Sử dụng hệ thống bài tập điện li nhằm bồi dưỡng học sinh yếu kém trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ MINH NGỌC

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐIỆN LI
NHẰM BỒI DƢỠNG HỌC SINH YẾU KÉM
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM H

HÀ NỘI – 2015

HỌC


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ MINH NGỌC

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐIỆN LI
NHẰM BỒI DƢỠNG HỌC SINH YẾU KÉM
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM H

HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TRẦN TRUNG NINH

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học và các
thầy giáo, cô giáo trong trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi được học tập nghiên cứu trong suốt khóa
học. Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong nhà trường đã truyền thụ cho
tôi vốn kiến thức vô cùng quý báu để tôi có thể hoàn thành tốt đề tài và làm
giàu thêm hành trang kiến thức trên con đường sự nghiệp của mình.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và thành kính tới thầy giáo
PGS-TS. Trần Trung Ninh đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và động viên tôi
trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin gửi lời chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo
giảng dạy bộ môn Hóa học tại trường trung học phổ thông Yên Dũng số 2 xã
Tân An huyện Yên Dũng và trường trung học phổ thông Thái Thuận, thành
phố Bắc Giang, tỉnh Bắc Giang, cùng các thầy cô giáo tham gia cộng tác đã
nhiệt tình tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các đồng nghiệp, bạn bè và gia
đình đã luôn tạo điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học
tập và thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả
Hoàng Thị Minh Ngọc

i

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
CNTT:
DHKP:
Dd:
ĐC:
GV:
GD-ĐT:
HS:
Nxb:
PCHT:
PPCT:
PGS:
PHT:
PP:
PPDH:
Ptpư:
SBT:
SGK:
STT:
TN:
TS:
THCS:
THPT:
TB:

Chữ viết đầy đủ
Công nghệ thông tin
Dạy học khám phá

Dung dịch
Đối chứng
Giáo viên
Giáo dục – Đào tạo
Học sinh
Nhà xuất bản
Phong cách học tập
Phân phối chương trình
Phó giáo sư
Phiếu học tập
Phương pháp
Phương pháp dạy học
phương trình phản ứng
Sách bài tập
Sách giáo khoa
Số thứ tự
Thực nghiệm
Tiến sĩ
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Trung bình

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN....................................................................................................... i
D NH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT .............................................. ii
MỤC LỤC .......................................................................................................... iii
D NH MỤC CÁC BẢNG.................................................................................... vi

D NH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ ................................................................... vii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
BÀI TẬP PHẦN ĐIỆN LI LỚP 11 BỒI DƢỠNG HỌC SINH YẾU KÉM ................ 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 5
1.2. Quan điểm dạy học phân hóa................................................................................. 6
1.2.1. Cơ sở lý luận của dạy học phân hóa ........................................................................... 6
1.2.2. Phân loại dạy học phân hóa .................................................................................... 7
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học ................................................................................. 8
1.2.4. Dạy học tích cực

.............................................................................................. 12

1.3. Bài tập hóa học là một trong những phương pháp dạy học quan trọng ................................ 16
1.3.1. Bài tập hóa học ................................................................................................ 16
1.3.2. Phương pháp dạy học ......................................................................................... 18

1.4. Thực trạng bồi dưỡng học sinh yếu kém ở trường phổ thông........................................ 22
1.4.1. Thực trạng dạy và học hóa học lớp 11 ở một số trường THPT Bắc Giang

.............................. 22

1.4.1.1 Mục đích khảo sát ........................................................................................... 22
1.4.2. Biểu hiện của học sinh yếu kém môn Hóa học. ............................................................ 25
1.4.3. Điều tra nguyên nhân của học sinh yếu kém. ............................................................... 26
1.4.4. Thực trạng bồi dưỡng học sinh yếu kém hóa học.

......................................................... 27

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ..................................................................................... 28

CHƢƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG LÍ THUYẾT
VÀ BÀI TẬP PHẦN ĐIỆN LI DÙNG BỒI DƢỠNG HỌC SINH YẾU KÉM H

HỌC

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG..................................................................................... 29
2.1. Mục tiêu, kế hoạch và cấu trúc nội dung của chuyên đề .............................................. 29
2.1.1. Mục tiêu........................................................................................................ 29
2.1.2. Kế hoạch dạy học chương Sự điện li ........................................................................ 31

iii


2.1.3. Cấu trúc nội dung của chuyên đề ............................................................................ 32

2.2. Những lưu ý khi dạy chuyên đề............................................................................ 32
2.3. Nguyên tắc tuyển chọn hệ thống lí thuyết và bài tập .................................................. 33
2.3.1. Nguyên tắc 1: Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học ............................ 33
2.3.2. Nguyên tắc 2: Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác và khoa học .............................. 33
2.3.3. Nguyên tắc 3: Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống và tính đa dạng

........................... 33

2.3.4. Nguyên tắc 4: Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa và tính chính xác ......................... 34
2.3.5. Nguyên tắc 5: Hệ thống bài tập phải góp phần củng cố kiến thức cho HS

.............................. 34

2.3.6. Nguyên tắc 6: Hệ thống bài tập phải phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS

.............................................................................................................. 34
2.4. Quy trình xây dựng bài tập hoá học ....................................................................... 35
2.5. Hệ thống hóa các kiến thức lí thuyết phần điện li lớp 11 ............................................. 36
2.5.1. Sự điện li ....................................................................................................... 36
2.5.2. Axit, bazo và muối ............................................................................................ 37
2.5.3. Sự điện li của nước- pH. Chất chỉ thị axit- bazơ ........................................................... 38
2.5.4. Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li.

