Tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong dạy học chủ đề “ các định luật chất khí”

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HỒNG DƢƠNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC
CHUYÊN ĐỀ CÁC ĐỊNH LUẬT CHẤT KHÍ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI - 2015

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HỒNG DƢƠNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC
CHUYÊN ĐỀ CÁC ĐỊNH LUẬT CHẤT KHÍ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÍ)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Xuân Thành

HÀ NỘI -2015

ii


LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học,
Trƣờng Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia – Hà Nội.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo
PGS.TS.Nguyễn Xuân Thành đã luôn quan tâm, động viên và tạo điều kiện
cho em trong quá trình học tập, công tác để em tự tin, quyết tâm, say mê
nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Tôi xin cảm ơn thầy giáo Nguyễn Anh Lân, các thầy cô giáo và các em
học sinh trƣờng THPT Nguyễn Khuyến – Thành phố Nam Định đã giúp đỡ
tôi trong thời gian thực nghiệm sƣ phạm.
Tôi xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và các anh chị học viên cao học
cùng lớp đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả luận văn

Nguyễn Hồng Dƣơng

iii


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
GV:

Giáo viên

HĐ:

Hoạt động

HS:

Học sinh

PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

THCS:

Trung học cơ sở

TN:

Thí nghiệm

THPT:

Trung học phổ thông

VD:

Ví dụ

iv


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ...................................................................................... iv
Mục lục .............................................................................................................. v
Danh mục hình vẽ ............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
THEO CHUYÊN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG .................................................................................................. 6
1.1. Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí .... 6
1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh.... 8
1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học ................................................................... 8
1.2.2. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề ..................................................... 9
1.2.3. Sự khác biệt giữa hoạt động của học sinh và hoạt động của nhà khoa học 10
1.2.4. Cơ sở định hƣớng việc tổ chức hoạt động học giải quyết vấn đề của học sinh
......................................................................................................................... 11
1.2.5. Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập ............................. 12
1.2.6. Năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh trong học tập ...................... 14
1.3. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề .................................... 16
1.3.1. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề ................................. 16
1.3.2. Hình thức hoạt động nhóm trong các pha của tiến trình dạy học giải
quyết vấn đề .................................................................................................... 19
1.4. Dạy học giải quyết vấn đề về các định luật vật lí .................................... 24
1.4.1. Đặc điểm của định luật vật lí ................................................................ 24

1.4.2. Dạy học giải quyết vấn đề về các định luật vật lí ................................. 25
1.5. Sử dụng hiệu quả các tài liệu bổ trợ trong tiến trình dạy học giải quyết
vấn đề .............................................................................................................. 29
1.5.1. Sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề ............ 29

v


1.5.2. Sử dụng các tài liệu bổ trợ trong quá trình giải quyết vấn đề học tập .. 33
1.6. Thực trạng việc dạy học theo chuyên đề trong dạy học Vật lí ở trung học
phổ thông ......................................................................................................... 35
1.6.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 35
1.6.2. Đối tƣợng điều tra ................................................................................. 36
1.6.3. Phƣơng pháp điều tra ............................................................................ 36
1.6.4. Kết quả điều tra ..................................................................................... 36
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1................................................................................ 38
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC,
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “CÁC
ĐỊNH LUẬT CHẤT KHÍ” ........................................................................... 41
2.1. Phân tích đặc điểm dạy học chƣơng “Chất khí” ...................................... 41
2.1.1. Nội dung kiến thức chƣơng “Chất khí” ................................................ 41
2.1.2. Các đại lƣợng đặc trƣng cho chất khí ................................................... 42
2.1.3. Chuẩn kiến thức và kĩ năng học sinh cần đạt đƣợc .............................. 43
2.2. Phân tích lôgíc hình thành kiến thức chƣơng “Chất khí” ........................ 44
2.3. Những khó khăn và nguyên nhân gây ra những khó khăn và sai lầm của
học sinh khi học tập chƣơng “Chất khí” .......................................................... 46
2.3.1. Những khó khăn, sai lầm của học sinh khi học tập chƣơng “Chất khí” 46
2.3.2. Nguyên nhân dẫn đến những khó khăn, sai lầm của học sinh .............. 47
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học chƣơng “Chất khí” theo hƣớng dạy học giải
quyết vấn đề .................................................................................................... 48

