những thí dụ lấy từ
trong cuộc sống hàng ngày và từ các lĩnh vực tri thức khác nhau [29, tr. 245].
Trong phần nhiệm vụ của việc giảng dạy kĩ thuật tổng hợp tác giả cho rằng:
“Việc xác lập mối liên hệ giữa các bộ môn nhằm vạch ra cho học sinh thấy
mối liên hệ qua lại của các khoa học” [29, tr. 153].
Nhà giáo dục học I.A. Cai - Rốp, N.K. Gôn – Sa - Rốp - B.P.Ét - SiPốp, L.V. Dan - Cốp nêu ra những yêu cầu đối với trình độ của giáo sư trong
đó các ông nhấn mạnh: “Giáo sư không chỉ có tri thức phong phú về chuyên
môn nghiệp vụ của mình mà phải chú ý đến sự phát triển của những môn
khoa học gần gũi với môn chuyên nghiệp chủ yếu của mình” [17, tr. 87].
Nhà giáo dục học N.U.Savin nêu rõ: Nền học vấn phổ thông phán ánh đầy đủ
và chính xác nhất tri thức khoa học và thực tiễn của nhân loại và nó thực sự
là toàn diện. “Ở đó đã kết hợp một cách hữu cơ các tri thức về tự nhiên, xã
hội và tư duy con người đã đạt được sự hài hòa giữa học vấn về nhân văn và
về tự nhiên...” [24, tr. 99].
Trong cuốn “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi” của Giselle
O. Martin – Kniep có đề cập đến quy trình xây dựng các đơn vị bài học tích
hợp là gì có nêu: Tích hợp chương trình có nhiều hình thức khác nhau. “Tích
hợp nội dung là hình thức kết nối nội dung trong nội bộ môn học và giữa các

môn học với nhau” [11, tr. 27].

9


2.1.2. Tài liệu ngữ văn
Một số tài liệu đề cập đến vấn đề này như bộ sách Thiết kế dạy học Ngữ
văn THCS theo hướng tích hợp của Trương Dĩnh, Bài tập rèn luyện kĩ năng
tích hợp Ngữ văn THCS [9]; Giáo trình phương pháp dạy học tiếng Việt [14]
của Nguyễn Thanh Hùng ; Đoàn Thị Kim Nhung với Phương pháp dạy học
Ngữ văn ở trường THCS [22]; Luận án Hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá
năng lực Ngữ văn THCS theo yêu cầu tích hợp [32] của Nguyễn Thị Hồng
Vân. Ngoài ra còn một số bài báo bàn về quan điểm tích hợp trong môn Ngữ
văn và dạy học Ngữ văn của Trần Bá Hoành, Nguyễn Thanh Hùng, Đỗ Chu
Ngọc, Nguyễn Khắc Phi. Vũ Thị Sơn, Phan Trọng Luận, Trần Đình Sử,…
Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học” nêu một cách
khái quát nhất và tương đối đầy đủ về vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng kiến
thức liên môn: “Tiềm năng giáo dục thế giới quan cho học sinh đặc biệt được
khai thác trong mối liên hệ giữa các môn học. Các mối liên hệ giữa các môn
học, phản ánh bản chất biện chứng của nhận thức khoa học, giúp xem xét một
sự vật hay một hiện tượng từ nhiều quan điểm khác nhau [21, tr. 123]. Đặng
Thành Hưng cho rằng: “Trong khoa học giáo dục còn có những bộ môn,
chuyên ngành, liên môn lấy những liên hệ qua lại làm đối tượng [16, tr. 15].
Trần Bá Hoành trong “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách
giáo khoa” nhấn mạnh phương pháp tích cực trong đó đề cập vấn đề giáo dục
theo mục tiêu với nội dung “liên môn” và “xuyên môn”. Ngoài ra, vấn đề trên
còn được đề cập đến trong các bài báo, tạp chí giáo dục như bài viết của
Nguyễn Quang Vinh “Dạy học các môn học theo quan điểm liên môn” (trên
tạp chí NCGD số 10/1986), Trần Đức Minh “Vận dụng quan điểm liên môn một yếu tố nâng cao tính tích cực học tập của học sinh” (trên tạp chí NCGD
số 4/1999). Mỗi bài viết tuy chỉ nghiên cứu sâu một khía cạnh của vấn đề,

nhưng đều khẳng định sự cần thiết và nêu rõ vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng
kiến thức liên môn trong dạy học nhằm nâng cao chất lượng bộ môn.

