Tích hợp Giáo dục môi trường cho học sinh Trung học Phổ thông thông qua dạy học phần dẫn xuất của Hiđrocacbon - Hóa học lớp 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THƢỜNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIDROCACBON
- HÓA HỌC LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THƢỜNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIDROCACBON HÓA HỌC LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Phạm Văn Hoan

HẦ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học và các thầy
giáo, cô giáo trong trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi
điều kiện tốt nhất để tôi được học tập nghiên cứu trong suốt khóa học. Tôi xin trân
trọng cảm ơn các thầy cô trong nhà trường đã truyền thụ cho tôi vốn kiến thức vô
cùng quý báu để tôi có thể hoàn thành tốt đề tài và làm giàu thêm hành trang kiến
thức trên con đường sự nghiệp của mình.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và thành kính tới thầy giáo PGS.
TS. Phạm Văn Hoan đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và động viên tôi trong suốt quá
trình thực hiện đề tài.
Tôi xin gửi lời chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo giảng
dạy bộ môn Hóa học tại trường Trung học phổ thông Ngọc Tảo - huyện Phúc Thọ
và trường Trung học phổ thông Đan Phượng - huyện Đan Phượng, thành phố Hà
Nội, cùng các thầy, cô giáo tham gia cộng tác đã nhiệt tình tạo điều kiện, giúp đỡ tôi
trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã
luôn tạo điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và thực
hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả

Trần Thị Thường

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BVMT

Bảo vệ môi trường

CTCT

Công thức cấu tạo

CTPT

Công thức phân tử

ĐC

Đối chứng

GDMT

Giáo dục môi trường

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

ii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn

i

Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn

ii

Danh mục các bảng

vii

Danh mục các hình

ix

Danh mục các biểu đồ

x

MỞ ĐẦU

1

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Lịch sử nghiên cứu

2

3. Mục đích nghiên cứu

3

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

3

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4

6. Phạm vi nghiên cứu

4

7. Giả thuyết khoa học

4

8. Phương pháp nghiên cứu

4

9. Điểm mới của đề tài.

6

10. Cấu trúc đề tài

6

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

7

1.1. Cơ sở lí luận

7

1.1.1. Một số vấn đề của dạy học tích hợp

7

1.1.1.1. Khái niệm về tích hợp

7

1.1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp

7

1.1.1.3. Vai trò của tích hợp trong dạy học

8

1.1.1.4. Mục tiêu của dạy học tích hợp

10

iii


1.1.1.5. Các quan điểm tích hợp trong dạy học

11

1.1.2. Một số khái niệm về môi trường

12

1.1.2.1. Khái niệm môi trường

12

1.1.2.2. Chức nâng cơ bản của môi trường

13

1.1.2.3. Khái niệm ô nhiễm môi trường

13

1.1.2.4. Khái niệm bảo vệ môi trường

14

1.1.3. Giáo dục môi trường ở trường phổ thông

15

1.1.3.1. Khái niệm giáo dục môi trường

15

1.1.3.2. Mục tiêu của giáo dục môi trường

16

1.1.3.3. Mô hình dạy và học giáo dục môi trường

18

1.1.3.4. Các hình thức triển khai giáo dục môi trường

19

1.1.3.5. Một số nguyên tắc thực hiện giáo dục môi trường

20

1.1.3.6. Các phương pháp giáo dục môi trường

22

1.1.4. Vị trí của giáo dục môi trường trong trường phổ thông

25

1.2. Cơ sở thực tiễn

26

1.2.1. Thực trạng dạy học tích hợp giáo dục môi trường trong bộ môn Hóa
học của giáo viên ở một số trường THPT của Hà Nội

26

1.2.2. Thực trạng dạy học tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học phần
dẫn xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11) cho học sinh THPT của Hà Nội

27

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1

34

CHƢƠNG 2. TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIDROCACBON
- HÓA HỌC LỚP 11

35

2.1. Phân tích cấu trúc chƣơng trình và nội dung kiến thức phần dẫn
xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11)

35

2.1.2. Vị trí, nội dung kiến thức phần dẫn xuất của hiđrocacbon (Hóa học

36

iv


11)
2.1.3. Một số điểm lưu ý về phương pháp dạy học phần dẫn xuất của
hiđrocacbon (Hóa học 11)

37

2.2. Mục tiêu giáo dục môi trƣờng trong dạy học phần dẫn xuất của
hiđrocacbon (Hóa học 11)

38

2.3. Quy trình dạy học tích hợp giáo dục môi trƣờng trong dạy học
phần dẫn xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11)

39

2.4. Nguyên tắc, nội dung và mức độ tích hợp giáo dục môi trƣờng
trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11)