2.4.1. Xác định mục tiêu dạy học .................................................................... 48
2.4.2. Nội dung kiến thức cần xây dựng ......................................................... 48
2.4.3. Định hƣớng phát triển năng lực................................................................ 50
2.4.4. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh ......................................................... 56
2.4.5. Sơ đồ lôgíc tiến trình xây dựng kiến thức................................................ 57
2.5. Tiến trình dạy học cụ thể.......................................................................... 61

vi


2.5.1. Hoạt động đề xuất vấn đề nghiên cứu .................................................. 61
2.5.2. Hoạt động đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề .................................... 62
2.5.3. Hoạt động thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề ............................ 63
2.5.4. Hoạt động thông báo bổ sung, thể chế hóa kiến thức và vận dụng kiến
thức ................................................................................................................. 67
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2................................................................................ 71
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 72
3.1. Mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp và nội dung thực nghiệm ................. 72
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 72
3.1.2. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 72
3.1.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................... 72
3.1.4. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 73
3.2. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 73
3.3. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................... 74
3.3.1. Tiết học thứ 1 ........................................................................................ 74
3.3.2. Tiết học thứ 2 ........................................................................................ 81
3.3.3. Tiết học thứ 3 ........................................................................................ 84
3.4. Bƣớc đầu đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã thiết kế đƣợc trong
việc nâng cao tính tích cực, sáng tạo của HS. ................................................. 84
3.4.1. Đánh giá tính tích cực của học sinh ...................................................... 84

3.4.2. Đánh giá tính sáng tạo của học sinh ...................................................... 86
3.5. Kiểm tra, đánh giá chất lƣợng nắm vững kiến thức của HS ....................... 86
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3................................................................................ 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 94
1. Kết luận chung ............................................................................................ 94
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 96
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 98

vii


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1. Chu trình sáng tạo khoa học .............................................................. 8
Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm, ứng
dụng kiến thức ................................................................................................... 9
Hình 1.3. Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây
dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học .................................... 17
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chƣơng “Chất khí”theo chƣơng trình vật lí 10 cơ bản
......................................................................................................................... 41
Hình 2.2. Sơ đồ lôgíc tiến trình khoa học xây dựng kiến thức ....................... 57
Hình 3.1: Bộ thí nghiệm và mô hình thí nghiệm 3 đẳng quá trình ................. 78
Hình 3.2. HS trình bày các chức năng của từng dụng cụ trong bộ TN ........... 78
Hình 3.3. HS thảo luận dự kiến phƣơng án tiến hành TN .............................. 79
Hình 3.4. HS trình bày kết quả và đƣa ra cách vẽ đồ thị p-T ......................... 82
Hình 3.5. HS trình bày kết quả và đƣa ra cách vẽ đồ thị p-V ......................... 82
Hình 3.6. HS các nhóm thảo luận và trình bày về kết quả TN ....................... 83
Hình 3.7. HS tự tin báo cáo và bảo vệ kết quả HĐ nhóm ............................... 85
Hình 3.8. Kết quả nghiên cứu 3 định luật chất khí của HS............................. 86

Hình 3.9. Đồ thị đƣờng phân bố tần suất của lớp TN và lớp ĐC ................... 89
Hình 3.10. Đồ thị đƣờng phân bố tần suất lũy tích của lớp TN và lớp ĐC .... 90

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa
là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm học
sinh làm đƣợc gì qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó nhất định phải thực
hiện việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang
dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng
lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ
nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức
giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có
thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lƣợng của các hoạt động dạy học và
giáo dục.
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI chỉ rõ: “ Đổi mới
chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra
theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo
dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống,
năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách
nhiệm xã hội ”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn
diện giáo dục và đào tạo: “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự

học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông
tin và truyền thông trong dạy và học”.