10


3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài đi sâu vào xác định những kiến thức liên môn có liên quan cần sử
dụng để tích hợp trong dạy học làm văn thuyết minh lớp 10 ở trường THPT.
Đồng thời đề xuất các biện pháp sư phạm sử dụng kiến thức liên môn để tạo
hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học làm văn thuyết minh.
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Những bài dạy lí thuyết làm văn thuyết minh trong sách giáo khoa Ngữ
văn cơ bản lớp 10 tập 1 và tập 2, NXB Giáo dục,2006 có thể dùng để tích hợp
kiến thức liên môn trong dạy học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi khối lớp 10, trường
THPT Ngọc Hồi - huyện Thanh Trì - Hà Nội
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý thuyết
Phương pháp phân tích: đọc và phân tích các tài liệu về văn, lịch sử, địa
lí, giáo dục công dân; chương trình sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, phần làm
văn thuyết minh, các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài để xây dựng
hệ thống kiến thức liên môn phù hợp.
Phương pháp tổng hợp: chúng tôi sẽ lựa chọn những kiến thức ở các môn học
có liên quan đến kiến thức làm văn thuyết minh để tổng hợp nội dung kiến
thức cần và có thể sử dụng kiến thức liên môn.
- Nghiên cứu thực tiễn
Đề tài khảo sát thực tế việc dạy học làm văn thuyết minh ở trường phổ

thông hiện nay. Đối tượng khảo sát là giáo viên văn trường THPT Ngọc Hồi
và học sinh trường THPT Ngọc Hồi.
Đối với giáo viên: đề tài khảo sát thực tế việc dạy học làm văn thuyết
minh nói chung và sử dụng kiến thức liên môn nói riêng trong dạy học làm
văn thuyết minh thông qua phỏng vấn, điều tra xã hội học, dự giờ, thăm lớp.

11


Đối với học sinh: tiến hành điều tra tình hình học tập, tâm lý của học sinh lớp
10 trường THPT Ngọc Hồi thông qua sổ điểm, kiểm tra miệng, kiểm tra viết
và trắc nghiệm khách quan.
- Thực nghiệm sư phạm: Soạn một bài thực nghiệm theo những dự kiến về
biện pháp mà luận văn đưa ra, tiến hành dạy học thực nghiệm ở trường THPT
Ngọc Hồi nhằm kiểm chứng những biện pháp mà đề tài nêu ra, từ đó rút ra
những kết luận khoa học và khẳng định tính khả thi của đề tài.
- Sử dụng phương pháp toán học thống kê trên cơ sở so sánh các giá trị thu
được giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để đánh giá hiệu quả của những
biện pháp dạy học mà đề tài đưa ra.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn gồm được trình bày trong 3 chương.
Chương 1: Vấn đề tích hợp kiến thức liên môn trong dạy làm văn
thuyết minh ở trường trung học phổ thông - lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Nội dung và hướng tích hợp kiến thức liên môn trong dạy
làm văn thuyết minh ở trường trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và kết luận khoa học.