40

2.4.1. Nguyên tắc tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học phần dẫn
xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11)

40

2.4.2. Nội dung, mức độ tích hợp giáo dục môi trường phần dẫn xuất của
hđrocacbon (Hóa học 11)

40

2.5. Một số biện pháp tích hợp giáo dục môi trƣờng trong dạy học phần
dẫn xuất của hiđrocacbon (Hóa học11)

41

2.5.1. Qua nội dung bài học

42

2.5.2. Qua tham quan thực tế

47

2.6. Một số giáo án tích hợp giáo dục môi trƣờng trong dạy học phần
dẫn xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11)

48

2.6.1. Giáo án 1

48

2.6.2. Giáo án 2

54

2.6.3. Giáo án 3

63

2.6.4. Giáo án 4

71

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2

77

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

78

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm

78

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm

78

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

78

v


3.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm

78

3.2.1. Khảo sát điều tra

78

3.2.2. Lựa chọn đối tượng, địa bàn thực nghiệm

78

3.2.3. Lựa chọn nội dung, thời gian thực nghiệm

79

3.2.4. Phương pháp đánh giá

80

3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm

81

3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm

90

3.4.1. Phân tích định tính

90

3.4.2. Phân tích định lượng

90

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3

93

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

94

TÀI LIỆU THAM KHẢO

96

PHỤ LỤC

98

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Bảng đánh giá mức độ hiệu quả của việc thực hiện công tác GDMT

29

Bảng 1.2. Những thuận lợi khi tích hợp giáo dục BVMT trong dạy học phần dẫn
xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11)

29

Bảng 1.3. Những khó khăn khi tích hợp giáo dục BVMT trong dạy học phần dẫn
xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11)
Bảng 1.4. Những kiến nghị của GV

30
31

Bảng 1.5. Kết quả hiểu biết của HS về môi trường

32

Bảng 2.1. Nội dung và mức độ tích hợp GDMT trong phần dẫn xuất của
hiđrocacbon (Hóa học 11)
Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm và đối chứng

40

79

Bảng Bảng 3.2. Các bài thực nghiệm có tích hợp giáo dục BVMT
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của các lớp 11A13, lớp 11A11
(Trường THPT Ngọc Tảo) và lớp 11A1, lớp 11A10 (Trường THPT Đan Phượng)
Bảng 3.4. Kết quả 2 bài kiểm tra lớp 11A13 và lớp 11A11 trường THPT Ngọc Tảo
Bảng 3.5. Bảng kết quả 2 bài kiểm tra lớp11A1 và lớp 11A10 trường THPT
Đan Phượng

79
81
82
82

Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 và bài
kiểm tra số 2 của trường THPT Ngọc Tảo
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 và bài
kiểm tra số 2 của trường THPT Đan Phượng
Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Ngọc Tảo
Bảng 3.9. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Đan Phượng
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của trường THPT Ngọc Tảo và
Đan Phượng
Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng
Bảng 3.12. Kết quả trả lời các câu hỏi về giáo dục BVMT

vii

83
84
86

87
89
89
92


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Ba mục tiêu của GDMT......................................................................

26

Hình 1.2. Mô hình dạy và học GDMT................................................................

19

Hình 2.1. Một số hình ảnh về việc sử dụng các dẫn xuất halogen và lỗ thủng

49

tầng ozon..........................................................................................................
Hình 2.2. HS trình bày về những nguyên nhân sử dụng thuốc BVTV gây ô 53
nhiễm môi trường và tác hại của thuốc BVTV đối với môi trường...................
Hình 2.3. HS đưa ra các biện pháp khắc phục ô nhiễm môi trường do thuốc 53
BVTV.....................................................................................................................
Hình 2.4. Sản phẩm sạch không dùng thuốc BVTV và chất kích thích (HS tự

53

làm).....................................................................................................................
Hình 2.5. HS trình bày về dự án “Dẫn xuất halogen và lỗ thủng tầng ozon”...... 54

viii


DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT
Ngọc Tảo........................................................................................................

83

Đồ thị 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT
Ngọc Tảo..........................................................................................................

84

Đồ thị 3.3. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT
Đan Phượng....................................................................................................

85

Đồ thị 3.4. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT
Đan Phượng.....................................................................................................

85

Đồ thị 3.5. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1)
trường THPT Ngọc Tảo..................................................................................

86

Đồ thị 3.6. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2)
trường THPT Ngọc Tảo..................................................................................

87

Đồ thị 3.7. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1)
trường THPT Đan Phượng..............................................................................