1


Trong những năm qua, đại đa số giáo viên đã đƣợc tiếp cận với các
phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Các thuật ngữ nhƣ phƣơng pháp
dạy học tích cực, dạy học dựa trên dự án, dạy học giải quyết vấn đề, phƣơng
pháp “Bàn tay nặn bột”…, các kĩ thuật dạy học nhƣ động não, khăn trải bàn,
bản đồ tƣ duy… không còn xa lạ với đông đảo giáo viên hiện nay. Tuy nhiên,
việc nắm vững và vận dụng chúng còn hết sức hạn chế, có khi còn rất máy
móc, lạm dụng. Hầu hết giáo viên vẫn chƣa tìm đƣợc “chỗ đứng” của mỗi kĩ
thuật dạy học trong cả tiến trình tổ chức hoạt động dạy học. Cũng chính vì thế
nên giáo viên vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học trong sách giáo
khoa, chƣa chủ động trong việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp
với các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Khả năng khai thác sử dụng
thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy
học trên lớp và tự học ở nhà của học sinh còn hạn chế, kém hiệu quả. Phần
lớn giáo viên, những ngƣời có mong muốn sử dụng phƣơng pháp dạy học mới
đều lúng túng và lo ngại sẽ bị “cháy giáo án” do học sinh không hoàn thành
các hoạt động đƣợc giao trong giờ học. Chính vì vậy, mặc dù có cố gắng
nhƣng việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực hiện nay chƣa thực sự
tổ chức đƣợc hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo và bồi dƣỡng phƣơng
pháp tự học cho học sinh; việc tăng cƣờng hoạt động học tập cá thể và học tập
hợp tác còn hạn chế; chƣa kết hợp đƣợc sự đánh giá của giáo viên và sự tự
đánh giá của học sinh trong quá trình dạy học.
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những hạn chế nói trên nhƣng có thể kể

đến một số nguyên nhân chủ yếu sau:
- Sự hiểu biết của giáo viên về các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích
cực còn hạn chế, chủ yếu chỉ mới dừng lại ở mức độ “ biết ” một cách rời rạc,
thiếu tính hệ thống; chƣa làm chủ đƣợc phƣơng pháp mới nên giáo viên “vất
vả” hơn khi sử dụng so với các phƣơng pháp truyền thống dẫn đến tâm lí ngại
sử dụng.

2


- Việc dạy học hiện nay chủ yếu đƣợc thực hiện trên lớp theo bài/tiết
trong sách giáo khoa. Trong phạm vi một tiết học, không đủ thời gian thực
hiện đầy đủ các hoạt động của học sinh theo tiến trình sƣ phạm của một
phƣơng pháp dạy học tích cực, dẫn đến nếu có sử dụng phƣơng pháp dạy học
tích cực đó thì cũng mang tính hình thức, đôi khi còn máy móc dẫn đến kém
hiệu quả; chƣa thực sự phát huy đƣợc tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học
sinh, hiệu quả khai thác sử dụng các phƣơng tiện dạy học và tài liệu bổ trợ
theo phƣơng pháp dạy học tích cực còn hạn chế.
- Các hình thức kiểm tra kết quả học tập của học sinh còn lạc hậu, chủ
yếu là sự đánh giá sự ghi nhớ của học sinh mà chƣa đánh giá đƣợc khả năng
vận dụng sáng tạo, kĩ năng thực hành và năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh, vì thế chƣa tạo đƣợc động lực cho đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ
chức dạy học.
Xét cụ thể trong chƣơng “ Chất khí ”, ba định luật chất khí đều đƣợc
phát hiện bằng thực nghiệm: Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt (1662), định luật
Sác-lơ (1787), định luật Gay-Luy-xác (1802). Sau này Cla-pê-rôn gộp kết quả
của ba định luật vào một phƣơng trình (1834), đó là phƣơng trình trạng thái.
Logic trình bày trong sách giáo khoa bắt đầu từ việc đặt vấn đề: Tìm mối liên
hệ giữa ba đại lƣợng p,V,T đặc trƣng cho trạng thái của một lƣợng khí xác
định. Và để đơn giản, cố định một đại lƣợng bất kì và nghiên cứu quan hệ của