12

CHƯƠNG 1
VẤN ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC LIÊN MÔN TRONG DẠY
LÀM VĂN THUYẾT MINH Ở NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰCTIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Lí thuyết làm văn thuyết minh
Văn bản thuyết minh là kiểu văn bản thông dụng trong mọi lĩnh vực đời
sống nhằm cung cấp tri thức về đặc điểm, tính chất, nguyên nhân của các sự
vật, hiện tượng trong xã hội bằng phương thức trình bày, giới thiệu, giải thích.
Văn bản thuyết minh được sử dụng rất rộng rãi, ngành nghề nào cũng cần đến
Ví dụ: Mua một cái ti vi, máy giặt, tủ lạnh... đều phải kèm theo bản thuyết
minh để ta hiểu được tính năng, cấu tạo, cách sử dụng, cách bảo quản. Mua
một hộp bánh, trên đó cũng có ghi xuất xứ, thành phần các chất làm nên
bánh, ngày sản xuất, hạn sử dụng, trọng lượng tính. Đến danh lam thắng
cảnh ta bắt gặp các bảng quảng cáo giới thiệu lai lịch, sơ đồ thắng cảnh. Ra
ngoài phố, ta bắt gặp các bảng quảng cáo giới thiệu sản phẩm. Cầm quyển
sách, ở bìa sau có thể có lời giới thiệu tóm tắt nội dung. Trong sách giáo
khoa có bài trình bày thí nghiệm hoặc trình bày sự kiện lịch sử, trình bày
tiểu sử nhà văn, giới thiệu tác phẩm được trích. Tất cả đều là văn bản thuyết
minh. Hai chữ “thuyết minh” ở đây bao hàm cả ý nghĩa giải thích, trình bày,
giới thiệu cho được rõ hơn.
Thuyết minh nhằm làm cho người đọc hiểu đúng về đối tượng chứ
không cốt giúp người đọc hình dung, có những xúc cảm chủ quan về đối
tượng như miêu tả, biểu cảm. Thuyết minh không xây dựng cốt truyện, diễn
biến sự việc như kể chuyện (tự sự). Thuyết minh trình bày nguyên lí, cách
thức, quy luật của đối tượng chứ không dùng lập luận, suy luận, lí lẽ…..để
giải quyết vấn đề bằng luận điểm, luận cứ như văn nghị luận. Văn bản thuyết

13


minh có dùng giải thích nhưng là giải thích bằng tri thức khoa học: cơ chế,
quy luật của sự vật, cách thức sử dụng và bảo quản một cách khách
quan….còn giải thích trong văn nghị luận là dùng dẫn chứng, lí lẽ để làm
sáng tỏ vẫn đề nhằm trình bày cách hiểu, quan điểm, đánh giá đối tượng của
người viết. Khác với các văn bản nghị luận, tự sự, miêu tả, biểu cảm, hành
chính - công vụ, văn bản thuyết minh chủ yếu trình bày tri thức một cách
khách quan, giúp con người hiểu biết đặc trưng, tính chất của sự vật, hiện
tượng và biết cách sử dụng chúng vào mục đích có lợi cho con người. Do đó
việc trình bày văn bản thuyết minh phải chính xác, rõ ràng, chặt chẽ, hấp dẫn.
Điều đó có nghĩa người viết phải cung cấp cho người đọc những tri thức có
thực về đối tượng. Người viết không vì tình cảm riêng, vì lợi ích mà hư cấu,
bịa đặt, tưởng tượng ra những điều không có trong đối tượng để giới thiệu.
Ngôn ngữ của bài thuyết minh cần chính xác, giản dị, gần gũi với đời sống và
phù hợp với người đọc cũng như đối tượng được giới thiệu. Một văn bản
thuyết minh dành cho người đọc phổ thông thì ngôn từ, cách trình bày nội
dung phải dễ hiểu, không dùng nhiều thuật ngữ chuyên môn. Còn một văn
bản thuyết minh dành cho người đọc có trình độ chuyên môn về đối tượng
được giới thiệu thì nội dung và ngôn từ dùng được chuyên môn hóa nhiều
hơn. Việc đưa văn bản thuyết minh gắn liền với tư duy khoa học. Nó đòi hỏi
chính xác, rạch ròi. Muốn làm được văn bản thuyết minh phải tiến hành điều
tra, nghiên cứu học hỏi tri thức. Việc đưa văn bản thuyết minh vào nhà trường
là cung cấp cho học sinh một kiểu văn bản thông dụng, rèn luyện kỹ năng
trình bày các tri thức có tính chất khách quan, khoa học, nâng cao năng lực tư
duy và biểu đạt cho học sinh. Bài giảng của các thầy, cô giáo thuộc tất cả các
bộ môn đều là bài thị phạm tốt cho văn bản thuyết minh. Chỉ cần có ý thức
hướng dẫn học sinh có thể làm được. Loại văn bản này giúp cho học sinh
quen với lối làm văn có tri thức, có tính khách quan, khoa học, chính xác.