88

Đồ thị 3.8. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2)
trường THPT Đan Phượng...........................................................................

ix

88


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nhận thức tầm quan trọng của việc bảo vệ môi trường (BVMT) trong công
cuộc xây dựng và bảo vệ đất nước, Đảng và Nhà nước ta chủ trương phát triển kinh
tế đi đôi với BVMT và phát triển xã hội – đảm bảo phát triển bền vững quốc gia.
Nhiều văn bản đã được ban hành nhằm thể chế hóa công tác BVMT, trong đó có
công tác giáo dục BVMT. Điều 155 trong Luật BVMT [5] có ghi: “Chương trình
chính khóa của các cấp học phổ thông phải có nội dung giáo dục về môi trường”.
Ngày 15 tháng 11 năm 2004, Bộ Chính trị đã ra Nghị quyết 41/NQ-TƯ về
“Bảo vệ môi trường trong thời kì đẩy mạnh công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất
nước” với phương châm “lấy phòng ngừa và hạn chế tác động xấu đối với môi
trường là chính”. Nghị quyết coi tuyên truyền, giáo dục nâng cao nhận thức là giải

pháp số 1 trong 7 giải pháp BVMT của nước ta và chủ trương: “Đưa nội dung giáo
dục BVMT vào chương trình sách giáo khoa của hệ thống giáo dục quốc dân, tăng
dần thời lượng và tiến tới hình thành môn học chính khóa đối với các cấp học phổ
thông”[17].
Cụ thể hóa và triển khai thực hiện các chủ trương của Đảng và Nhà nước,
ngày 31 tháng 1 năm 2005, Bộ trưởng Bộ GD & ĐT đã ra chỉ thị về việc tăng cường
công tác giáo dục và BVMT. Chỉ thị đã xác nhận nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục
phổ thông là trang bị cho học sinh kiến thức, kĩ năng về môi trường và BVMT [2].
Trong giai đoạn hiện nay, nền Giáo dục và đào tạo theo định hướng tiếp cận
năng lực, tích hợp và phân hóa sâu. Ở THCS: tích hợp các môn khoa học còn cấp
THPT chú trọng dạy học tích hợp và phân hóa sâu theo ban.[18].
Do dân số ngày một gia tăng kéo theo những hoạt động công nghiệp, sử dụng
phương tiện giao thông... đã sinh ra các chất thải gây ra hiệu ứng nhà kính, phá hủy
tầng ozon... làm cho Trái Đất ngày một nóng lên kéo theo sự biến đổi khí hậu. Môi
trường với hiểm họa bị suy thoái, biến đổi đang ngày càng đe dọa cuộc sống của
loài người. Các nhà khoa học và nhà quản lí đã xác định một trong những nguyên

1


nhân cơ bản gây suy thoái môi trường là do sự thiếu hiểu biết, thiếu ý thức của con
người. Vì vậy, việc giáo dục cho học sinh ý thức BVMT là rất cần thiết.
Bộ môn Hóa học là môn khoa học nghiên cứu thành phần, tính chất, ứng dụng,
sự biến đổi giữa các chất, sản xuất các chất. Do đó, Hóa học có khả năng giáo dục
BVMT rất to lớn, đặc biệt nội dung phần Hữu cơ Hóa học lớp 11 có nhiều nội dung
có thể tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề giáo dục nhiều nội dung vì đa số các vật
dụng, thức ăn, đồ uống hàng ngày liên quan đến việc sử dụng các chất hữu cơ.
Hà Nội là thành phố đông dân với các hoạt động sản xuất và sinh hoạt rất đa
dạng, phong phú. Hiện nay Hà Nội đang đứng trước vấn đề ô nhiễm môi trường rất
nặng nề. Việc BVMT là trách nhiệm của cả cộng đồng, mà mỗi công dân ngay từ

khi còn ngồi trên ghế nhà trường phải được giáo dục, thấm nhuần. Tuy nhiên, trên
thực tế việc thực hiện tích hợp giáo dục môi trường (GDMT) trong bộ môn Hóa học
của các giáo viên (GV) nói chung, ở Hà Nội nói riêng nhất là khu vực ngoại thành
còn chưa được chú trọng.
Vì vậy, tôi chọn đề tài “TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DẪN
XUẤT CỦA HIĐROCACBON - HÓA HỌC LỚP 11” với hy vọng giúp cho học
sinh có những hiểu biết và hành động thiết thực góp phần BVMT.
2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được quan tâm,
nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới.
Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học
tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử
nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông. Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn
đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng với nhiều môn học trong đó
có bộ môn Hóa học ở trường THPT, nhằm hình thành và phát triển năng lực cho
học sinh một cách có hiệu quả hơn, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và
đào tạo.