hai đại lƣợng còn lại.
Tuy nhiên, tại sao không nghiên cứu quá trình đẳng áp trƣớc mà lại
nghiên cứu quá trình đẳng nhiệt và đẳng tích trƣớc? Trong khi, theo lịch sử
hình thành, cả ba định luật này đƣợc nghiên cứu độc lập và đều bằng con
đƣờng thực nghiệm. Trong chƣơng trình vật lí phổ thông, quan trọng là việc
xây dựng mối quan hệ giữa ba đại lƣợng p, V, T của một lƣợng khí xác định.
Vì vậy, nếu tổ chức dạy học nhằm xây dựng ba định luật chất khí, từ đó khái
quát lên thành phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng theo con đƣờng nghiên

3


cứu đồng thời, độc lập ba đẳng quá trình thì sẽ có nhiều cơ hội phát huy tính
tích cực nhận thức và năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập.
Với những nguyên nhân và lí do nhƣ trên, để có thể tổ chức hoạt động
tự chủ chiếm lĩnh kiến thức của học sinh trong dạy học chƣơng chất khí nhằm
phát huy các năng lực của học sinh, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là:
Tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trung
học phổ thông trong dạy học chuyên đề Các định luật Chất khí
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng cơ sở lí luận để tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và
sáng tạo của học sinh trong dạy học chuyên đề “Các định luật chất khí” nhằm
nâng cao chất lƣợng kiến thức cho học sinh đồng thời đáp ứng yêu cầu đổi
mới căn bản toàn diện trong giáo dục hiện nay.
3. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu tổ chức và thiết kế đƣợc tiến trình dạy học theo chuyên đề Các
định luật chất khí thì sẽ phát triển đƣợc hoạt động học tích cực, tự lực, sáng
tạo của học sinh và nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu nội dung các kiến thức trong chƣơng “Chất khí” – Vật lí 10

THPT
- Nghiên cứu phƣơng pháp dạy học theo chuyên đề trong dạy học chƣơng
“Chất khí” – Vật lí 10 THPT tại trƣờng THPT Nguyễn Khuyến, tỉnh Nam Định.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực,
sáng tạo của học sinh trong dạy học chuyên đề.
- Định hƣớng, tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực, sáng tạo của học
sinh trong dạy học chuyên đề.

4


- Thực nghiệm sƣ phạm bƣớc đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả
của việc áp dụng tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh
trong dạy học chuyên đề.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để hoàn thành các nhiệm vụ, luận văn đã sử dụng các phƣơng pháp
nghiên cứu sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến
đề tài.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm: tổ chức dạy học, dự giờ, quan sát,
ghi chép, chụp ảnh, quay phim, thu thập dữ liệu, phân tích, đánh giá kết quả
học tập và kết quả từ các phiếu điều tra.
- Phƣơng pháp thống kê toán học: thống kê kết quả điều tra, bài kiểm tra
của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.
7. Những đóng góp của đề tài
Về lí luận : Góp phần làm rõ thêm lí luận về dạy học theo chuyên đề, lí
luận và dạy học tiếp cận năng lực.
Về thực tiễn : Xây dựng đƣợc chuyên đề dạy học theo định hƣớng chỉ
đạo của Bộ GD-ĐT, có thể làm tài liệu tham khảo ở tổ bộ môn, tiến tới xây

dựng nhiều chuyên đề khác trong chƣơng trình Vật lí THPT.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn
gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận của đề tài
Chƣơng 2. Tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh
trong dạy học chuyên đề Các định luật chất khí.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO
CHUYÊN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí
Nhân loại đang ở những năm đầu của thế kỉ 21, thế kỉ mà tri thức và kĩ
năng của con ngƣời đƣợc coi là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội. Trong
xã hội dựa vào tri thức, nền giáo dục phải tạo ra những con ngƣời có trí tuệ
phát triển, giàu tính sáng tạo và nhân văn.
Trƣớc tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đƣợc đề ra cho các môn học
trong nhà trƣờng phổ thông là phải làm sao cho khi vào đời, tham gia vào lao
động, sản xuất hoặc nghiên cứu trong một ngành khoa học nào đó, HS có thể
mau chóng tiếp thu đƣợc cái mới, thích ứng đƣợc với những nhu cầu của xã
hội. Để làm đƣợc việc đó, ngoài việc trang bị vốn kiến thức, kĩ năng tối thiểu,
cần thiết, các môn học phải tạo ra cho họ tiềm lực nhất định để họ thu đƣợc
những hiểu biết xa hơn những gì mà họ đã thu lƣợm đƣợc khi còn ngồi trên
ghế nhà trƣờng. Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà
thực tiễn đặt ra trƣớc họ, khả năng tự vạch ra con đƣờng để đạt đến những