14


Đối tượng của văn thuyết minh là các hiện tượng xã hội như lịch sử,
con người, chính trị, tôn giáo; là các hiện tượng tự nhiên như địa lí, động vật,
thực vật, hiện tượng thời tiết; là các vật dụng trong đời sống như cách làm nấu
ăn một món ăn, đan áo, gieo trồng; là văn học nghệ thuật….Có thể nói đối
tượng của văn thuyết minh vô cùng phong phú, mọi hiện tượng, sự vật trong
đời sống đều có thể là đối tượng thuyết minh, mọi ngành nghề đều cần đến
thuyết minh.
Để đảm bảo nguyên tắc giáo dục “Học đi đôi với hành”, “Lý luận gắn
với thực tiễn” thì học sinh phải nắm vững phương pháp thuyết minh, biết vận
dụng các phương thức thuyết minh một cách hợp lý ở mỗi lĩnh vực đời sống,
khoa học. Giáo viên phải cho học sinh thấy đây là một loại văn bản khác hẳn
với tự sự vì không có sự việc, diễn biến, khác với miêu tả vì không đòi hỏi
miêu tả cụ thể cho người đọc “cảm thấy” mà cốt là làm cho người ta hiểu,
khác với văn bản nghị luận vì ở đây cái chính là trình bày nguyên lý, quy luật,
cách thức... chứ không phải là luận điểm, suy luận, lý lẽ..., khác với văn bản
hành chính - công vụ là văn bản trình bày quyết định, nguyện vọng, thông báo
của ai đối với ai ; nghĩa là văn bản thuyết minh là một kiểu văn bản riêng, mà
các loại văn bản ấy không thay thế được.
Học sinh đã học cách giải thích trong nghị luận. Nhưng nghị luận giải
thích chủ yếu là dùng luận điểm, luận cứ để làm sáng tỏ vấn đề. Ở văn bản
thuyết minh lại là giải thích bằng cơ chế, quy luật của sự vật, cách thức sử
dụng và bảo quản đồ vật. Đây là một kiểu giải thích bằng tri thức khoa học
khác với giải thích trong nghị luận nhằm phát biểu quan điểm.
Muốn làm tốt bài văn thuyết minh học sinh cần nắm vững các yêu cầu
quan sát phương pháp thuyết minh và tuân thủ các bước: Tìm hiểu đề bài, xây
dựng bố cục và nội dung, viết bài văn.

-

Yêu cầu:

15


Yêu cầu đối với bài văn thuyết minh là phải có tri thức về đối tượng
cần thuyết minh. Không có tri thức thì không thể làm bài văn thuyết minh
được. Tri thức bắt nguồn từ việc học tập, tích luỹ hàng ngày từ sách báo, đặc
biệc từ việc quan sát, tìm hiểu của học sinh.
Nói kiến thức về đối tượng tức là hiểu biết đối tượng thuyết minh (sự
vật, hiện tượng, phương pháp...) là cái gì, có ý nghĩa gì đối với con người,
nghĩa là nắm bắt được bản chất, đặc trưng của sự vật.
-

Quan sát
Muốn có tri thức về đối tượng thì trước hết phải biết quan sát. Quan sát

không phải đơn giản là nhìn, xem mà còn phải xét để phát hiện đặc điểm tiêu
biểu của sự vật, phân biệt cái chính, phụ. Đặc điểm tiêu biểu là đặc điểm có ý
nghĩa phân biệt sự vật này với sự vật khác, ví dụ: cao, thấp; dài, ngắn; to, nhỏ;
vuông, tròn; nóng, lạnh... phải biết và trở thành thói quen tra cứu từ điển, sách
giáo khoa, đặc biệt là phải biết phân tích, chẳng hạn: Đối tượng có thể chia
làm mấy bộ phận, mỗi bộ phận có đặc điểm gì, quan hệ giữa các bộ phận ấy
với nhau ra sao. Làm được như vậy các em sẽ có tri thức để thuyết minh.
-