2


Giáo dục môi trường được bắt đầu nghiên cứu từ những năm cuối của thập niên
70, còn GDMT trong nhà trường phổ thông được thực hiện vào đầu năm 1981 với
một số nội dung của SGK được cải tiến. Đây cũng là thời điểm các công trình
nghiên cứu khoa học về vấn đề này được phát triển. Năm 1986, tác giả Nguyễn
Dược đã đề cập đến việc GDMT trong nhà trường phổ thông, trong đó khẳng định
tầm quan trọng của GDMT ở Việt Nam. Từ đó trở đi, công tác GDMT trong nhà
trường phổ thông mới thực sự được chú trọng.
Gần đây, vấn đề lồng ghép, tích hợp GDMT thông qua môn Hóa học đã được

nghiên cứu trong một số đề tài [1][6][7][13][14]. Trong đó, các tác giả [7] [6] [13]
đã tích hợp GDMT phần vô cơ trong chương trình Hóa học lớp 10 và 11 thông qua
hệ thống bài tập hoặc sử dụng một phương pháp duy nhất, còn các tác giả [1][14]
cũng mới chỉ tuyển chọn, xây dựng các bài tập và tư liệu cho toàn phần Hóa học
hữu cơ THPT nên còn sơ lược. Tuy nhiên, chưa có đề tài nào tích hợp GDMT phần
Hóa học hữu cơ lớp 11. Hơn nữa, tập trung vào một số chương sẽ được đầu tư thời
gian, trí lực, mục tiêu giáo dục sẽ được thực hiện hiệu quả. Bên cạnh đó, việc tích
hợp GDMT vẫn chưa được áp dụng rộng rãi trong thực tiễn dạy học, vì thế rất cần
nhiều nghiên cứu khác để GDMT trong trường phổ thông thực sự góp phần cùng sự
phát triển bền vững quốc gia.
3. Mục đích nghiên cứu
Tích hợp GDMT trong dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11)
nhằm giúp học sinh tăng hứng thú với bài học, sự hiểu biết và ý thức BVMT, đồng
thời giúp phát triển năng lực xử lí môi trường .
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quan điểm dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu tổng quan về tình hình dạy học tích hợp ở một số trường Trung học
phổ thông (THPT).
- Đánh giá thực trạng của việc giáo dục BVMT trong dạy học Hoá học nói chung và
dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11) ở một số trường THPT trên
địa bàn huyện Đan Phượng, Phúc Thọ - Hà Nội.

3


- Nghiên cứu cấu trúc và nội dung phần dẫn xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11) .
Lựa chọn nội dung tích hợp GDMT và đề xuất biện pháp sử dụng. Xây dựng bài
dạy tích hợp GDMT phần dẫn xuất của hiđrocacbon.
- Đề xuất phương án tích hợp các nội dung đã lựa chọn vào một số bài, nội dung cụ
thể của phần Dẫn xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11).

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi cũng như hiệu quả của việc tích hợp
giáo dục BVMT trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11).
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Các trường THPT trên địa bàn huyện Phúc Thọ, Đan Phượng – Hà Nội, giáo
viên (GV) và học sinh (HS) các khối lớp ở các trường đó.
Quá trình dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11).
Môi trường tự nhiên.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Tích hợp GDMT trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11)
ở trường THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Hoạt động tích hợp GDMT của GVvà HS trong phần dẫn xuất của
hiđrocacbon (Hóa học 11) tại một số trường THPT ở hai huyện Phúc Thọ và Đan
Phượng của Thành phố Hà Nội.
7. Giả thuyết khoa học
Xây dựng và sử dụng hợp lí các phương pháp tích hợp GDMT thông qua dạy
học phần dẫn xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11) sẽ làm tăng hứng thú trong học
tập, sự hiểu biết và ý thức BVMT, đồng thời cũng giúp phát triển năng lực xử lí môi
trường mà vẫn đảm bảo tính vừa sức cho HS.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu lí luận: Phương pháp phân tích và tổng hợp về:

4


-

Các chính sách về Giáo dục của Đảng và Nhà nước ta trong thời kì công nghiệp hóa
- hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế.

-

Các định hướng đổi mới về phương pháp dạy học và hình thức kiểm tra – đánh giá
của Bộ GD & ĐT.

-

Các nghiên cứu ở Việt Nam về dạy học tích hợp, trong đó có tích hợp GDMT
8.2. Nghiên cứu thực tiễn
Điều tra

-

Đối tượng, địa bàn điều tra: GV các trường THPT, HS các khối lớp 11 các trường
THPT thuộc 2 huyện Phúc Thọ, Đan Phượng – Thành phố Hà Nội.