nhận thức mới, tìm ra giải pháp mới. Tiềm lực ấy nằm trong phƣơng pháp tƣ
duy và hành động một cách khoa học.
Vì vậy, việc dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng cần phải đổi
mới mạnh mẽ về nội dung và phƣơng pháp, nhất là đổi mới phƣơng pháp dạy
và học sao cho vai trò tích cực của HS trong HĐ xây dựng kiến thức ngày một
nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ đƣợc bộc lộ và ngày càng phát
triển. Để đạt đƣợc điều này, trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông cần
phải tổ chức HS tham gia các HĐ nhận thức phỏng theo HĐ của các nhà khoa
học, qua đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho mình, đồng thời
còn cho họ đƣợc tập luyện HĐ sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải

6


quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng đƣợc những đòi hỏi cao trong thời kì mới.
Vì vậy, chiến lƣợc dạy học, phƣơng pháp dạy học mới hiện nay đƣợc xây
dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho HS
HĐ tích cực chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là 2 lí thuyết phát triển
nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vƣgôtski (1896-1934). Việc
học tập của HS có bản chất HĐ, thông qua HĐ của bản thân mà chiếm lĩnh
kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ quan điểm đạo
đức, thái độ. Nhƣ vậy, dạy học là dạy HĐ. Trong quá trình dạy học, HS là chủ
thể nhận thức, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hƣớng HĐ học tập của
HS theo một chiến lƣợc hợp lí sao cho HS tích cực chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu
là quá trình HĐ của GV và của HS trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng
của 3 thành phần trong hệ dạy học bao gồm: GV, HS và tƣ liệu HĐ dạy học.
Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề;
quá trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của GV
tổ chức HĐ trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh đƣợc nội

dung dạy học, đạt đƣợc mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, GV tổ
chức định hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lí của HS phỏng theo tiến
trình của chu trình sáng tạo khoa học. Nhƣ vậy, chúng ta có thể hình dung
diễn biến của HĐ dạy học nhƣ sau:
+ GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái đảm
nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dƣới sự
chỉ đạo của GV, vấn đề đƣợc diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu
dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.
+ HS tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hƣớng, giúp đỡ của GV, HĐ học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí,
phù hợp với những đòi hỏi phƣơng pháp luận.

7


+ GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái
quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy
học các nội dung cụ thể đã xác định.
1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh
1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học
Cơ sở lí luận của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá
trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự
nhiên. Có thể trình bày quá trình sáng tạo khoa học dƣới dạng chu trình gồm 4
giai đoạn chính (Hình 1.1):

Mô hình, giả
thuyết trừu
tƣợng

Các hệ quả

lôgíc

Các sự kiện
xuất phát

Thực nghiệm
Hình 1.1. Chu trình sáng tạo khoa học

Từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình
trừu tƣợng của hiện tƣợng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình suy ra các hệ quả
lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực nghiệm; nếu
các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành
chân lí khoa học (một định luật, một thuyết vật lí) và kết thúc một chu trình.
Những hệ quả nhƣ thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của
các thuyết và định luật vật lí. Cho đến khi xuất hiện những sự kiện thực
nghiệm mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫn
tới phải xem lại lí thuyết cũ, cần phải chỉnh lí lại hoặc phải thay đổi mô hình
giả thuyết và nhƣ thế lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả

8


thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và nhờ đó mà kiến thức
của nhân loại ngày một phong phú thêm.
1.2.2. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề
Tƣơng ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng kiến
thức vật lí cụ thể thì tiến trình HĐ giải quyết vấn đề đƣợc mô tả nhƣ sau:
Vấn đề
(Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng
để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra
BÀI TOÁN
Giải quyết bài toán
KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH

Vấn đề
(Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng thực
tiễn kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời
cho vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận,
mặt khác nhờ TN và quan sát.
BÀI TOÁN
Giải bài toán bằng suy
luận lí thuyết

Giải bài toán bằng TN và
quan sát

KẾT LUẬN
(Thu đƣợc nhờ
suy luận lí thuyết)

KẾT LUẬN
(Thu đƣợc nhờ
TN và quan sát)

Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, ứng dụng kiến thức

9


+ Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh
nhu cầu về cái còn chƣa biết, về cách giải quyết không có sẵn, nhƣng hi vọng
có thể tìm tòi, xây dựng đƣợc. Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành
đƣợc để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể
xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
+ Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết
luận lôgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phƣơng án thực nghiệm, tiến hành
thực nghiệm, thu lƣợm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái
cần tìm.
+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận đƣợc của
các kết quả tìm đƣợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các
sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự
cách biệt giữa kết luận có đƣợc nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có đƣợc từ
các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm đƣợc khi có sự phù
hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với
thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi
chƣa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây
dựng cái cần tìm.
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có thể khái quát tiến trình khoa học giải
quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một kiến
thức cụ thể bởi sơ đồ hình 1.2.
1.2.3. Sự khác biệt giữa hoạt động của học sinh và hoạt động của nhà khoa học
Trong quá trình dạy học, muốn thành công trong việc tổ chức HĐ nhận
thức của HS phỏng theo HĐ của các nhà khoa học, chúng ta cần phải xem xét
kĩ sự khác biệt giữa quá trình HĐ của HS trong học tập và quá trình sáng tạo

10


của các nhà khoa học. Đó là sự khác biệt rất lớn giữa HS và các nhà khoa học
về đặc điểm tâm sinh lí cũng nhƣ điều kiện làm việc.
Về nội dung kiến thức: Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp
mới mà trƣớc đó loài ngƣời chƣa hề biết đến, còn HS thì tìm lại cho bản thân
kiến thức đã biết của nhân loại. Trong học tập, HS tự "khám phá lại" các kiến
thức để tập làm cái công việc khám phá đó trong HĐ thực tiễn sau này.
Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến
thức, còn HS thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp.
Về phƣơng tiện: Nhà khoa học có thiết bị TN, máy móc hiện đại, còn
HS, trong điều kiện của trƣờng phổ thông chỉ có những thiết bị đơn giản.
1.2.4. Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động học giải quyết vấn đề của học
sinh
Chính vì sự khác biệt lớn giữa HĐ nhận thức của HS và HĐ nhận thức
của nhà khoa học cho nên trong dạy học, GV phải từng bƣớc tập dƣợt cho HS
vƣợt qua những khó khăn trong HĐ giải quyết vấn đề. Để đạt đƣợc mục tiêu
đó, ngƣời GV cần phải vận dụng đƣợc lí thuyết về "Vùng phát triển gần nhất"
của Vƣgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện tham gia
vào HĐ nhận thức, thực hiện thành công nhiệm vụ đƣợc giao.
Về mặt tâm lí: GV cần phải tạo đƣợc mâu thuẫn nhận thức, gợi động
cơ, hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng
thời tạo ra một môi trƣờng sƣ phạm thuận lợi để HS tin tƣởng vào khả năng
của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao và tình nguyện tham gia
vào HĐ nhận thức.
Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV cần phải tạo mọi
điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ đƣợc giao.
Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải

quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn
suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trƣớc hết cần phải lựa