Phương pháp
Phương pháp thuyết minh là một vấn đề then chốt của bài văn thuyết

minh. Nắm được phương pháp học sinh biết sẽ phải ghi nhận thông tin nào,
lựa chọn những số liệu nào để thuyết minh một sự vật, hiện tượng. Nếu hiểu
cấu tạo của sự vật thì phải trình bày sự vật theo các thành phần cấu tạo đó.
Nếu hiểu sự vật theo quá trình hình thành của nó thì phải trình bày theo quá
trình đó từ trước đến sau. Nếu sự vật có nhiều bộ phận và phương diện thì lần
lượt trình bày từng bộ phận, phương diện cho đến hết. Như thế là trình bày
theo trình tự đặc trưng của bản thân sự vật.
Một số phương pháp thuyết minh cụ thể thường gặp mà yêu cầu học
sinh phải nắm vững và vận dụng một cách linh hoạt. Đó là:
* Phương pháp nêu định nghĩa, giải thích:

16


Học sinh phải xác định được đối tượng thuyết minh thuộc loại sự vật,
hiện tượng gì và chỉ rõ đặc điểm riêng nổi bật của đối tượng trong loại sự vật,
hiện tượng đó.
Đây là phương pháp mà các em phải luyện tập nhiều để tránh những lỗi
thường gặp như định nghĩa quá rộng, quá hẹp hay trùng lặp không làm cho
người đọc nhận thức được sự vật.
Ví dụ: “Ngữ văn là môn dạy học và viết văn”, hay “Bão là một hình
thức vận động của không khí...” đều là những định nghĩa không phù hợp, quá
hẹp hoặc quá rộng.
* Phương pháp liệt kê: là kể ra các thuộc tính, biểu hiện cùng loại
* Phương pháp nêu ví dụ: là phương pháp thuyết minh có sức thuyết
phục được sử dụng phổ biến. Yêu cầu ví dụ được chọn phải khách quan, trình
bày phải có thứ tự.
* Phương pháp nêu số liệu: là một loại ví dụ dùng vào trường hợp các
sự vật có biểu hiện đặc trưng ở số lượng. Ví dụ: Nói một tượng phật lớn, thì

phải nói cáo bao nhiêu, vai rộng bao nhiêu, Chẳng hạn: Một tượng phật ở
Nhạc Sơn - Tứ Xuyên - Trung Quốc cao 71m, rộng 24m, trên mu bàn chân
tượng có thể để 20 chiếc xe con. Thế là người đọc hình dung được quy mô to
lớn của tượng phật.
* Phương pháp so sánh:
Cũng là một phương pháp sử dụng phổ biến. Ví dụ: thuyết minh cờ vua
có thể so sánh với cờ tướng: Cờ vua và cờ tướng đều dùng quan tướng đứng
đầu, chia 2 phe đối mặt nhau. Tướng và vua khi đã bị “chiếu tướng” thì đều
thua. Nhưng cờ vua khác cờ tướng là con “Vua” có uy lực, mạnh mẽ, khi cờ
tàn nó có thể ra trận giết đối phương, còn “Tướng” trong cờ tướng thì chỉ
được đi loanh quanh trong cung cấm.
* Phương pháp phân loại, phân tích:

17


Đối với sự vật đa dạng, nhiều cá thể thì nên phân loại để trình bày cho
rõ ràng. Một đối tượng có nhiều bộ phận, nhiều mặt thì phân ra từng bộ phận,
từng mặt mà trình bày lần lượt.
Sau khi nắm vững được yêu cầu, cách quan sát và phương pháp thuyết
minh, học sinh phải tuân thủ các bước để làm một bài văn thuyết minh: Tìm
hiểu đề bài; tìm ý, dàn ý; viết đoạn văn.
- Tìm hiểu đề, tìm ý
Việc tìm hiểu đề bài trong quá trình làm bài tập làm văn là việc đầu tiên
và rất quan trọng để tìm ý cho bài văn, đảm bảo cho bài văn không lạc đề, đủ
ý. Việc làm này có ý nghĩa quyết định đối với kết quả bài làm. Riêng đối với
văn thuyết minh đọc kỹ đề và tìm ý vô cùng quan trọng. Các em phải nắm
được yêu cầu của đề bài. Đề nêu gì? (Đối tượng thuyết minh), đối tượng đó có
đặc điểm, hình dáng, cấu tạo... đặc biệt là phải nắm vững tính chất của đề. Bởi
đề văn thuyết minh nêu các đối tượng người làm bài trình bày tri thức về