-

Nội dung điều tra:
Sử dụng các loại phiếu điều tra với GV nhằm tìm hiểu về:
+ Dạy học tích hợp, nhận thức về vai trò, tác động và tầm quan trọng của việc tích
hợp môi trường trong bộ môn Hóa học.
+ Những phương pháp cụ thể mà giáo viên đã áp dụng.
+ Đánh giá về ưu, nhược điểm của những phương pháp đã áp dụng
Sử dụng phiếu điều tra với HS các khối lớp 11 nhằm tìm hiểu về:
+ Nhận thức về tầm quan trọng của việc BVMT, trách nhiệm của cá nhân trong việc
BVMT.
+ Năng lực về nhận biết những hiện tượng, nguyên nhân cơ bản gây ô nhiễm môi
trường trên địa bàn sinh sống.

+ Những ý kiến đề xuất
Phỏng vấn trực tiếp đối tượng nghiên cứu (chọn mẫu ngẫu nhiên)
Phương pháp quan sát

-

Dự một số giờ dạy của các GV trên địa bàn nghiên cứu để bổ sung thông tin cho
phương pháp điều tra
Phương pháp thực nghiệm sư phạm

5


-

Áp dụng các phương pháp tích hợp môi trường trong dạy học phần dẫn xuất của
hiđrocacbon (Hóa học 11).

-

Kiểm tra kết quả của quá trình nghiên cứu bằng bài kiểm tra chất lượng theo thang
điểm 10 và kết quả từ sản phẩm khi HS thực hiện theo phương pháp dự án.
8.3. Phương pháp thống kê toán học, xử lí kết quả
Từ thực nghiệm sư phạm và thu thập thông tin theo phiếu điều tra, sản phẩm
của hoạt động, bằng phương pháp thống kê, xử lí thông tin. Từ đó sẽ khẳng định
tính đúng đắn của giả thuyết đề ra.
9. Những đóng góp mới của đề tài
Đề tài đã làm sáng tỏ và hệ thống hóa được những vấn đề lý luận của việc tích
hợp GDMT trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11).
Đề tài đã đánh giá được đặc điểm cơ bản về thực trạng GDMT ở một số trường

của hai huyện Phúc Thọ, Đan Phượng Thành phố Hà Nội.
Xây dựng được nội dung, phương pháp và hình thức tích hợp GDMT trong dạy
học phần dẫn xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11).
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Tích hợp giáo dục môi trường cho học sinh Trung học phổ thông
thông qua dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hóa học lớp 11.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Cơ sở lí luận

1.1.1. Một số vấn đề của dạy học tích hợp
1.1.1.1.

Khái niệm về tích hợp

Theo Từ điển Tiếng Việt “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp” [27].
Theo Từ điển Giáo dục học “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc một vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”[10].

Theo Dương Tiến Sỹ (2002) “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ
thống các kiến thức, khái niệm các môn học khác nhau thành một nội dung thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các
môn học đó”[22].
Trong Tiếng Anh, tích hợp “integration” là một từ gốc Latinh (integer) có
nghĩa là “toàn bộ, toàn thể”, là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành
phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu
hoạt động của hệ thống ấy.
Như thế, trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên kết các đối tượng
giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất,
hài hòa, trọn vẹn của một hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất.
Đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết, dạy
học tích hợp là một xu hướng được nhiều nước trên thế giới thực hiện.
1.1.1.2.

Khái niệm dạy học tích hợp

Trong chương trình phổ thông, các môn học có mối liên quan chặt chẽ với
nhau, có thể nói các bộ môn ngày càng thâm nhập vào nhau. Mục tiêu của giáo dục
hiện nay là đào tạo ra những con người có tri thức, biết vận dụng tri thức vào thực

7


tiễn để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống. Trước những đòi hỏi đó, tích hợp ra
đời nhằm đáp ứng những yêu cầu xã hội.
Theo Xaviers Roegiers: “Tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong
đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực
rõ ràng, có dự tính trước những yêu cầu cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho
quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Tích

hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [28].
Theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri
thức các môn học đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng
các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát
triển tư duy sáng tạo” [12].
Theo UNESCO, dạy học tích hợp là “một cách trình bày các khái niệm và
nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,
tránh nhấn quá mạnh hoặc qua sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác
nhau”
Các định nghĩa trên nêu rõ mục đích của dạy học tích hợp là hình thành và phát
triển năng lực của người học.
1.1.1.3.