11


chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ
nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải
quyết đƣợc với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải từng bƣớc rèn luyện
cho HS thực hiện một số kĩ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các
thao tác tƣ duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phƣơng tiện
học tập...Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phƣơng pháp nhận thức
vật lí phổ biến nhƣ phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp tƣơng tự, phƣơng
pháp mô hình...
Hai mục tiêu quan trọng cần hƣớng tới đối với việc tổ chức HĐ nhận
thức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng
tạo. Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu biết
sâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS.
1.2.5. Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập
1.2.5.1. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập
nhƣng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân. Có những nguyên nhân phát
sinh lúc học tập, có những nguyên nhân đƣợc hình thành từ quá khứ, thậm chí
từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ
thuộc vào các nhân tố sau đây: Hứng thú; nhu cầu; động cơ; năng lực; ý chí;
sức khoẻ; môi trƣờng.
Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay
nhƣng có những nhân tố chỉ đƣợc hình thành qua một quá trình lâu dài dƣới
ảnh hƣởng của rất nhiều tác động. Nhƣ vậy, việc tích cực hoá HĐ nhận thức
của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp HĐ gia đình,

nhà trƣờng và xã hội.
1.2.5.2. Các biểu hiện tính tích cực của học sinh trong học tập
- GV muốn phát hiện đƣợc HS có tích cực hay không, cần dựa vào một
số dấu hiệu sau đây:

12


+ Các em có chú ý học tập không?
+ Có hăng hái tham gia vào các HĐ học tập không (thể hiện ở hành
động giơ tay phát biểu ý kiến, thảo luận nhóm, ghi chép...)?
+ Có hoàn thành những nhiệm vụ đƣợc giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
+ Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
+ Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
+ Tốc độ học tập nhƣ thế nào?
+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một lí do bên ngoài nào đó
mà phải học?
- GV muốn phát hiện đƣợc mức độ tích cực của HS cần dựa vào một số
dấu hiệu sau đây:
+ Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia
đình, bạn bè, xã hội...)?
+ Thực hiện nhiệm vụ của GV ở mức độ tối thiểu hay tối đa?
+ Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên?
+ Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?
+ Có kiên trì, vƣợt khó hay không?
1.2.5.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết, ý nghĩa thực tiễn và tầm quan trọng của vấn
đề sẽ nghiên cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, nhƣng cái mới ở đây không phải quá xa

lạ với HS, cái mới phải liên hệ và phát triển từ cái cũ. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu
nhận thức của HS.
- Phải dùng các phƣơng pháp, hình thức dạy học đa dạng: Nêu vấn đề
và giải quyết vấn đề, đàm thoại, thuyết giảng, trò chơi,...

13


- Kiến thức phải đƣợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu
thuẫn với nhau. Những vấn đề quan trọng, các hiện tƣợng then chốt có lúc cần
diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng một cách hợp lí các phƣơng tiện dạy học trong quá trình tổ
chức HĐ nhận thức của HS.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học phong phú: Cá nhân, nhóm,
tập thể, tham quan, làm việc trong phòng TN...
- Luyện tập dƣới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
vào các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS,
động viên, khen thƣởng của GV và bạn bè khi có thành tích tốt.
1.2.6. Năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh trong học tập
1.2.6.1. Khái niệm năng lực và năng lực sáng tạo
Trong khoa học tâm lí, ngƣời ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí
riêng của cá nhân; nhờ những thuộc tính này mà con ngƣời hoàn thành tốt một
loại HĐ nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhƣng vẫn đạt kết quả tốt.
Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực HĐ tƣơng ứng. Song kĩ
năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động hẹp chuyên biệt,
đến mức thành thạo, tự động hoá, máy móc. Còn năng lực chứa đựng yếu tố
mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công
trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực rộng hơn. Tâm lí học

hiện đại cho rằng: con ngƣời mới sinh ra chƣa có năng lực, chƣa có nhân
cách. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lƣu, con ngƣời đã
hình thành và phát triển năng lực của mình. Sự hình thành và phát triển năng
lực của con ngƣời chịu tác động của nhiều yếu tố: yếu tố sinh học, yếu tố tự
vận động của chủ thể, yếu tố môi trƣờng xã hội và vai trò của giáo dục, dạy
học.