chúng. Để làm bài văn thuyết minh cần tìm hiểu kỹ đối tượng thuyết minh,
xác định rõ phạm vi tri thức về đối tượng đó.
Tìm ý cho bài văn thuyết minh là tìm tri thức về đối tượng được trình bày
trong bài viết. Việc tìm ý là yếu tố cơ bản đảm bảo thành công của bài bởi
muốn giới thiệu chính xác, đầy đủ, khách quan về một đối tượng thì ta cần có
tri thức về đối tượng đó. Tri thức được tích lũy nhờ quan sát, nhờ đọc tài liệu
và hỏi han những người có kinh nghiệm, hiểu biết. Những tri thức đó sẽ được
huy động khi làm bài, hiểu biết càng phong phú thì nội dung bài viết càng có
sức thuyết phục. Tìm ý cho bài văn thuyết minh cũng dùng cách đặt câu hỏi.
Những câu hỏi sau thường được đặt ra để định hướng, tìm ý. Đối tượng thuyết
minh là gì? Đặc điểm nào là tiêu biểu của đối tượng? Ngoài ra, đối tượng còn
có những đặc điểm phụ nào? Nguồn gốc, cấu tạo của đối tượng có gì đáng
chú ý? Đối tượng có giá trị, ý nghĩa như thế nào đối với cuộc sống con người

18


trong quá khứ, hiện tại, tương lai? Câu hỏi phải phù hợp với đối tượng và mục
đích thuyết minh.
- Lập dàn ý: Là công việc cần thiết trong quá trình làm một bài văn.
Dàn ý là hệ thống các ý được sắp xếp mạch lạc, hợp lý, khoa học, nhằm
giải quyết những yêu cầu mà đề bài đặt ra. Các ý đó được thể hiện dưới dạng
các hình thức tiêu đề ngắn gọn.
Dàn ý có thể ví như cái khung, cái sườn của bài văn. Vì thế, làm dàn ý
là khâu vô cùng quan trọng trước khi làm bài văn.
Muốn có kỹ năng này phải kết hợp sự hiểu biết về đặc điểm dàn ý và sự
rèn luyện thành thạo các thao tác dàn ý. Các thao tác rèn luyện để hình thành
kỹ năng làm dàn ý bài văn thuyết minh có thể có các thao tác sau:
- Thao tác xác định nội dung, tính chất của đề
- Thao tác lựa chọn tri thức, các tư liệu cần thiết để làm dàn ý

- Thao tác hệ thống hoá để sắp xếp các ý đã có theo một trình tự hợp lý,
chặt chẽ, khoa học.
- Thao tác trình bày từng bộ phận, từng mặt của đối tượng
Thao tác trên gắn liền với hoạt động tư duy và việc sử dụng ngôn ngữ.
Vì thế, rèn luyện các thao tác trên cũng chính là rèn luyện các thao tác tư duy
và khả năng sử dụng ngôn ngữ. Để có kỹ năng làm dàn ý, điều quan trọng là
phải luyện tập thực hành các thao tác đó nhiều lần từ đơn giản đến phức tạp,
từ thấp đến cao, khắc phục dần sự lúng túng ban đầu để dần dần đạt sự thuần
phục. Bí quyết dẫn đến sự thuần thục là kiên trì, bền bỉ, say mê luyện tập.
Làm dàn ý cho các kiểu bài nói chung và dàn ý cho bài văn thuyết minh
nói riêng thường có 3 phần: Mở bài, thân bài và kết bài. Quan trọng nhất là
phần thân bài. Nghĩa là chia thành ý lớn, ý nhỏ, sắp xếp các ý theo một trình
tự hợp lý. Tuỳ từng dạng bài mà có cách sắp xếp ý khác nhau và lựa chọn các
phương pháp thuyết minh cho phù hợp.
19