Vai trò của tích hợp trong dạy học

Dạy học tích hợp giúp HS trở thành người tích cực, người công dân có năng
lực giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong thực tiễn cuộc
sống.
Dạy học tích hợp cho phép rút ngắn được thời gian dạy học, đồng thời tăng
cường được khối lượng và chất lượng thông tin của chương trình và nội dung SGK
phổ thông. Hiện nay còn tình trạng tách biệt giữa các môn trong nhà trường phổ
thông, nhất là tình trạng biệt lập giữa chương trình và SGK ở các cấp học.
Việc giảng dạy tích hợp rèn cho HS ý thức và kỹ năng vận dụng kiến thức đã
học để xử lý các vấn đề đặt ra trong học tập. Đối với một số nội dung kiến thức,
người GV chỉ nên giới thiệu ở một chừng mực nhất định cần thiết cho sự hiểu biết
tối thiểu về khía cạnh đang đề cập. Nhờ đó có thể khơi gợi trí tò mò, tinh thần ham

8

hiểu biết của người học. Cần đánh giá cao những HS biết sử dụng kiến thức phân
môn này để tham gia giải quyết những vấn đề của phân môn khác. Đó là những thói
quen, cơ sở để sau này các em có điều kiện tiếp thu và vận dụng dễ dàng hơn
phương pháp nghiên cứu liên ngành ở các bậc cao hơn, cũng như khi vào đời, có
khả năng giải quyết dễ dàng hơn các vấn đề thực tiễn, vì mọi tình huống xảy ra
trong cuộc sống bao giờ cũng là tình huống tích hợp.
Dạy học tích hợp giúp HS sử dụng một cách tối đa các kiến thức đã học ở các
môn vào giải quyết vấn đề, đồng thời kéo kiến thức trong nhà trường gần lại với
kiến thức xã hội.
Dạy học tích hợp giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức,
kỹ năng và phương pháp của khối tri thức toàn diện, hài hoà và hợp lý trong giải
quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại.
Ngoài ra, dạy học tích hợp còn đảm bảo cho HS khả năng huy động hiệu quả
những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách có hiệu quả một tình
huống xuất hiện, và nếu có thể, để đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình
huống chưa gặp.
HS có thể được học tập nhiều hơn nếu được cung cấp đầy đủ các tư liệu học
tập được biên soạn trong khuôn khổ một chương trình tích hợp các khoa học một
cách hơp lý. HS có thể làm được nhiều hơn và tốt hơn nếu phương pháp dạy học
của thầy thực sự được chuyển hoá thành phương pháp dạy cách học cho trò, theo
cách tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề mà HS là trung tâm, tập dượt cho HS cách
vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn.
Hơn nữa, dạy học tích hợp giúp HS rèn luyện tư duy khái quát, năng lực liên
hệ và mở rộng kiến thức, giúp HS dễ hiểu bài, dễ khắc sâu kiến thức, giảm cường
độ học tập cho HS.
Tích hợp trong dạy học tạo điều kiện cho HS phát triển tốt các kỹ năng. Khi
vận dụng tích hợp vào dạy học, các quá trình dạy học không tách rời cuộc sống
hàng ngày cũng như không tách rời các môn học riêng rẽ mà có sự liên hệ các môn
học với nhau.

9


Dạy học tích hợp giúp HS phát triển phối hợp nhiều kỹ năng, trong đó có
những kỹ năng mà các môn học đơn lẻ khó có thể hình thành được.
Trong bài trao đổi với phóng viên báo Giáo dục & Thời đại [27/01/2015]. GS
Đinh Quang Báo - Ủy viên hội đồng Quốc Gia và phát triển nhân lực – đã khẳng
định vai trò của dạy học tích hợp và cho đây là phương pháp tạo ra năng lực.
1.1.1.4.

Mục tiêu của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập
với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ
gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống.
Giúp học sinh phân biệt được cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu
là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lí những tình huống có
ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cở sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp
theo.
Trong thực tế nhà trường, có nhiều điều chúng ta dạy cho học sinh nhưng
không thực sự có ích, ngược lại có những năng lực cơ bản không được dành đủ thời
gian. Chẳng hạn ở tiểu học, học sinh được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không
biết đọc diễn cảm một bài văn, học sinh biết có bao nhiêu centimet trong bao nhiêu
kilomet nhưng lại không chỉ ra được 1mét áng chừng dài bằng mấy gang tay.
Dạy học tích hợp giúp HS sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì
tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức lý thuyết, dạy học tích hợp chú trọng
tập dượt cho HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng học được vào các tình huống thực
tế, có ích cho cuộc sống sau này để làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ
có năng lực sống tự lập.
Dạy học tích hợp đã xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá

trình học tập, học sinh có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần
khác nhau trong mỗi môn học nhưng học sinh phải biểu đạt các khái niệm đã học
trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học khác nhau. Thông
tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em

10


mới thực làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải
đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
1.1.1.5.