14


Sáng tạo là một HĐ mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay
vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị. Năng lực sáng tạo có thể
hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái
mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có
vào hoàn cảnh mới. HĐ sáng tạo đối với HS mang ý nghĩa là một HĐ tập
dƣợt sáng tạo, sáng tạo lại. Điều quan trọng cần đạt đƣợc không phải là những
sản phẩm sáng tạo mà là khả năng sáng tạo của họ. Kiến thức HS sáng tạo ra
sau này sẽ quên đi vì không đƣợc dùng đến, còn năng lực sáng tạo của họ thì
sẽ luôn đƣợc sử dụng trong HĐ thực tiễn sau này.
1.2.6.2. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh trong dạy học vật lí
- Tổ chức HĐ nhận thức sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến
thức mới
Kiến thức vật lí trong trƣờng phổ thông là những kiến thức đã đƣợc loài
ngƣời khẳng định. Tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS. Việc xây
dựng kiến thức mới sẽ thƣờng xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải
đƣa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ.
- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đƣờng sáng tạo khoa học.
Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và

kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực. Dự đoán khoa học không phải là tuỳ tiện
mà luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chƣa thật chắc chắn. Trong dạy học vật
lí có thể có những căn cứ để đƣa ra dự đoán:
+ Dựa vào liên tƣởng tới một kinh nghiệm đã có
+ Dựa trên sự tƣơng tự
+ Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa 2 hiện tƣợng mà dự đoán giữa
chúng có mối quan hệ nhân quả

15


+ Dựa trên nhận xét về 2 hiện tƣợng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng
tăng hoặc giảm, dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng
+ Dựa trên sự thuận nghịch thƣờng thấy của nhiều quá trình
+ Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết
sang một lĩnh vực khác
+ Dựa trên sự dự đoán về mối quan hệ định lƣợng.
- Luyện tập đề xuất phƣơng án TN, kiểm tra dự đoán
Trong nghiên cứu vật lí, muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù
hợp với thực tế không, ta phải xem xét điều dự đoán đó biểu hiện trong thực
tế thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát, đo lƣờng đƣợc. Điều đó có
nghĩa là: từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra đƣợc một hệ quả có thể
quan sát đƣợc trong thực tế, sau đó tiến hành TN để kiểm tra xem hệ quả rút
ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả TN không. Quá trình rút ra hệ quả
thƣờng áp dụng suy luận lôgíc hay suy luận toán học. Sự suy luận này không
đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự, có thể kiểm soát đƣợc. Vấn đề đòi hỏi sáng
tạo ở đây là đề xuất đƣợc phƣơng án TN kiểm tra hệ quả đã rút ra đƣợc.
- Bài tập sáng tạo
Trong dạy học vật lí, ngoài việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS
trong quá trình xây dựng kiến thức mới, ngƣời ta còn xây dựng những loại bài

tập riêng với mục đích bồi dƣỡng năng lực sáng tạo và đƣợc gọi là bài tập
sáng tạo. Khi giải những bài tập sáng tạo, ngoài việc phải vận dụng một số
kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không
thể suy ra một cách lôgíc từ những kiến thức đã học.
1.3. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
1.3.1. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy đủ vai trò tích cực của HS trong HĐ cá nhân và thảo
luận tập thể nhằm giải quyết vấn đề cũng nhƣ vai trò của GV trong việc tổ

16


chức, kiểm tra, định hƣớng các HĐ đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần
phải đƣợc thực hiện theo các pha nhƣ sau:
Pha thứ 1:
Chuyển giao
nhiệm vụ, bất
ổn hóa tri
thức, phát
biểu vấn đề
Pha thứ 2:
HS hành
động độc lập
tích cực, trao
đổi tìm tòi
giải quyết
vấn đề

Pha thứ 3:
Tranh luận,

thể chế hóa,
vận dụng
tri thức mới

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề:
suy đoán, thực hiện giải pháp
Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự
phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm
Trình bày, thông báo,
Thảo luận, bảo vệ kết quả
Vận dụng tri thức mới để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Hình 1.3. Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây
dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học
+ Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu
vấn đề
Trong pha này, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dƣới
sự hƣớng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự
nguyện thực hiện nhiệm vụ. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan
niệm và giải pháp ban đầu của HS đƣợc thử thách và HS ý thức đƣợc khó
khăn. Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dƣới sự hƣớng dẫn của GV vấn
đề đó đƣợc chính thức diễn đạt.

17