Chẳng hạn, ở dạng bài thuyết minh về một thứ đồ dùng ta có thể lựa
chọn và sắp xếp các ý theo đặc điểm, cấu tạo, cách sử dụng, cách bảo quản, ý
nghĩa của đồ dùng đối với cuộc sống con người.
Dạng bài thuyết minh về một thể loại văn học ta lại lựa chọn và sắp xếp
các ý theo một trình tự khái quát đặc điểm về thể loại sau đó đến từng đặc
điểm cụ thể rồi khẳng định lại giá trị, ý nghĩa của thể loại trong nền văn học.
Khi làm dàn ý cho dạng bài thuyết minh về một phương pháp (cách
làm) ta lựa chọn và sắp xếp các ý theo trình tự: Nguyên liệu - cách làm - yêu
cầu thành phẩm.
Còn đối với dạng bài thuyết minh về một danh lam thắng cảnh hay một
di tích lịch sử thì việc làm dàn ý, cách sắp xếp các ý thường theo không gian,
từ xa đến gần, những đặc điểm nổi bật của từng cảnh quan, kiến trúc...
1.1.1.2.Tổng quan về dạy học tích hợp

a. Quan niệm về tích hợp
Quan điểm tiếp cận tích hợp cho phép xem xét các sự vật, hiện tượng
trong một cách nhìn tổng thể đang trở thành xu hướng tất yếu trong giáo dục
ngày nay.
Các môn, các ngành học ứng dụng tiếp cận tích hợp ở nhiều mặt khác
nhau. Trong đó, tích hợp kiến thức và tích hợp dạy học là cơ bản nhất. Tích
hợp kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác
nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất. Còn tích hợp dạy học là quá
trình dạy học trong đó có sự lồng ghép, những tri thức khoa học, những quy
luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri
thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức của khoa học được tích hợp,
từ đó hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học
có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn
đề một cách lôgic, biện chứng.

20


Khi đề cập tới câu hỏi thếnào là khoa học tích hợp, chúng ta thường tập
trung vào tính từ“tích hợp”. Tiến sĩ A.V. Baez nguyên chủ tịch tổ chức
IUNC, cho rằng các khoa học trở thành “tích hợp” khi chúng không còn
bị“phân chia” nữa. Tồn tại của sự vật, hiện tượng vốn đã là một thực thể toàn
vẹn. Con người nghĩ ra cách “phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu
biết cho mình. Như vậy, sự“phân chia” đó chỉ là hình thức, không phải là bản
chất của sự tồn tại. Vì vậy, mọi tranh luận của chúng ta về“mức độ” và “cách
thức” tích hợp chỉ nên coi là cách diễn tả ý muốn sửa chữa các hậu quả của
việc “phân chia” không thể tránh được. Tuy nhiên, cần phân biệt xu hướng
tích hợp các khoa học trong tiến trình phát triển với xu hướng tích hợp các
môn học trong quá trình dạy học, chúng khác nhau về cả nguyên nhân và nội
dung. Xu hướng tích hợp các khoa học khi nghiên cứu đối tượng đều tuân

theo quy luật nhận thức về toàn thể bộ phận theo nhiều tầng bậc xoáy ốc.
Ngày nay, khoa học tiếp tục phân hoá sâu song song với tích hợp liên môn.
Đặc biệt, do hình thái khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích - cấu trúc
lên tổng hợp - hệ thống làm xuất hiện các gian ngành, liên ngành với tốc độ
phát triển ngày càng nhanh. Trong khi đó, dạy học phản ánh sự phát triển của
khoa học, và vì thời gian học tập trong nhà trường không thể kéo dài nhiều
nên xuất hiện xu hướng phải dạy từ các môn học riêng rẽ sang dạy tích hợp
các khoa học.
Như vậy, “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các
kiến thức khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong
các môn học đó”.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Nội hàm
khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất
hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất
trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là