Các quan điểm tích hợp trong dạy học

Theo D’Hainaut (1977)[28] có 4 quan điểm khác nhau đối với các môn
học.
Quan điểm “đơn môn”: có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống
của mỗi môn học riêng biệt. Khi đó, các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
Quan điểm “đa môn”: thực chất là những tình huống, những “đề tài” được
nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau, nghĩa là theo những môn học khác
nhau. Ví dụ, người học có thể nghiên cứu vấn đề nhà ở theo quan điểm kiến trúc,
theo quan điểm mỹ học, theo quan điểm lịch sử, theo quan điểm nhân chủng học v.v
…theo quan điểm này, các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp
nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài. Như vậy, các môn
học không thực sự được tích hợp.
Quan điểm “liên môn”: trong dạy học những tình huống chỉ có thể được tiếp
cận hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự
liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống
cho trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà liên kết
với nhau xung quanh vấn đề phải giải quyết.

Quan điểm “xuyên môn”: có thể phát triển những kỹ năng mà học sinh có thể
sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống, chẳng hạn, nêu một
giả thuyết, đọc các thông tin, thông báo thông tin, giải một bài toán v.v … Những
kỹ năng này chúng ta sẽ gọi là những kỹ năng xuyên môn. Có thể lĩnh hội được
những kỹ năng này trong từng môn học hoặc nhân dịp có những hoạt động chung
cho nhiều môn học.
Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm dạy
học liên môn và xuyên môn. Trong đó, quan điểm liên môn phối hợp sự đóng góp
của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mọi tình huống, còn quan điểm

11


xuyên môn lại tìm cách phát triển ở học sinh những kỹ năng xuyên môn, nghĩa là
những kỹ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
Về mức độ tích hợp, tùy theo nội dung có thể phân loại thành các mức độ tích
hợp.
- Tích hợp toàn phần
- Tích hợp bộ phận
- Tích hợp mang tính liên hệ
1.1.2. Một số khái niệm về môi trường
1.1.2.1.

Khái niệm môi trường

“Môi trường bao gồm các yếu tố tự nhiên và yếu tố vật chất nhân tạo quan hệ
mật thiết với nhau, bao quanh con người, có ảnh hưởng tới đời sống, sản xuất, sự
tồn tại, phát triển của con người và thiên nhiên” [5].
Thành phần tự nhiên của môi trường của Trái đất bao gồm:
- Địa quyển (môi trường đất): Là phần vỏ cứng của Trái Đất, tính từ bề mặt của Trái

Đất, nó có độ sâu khoảng 70 – 100km trên phần lục địa và 2 – 8km dưới đáy đại
dương. Thành phần hóa học, tính chất vật lý của địa quyển tương đối ổn định và có
ảnh hưởng lớn đối với sự sống trên Trái Đất.
- Thủy quyển (môi trường nước): Là thành phần nước của Trái Đất, bao gồm các
đại dương, sông suối, ao hồ, nước dưới đất, băng tuyết và hơi nước. Thủy quyển
đóng vai trò quan trọng trong việc duy trì cuộc sống của con người, sinh vật và cân
bằng khí hậu toàn cầu.
- Khí quyển (môi trường không khí): Là lớp vỏ khí bao quanh Trái Đất. Trong khí
quyển có tới khoảng 50 hợp chất hóa học khác nhau, giữa chúng hình thành hàng
loạt các phản ứng và nằm cân bằng với nhau. Khí quyển đóng vai trò quan trọng
trong việc duy trì sự sống và quyết định tính chất khí hậu.
- Sinh quyển: Bao gồm các thành phần hữu sinh (gồm các sinh vật sống như thực
vật, các động vật và con người) và các thành phần vô sinh có quan hệ chặt chẽ và
tương tác lẫn nhau rất phức tạp.

12


Môi trường sống của con người – môi trường nhân văn là tổng hợp các điều
kiện vật lý, hóa học, kinh tế và xã hội bao quanh có ảnh hưởng đến sự sống và phát
triển của từng cá nhân và của cả cộng đồng. Môi trường sống của con người là cả
vũ trụ bao la; trong đó hệ mặt trời và trái đất là bộ phận có ảnh hưởng trực tiếp và rõ
rệt nhất. Trong môi trường sống này luôn luôn tồn tại sự tương tác giữa các thành
phần vô sinh và hữu sinh.
Các thành phần của môi trường luôn chuyển hóa trong tự nhiên, có quan hệ
tương tác phức tạp, có thể diễn ra theo chu trình như: Chu trình cacbon, chu trình
nitơ…và thường ở dạng cân bằng. Khi các chu trình này không giữ trạng thái cân
bằng thì các sự cố về môi trường xảy ra, tác động đến sự tồn tại của con người và
sinh vật ở khu vực hoặc quy mô toàn cầu.
1.1.2.2.