21


một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Hiểu như
vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn
nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn
vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa
trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt
các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ
năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối
hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống.
Các mức độ tích hợp kiến thức trong dạy học:
Tích hợp (Integration): Là sự kết hợp một cách có hệ thống các kiến

thức giáo dục và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó
chặt chẽ với nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được
đề cập trong bài học. Trong mức độ này, nội dung chủ yếu của bài học hay
một phần nội dung môn học có sự trùng hợp với nội dung giáo dục.
Kết hợp (Infusion) hay còn gọi là lồng ghép giáo dục trong nội dung
môn học: Chương trình môn học được giữ nguyên, các vấn đề giáo dục được
lựa chọn rồi lồng ghép vào chương trình môn học ở chỗthích hợp sau mỗi bài,
mỗi chương, hay hình thành một chương riêng. Trong mức độ này, một số nội
dung của bài học hay một phần nhất định của nội dung môn học có liên quan
trực tiếp với nội dung giáo dục.
Liên hệ (Permeation): Chương trình môn học được giữ nguyên. Ở hình
thức này, các kiến thức giáo dục không được nêu rõ trong sách giáo khoa,
nhưng dựa vào kiến thức bài học ở chỗthuận lợi, giáo viên có thể bổ sung các
kiến thức đó bằng cách liên hệ với nội dung nào đó của giáo dục hướng
nghiệp vào bài giảng trên lớp dưới hình thức các ví dụ khi phân tích một cách
hợp lí. Trong mức độ này, ở một số phần nội dung của môn học, bài học, các
ví dụ, bài tập, bài làm…là một dạng vật liệu để giúp liên hệ một cách hợp lí
với nội dung giáo dục.

22


b. Dạy học tích hợp
Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kỹ thuật và công
nghệ, tri thức của loài người đang tăng lên một cách nhanh chóng. Không
những thông tin ngày càng nhiều mà với sự phát triển của các phương tiện
công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận
các thông tin mới nhất. Trước tình hình trên đòi hỏi giáo viên phải biết dạy
tích hợp các khoa học, dạy cho học sinh cách thu thập, chọn lọc, xử lí các
thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời

sống thực tế
Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song
song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các
môn khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa
học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh
vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, khối lượng tri thức khoa học đang tăng nhanh
chóng và thời gian học tập trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ
dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích hợp.
Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp.
Theo UNESCO, dạy học tích hợp các khoa học được định nghĩa là
“một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt
sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá
sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”
Khái niệm dạy học tích hợp các khoa học còn bao gồm cả việc dạy học
tích hợp các khoa học với công nghệ học. Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ
thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng
thực tiễn.
Tuy có những cách định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất
biện chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép”

23


trong dạy học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là
mục tiêu được tích hợp trong nội dung bài học đó).
Các nhà giáo dục đã khẳng định rằng: Đến nay không còn là lúc bàn
đến vấn đề cần hay không, mà chắc chắn là cần phải dạy học tích hợp. Đây
cũng là ý kiến kết luận của Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với
sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungri) “Hội nghị tích hợp việc
giảng dạy các khoa học” tháng 9/1968.

c. Quan điểm về sự tích hợp các môn học
Theo DHainaut (1988), có thể chấp nhận bốn quan điểm tích hợp khác
nhau đối với các môn học.
- Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó chúng ta ưu tiên các nội
dung của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
- Quan điểm “đa môn”, trong đó chúng ta đề nghị những tình huống,
những “đề tài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau. Ví
dụ, giáo dục hướng nghiệp có thể được thực hiện thông qua nhiều môn học
khác nhau (Sinh học, Giáo dục công dân, Văn học, Toán học, Địa lý, Vật lý,
Hoá học, các môn công nghệvà lao động, v.v…Theo quan điểm này, những
môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số
thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài. Như vậy, các môn học không
thực sự được tích hợp.
- Quan điểm “liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống
chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học.
Ví dụ, câu hỏi “Tại sao những con voi được bảo vệ?” chỉ có thể giải thích
dưới ánh sáng của nhiều môn học: địa lý, lịch sử, toán học, sinh học,… Ở đây
chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với
nhau để giải quyết một tình huống cho trước: các quá trình học tập sẽ không
được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những
vấn đề phải giải quyết.

24