Chức năng cơ bản của môi trường

Môi trường là không gian sinh sống cho con người và thế giới sinh vật. Nó là
nơi cung cấp các nguồn tài nguyên cần thiết cho đời sống và sản xuất của con
người, là nơi chứa đựng các chất phế thải do con người tạo ra trong cuộc sống và
hoạt động sản xuất.
Môi trường là nơi giảm nhẹ các tác động có hại của thiên nhiên tới con người
và sinh vật trên Trái đất.
Môi trường là nơi lưu trữ và cung cấp thông tin cho con người.
1.1.2.3.

Khái niệm ô nhiễm môi trường

Theo định nghĩa của tổ chức Y tế Thế giới: Sự ô nhiễm là việc chuyển các
chất thải hoặc năng lượng vào môi trường đến mức có khả năng gây tác hại xấu đến
sức khỏe con người, đến sự phát triển sinh vật hoặc làm suy giảm chất lượng môi
trường.
Theo định nghĩa trong cơ sở hóa học môi trường: Ô nhiễm môi trường là do
những tác động làm thay đổi các thành phần vật lý, hóa học, sinh học các năng
lượng, bức xạ…Các thay đổi này tạo nên sự mất cân bằng trạng thái môi trường gây
ảnh hưởng xấu tới sinh vật và môi trường tự nhiên bằng con đường trực tiếp hoặc
gián tiếp.

13


Chất gây ô nhiễm môi trường là những chất do điều kiện nào đó (tự nhiên
hoặc nhân tạo) đưa vào môi trường một lượng lớn chất gây tác hại cho môi trường
tự nhiên, cho sinh vật và con người. Chất gây ô nhiễm tự nhiên đó là những chất

được đưa vào môi trường do các hoạt động tự nhiên như cháy rừng, bão, lụt, sự
phun trào núi lửa, các chất phóng xạ…Sự ô nhiễm tự nhiên có tính cục bộ từng
vùng và qua một thời gian môi trường tự điều chỉnh được. Sự ô nhiễm nhân tạo là
do các hoạt động của con người gây nên như sản xuất công, nông nghiệp, giao
thông vận tải sinh hoạt đo thị… các chất gây ô nhiễm thải vào môi trường ngày
càng nhiều, vượt quá giới hạn cho phép nên môi trường không tự làm sạch được,
gây ô nhiễm.
Để bảo đảm giữ gìn môi trường trong lành, một số tổ chức quốc tế và nhiều
quốc gia đã xây dựng các tiêu chuẩn chất lượng môi trường. Tiêu chuẩn chất lượng
môi trường là giới hạn cho phép tối đa về liều lượng hoặc nồng độ của các tác nhân
gây ô nhiễm trong từng vùng cụ thể hoặc cho từng mục đích sử dụng cụ thể đối với
từng thành phần môi trường.
1.1.2.4.

Khái niệm bảo vệ môi trường

Bảo vệ môi trường là những hoạt động giữ cho môi trường trong lành, sạch
đẹp, cải thiện môi trường, đảm bảo cân bằng sinh thái, ngăn chặn, khắc phục các
hậu quả xấu do con người và thiên nhiên gây ra cho môi trường, khai thác và sử
dụng hợp lý nguồn tài nguyên thiên nhiên.
Ở Việt Nam, Đảng và Nhà nước đã sớm nhận rõ tầm quan trọng và mối quan
hệ gắn kết giữa phát triển kinh tế - xã hội và công tác BVMT. Chỉ thị 36 – CT/TW,
ngày 25/6/1998 của Bộ Chính trị Trung Uơng Đảng Cộng Sản Việt Nam đã chỉ rõ:
“Bảo vệ môi trường là một vấn đề sống còn của đất nước, của nhân loại, là nhiệm
vụ có tính xã hội sâu sắc, gắn liền với cuộc đấu tranh xóa đói giảm nghèo ở mỗi
nước, với cuộc đấu tranh vì hòa bình và tiến bộ xã hội trên phạm vi toàn Thế giới”.
Mục tiêu của công tác BVMT là: “Ngăn ngừa ô nhiễm môi trường, phục hồi
và cải thiện môi trường ở những nơi, những vùng đã bị suy thoái, bảo tồn đa dạng
sinh học, từng bước nâng cao chất lượng môi trường ở các khu công nghiệp, đô thị
và nông thôn, góp phần phát triển kinh tế - xã hội bền vững, nâng cao chất lượng

14