................................................... 39

2.6. Hệ thống hóa các dạng bài tập phần điện li lớp 11 ..................................................... 40
2.6.1. Bài tập phân loại chất điện li ................................................................................. 40
2.6.2. Bài tập axit – Bazo- Muối .................................................................................... 45
2.6.3. Bài tập về pH .................................................................................................. 48
2.6.4. Bài tập về phản ứng trao đổi ion ............................................................................. 54
2.6.5. Bài tập về định luật bảo toàn điện tích ...................................................................... 62
2.6.6. Bài tập dạng câu hỏi tích hợp ................................................................................ 64

2.7. Bồi dưỡng khả năng học tập cho học sinh yếu kém trong quá trình dạy học ..................... 64
2.7.1. Phương hướng chung ......................................................................................... 64
2.7.2. Một số biện pháp cụ thể ...................................................................................... 65

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ..................................................................................... 69
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.......................................................... 70
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................... 70
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 70
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 70

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 70

iv


3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 71
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 71
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 72

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 73
3.4.1. Các tham số đặc trưng ........................................................................................ 73
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 75

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ..................................................................................... 90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 91
TÀI LIỆU TH M KHẢO................................................................................... 93

PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra đối với GV về HS yếu kém ......................................... 23
Bảng 1.2. Kết quả điều tra đối với phụ huynh của HS yếu kém ............................ 24
Bảng 1.3. Kết quả điều tra đối với HS yếu kém ..................................................... 24
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về cơ sở vật chất của trường THPT Yên Dũng số 2 và
THPT Thái Thuận ........................................................................................... 25
Bảng 1.5. Kết quả điều tra chất lượng giảng dạy bộ môn hóa học khối 11 ở trường
THPT Yên Dũng số 2 và Thái Thuận ............................................................. 25
Bảng 2.1. Bảng phân phối nội dung kiến thức chương Sự điện li – Hóa học 11 ban
cơ bản .............................................................................................................. 31

Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp nhóm trường THPT
Yên Dũng số 2 ................................................................................................. 71
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp nhóm trườngTHPT
Thái Thuận ...................................................................................................... 72
Bảng 3.3. Bảng thống kê bài kiểm tra số 1 ............................................................. 75
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của
trường THPT Yên Dũng số 2 .......................................................................... 75
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của
trường THPT Thái Thuận ............................................................................... 76
Bảng 3.6. Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 1 ........................ 78
Bảng 3.7. Bảng thống kê bài kiểm tra số 2 ............................................................. 79
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của
trường THPT Yên Dũng số 2 .......................................................................... 79
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của
trường THPT Thái Thuận ............................................................................... 80
Bảng 3.10. Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 2 ...................... 82
Bảng 3.11. Bảng thống kê bài kiểm tra số 3 ........................................................... 83
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3
của trường THPT Yên Dũng số 2 ................................................................... 84
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3
của trường THPT Thái Thuận ......................................................................... 84
Bảng 3.14. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 3 ....................... 86
Bảng 3.15. Bảng thống kê các tham số đặc trưng (giá trị trung bình cộng, phương sai,
độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, p độc lập, SMD của các nhóm TN và ĐC theo
từng bài KT) ..................................................................................................... 88

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ về mối quan hệ giữa GV với HS trong dạy và học tích cực. ....13
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ hệ thống kiến thức của chương ..................................................32
Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Yên
Dũng số 2 ..................................................................................................................77
Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Thái
Thuận ........................................................................................................... 77
Hình 3.3. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Yên Dũng số 2. 78
Hình 3.4. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Thái Thuận .......78
Hình 3.5. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Yên
Dũng số 2 ..................................................................................................................81
Hình 3.6. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Thái
Thuận ........................................................................................................................81
Hình 3.7. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Yên Dũng số 2 .82
Hình 3.8. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Thái Thuận .......83
Hình 3.9. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Yên
Dũng số 2 ..................................................................................................................85
Hình 3.10. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Thái
Thuận ........................................................................................................................86
Hình 3.11. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Yên Dũng số 2 .........87
Hình 3.12. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Thái Thuận .....87

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, chúng ta đang sống trong kỉ nguyên của sự văn minh hiện
đại cùng với sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng khoa học và công
nghệ hiện đại, đội ngũ trí thức trở thành nguồn lực đặc biệt quan trọng tạo nên
sức mạnh của mỗi quốc gia trong chiến lược phát triển. Xã hội phồn vinh ở

thế kỉ XXI phải là một xã hội “dựa vào tri thức”, dựa vào năng lực nhận thức,
tư duy sáng tạo, trí tuệ thông minh, tài năng sáng chế của con người. Nghị
quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định “Đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo
dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then
chốt. Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới
chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội
ngũ GV và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng
sáng tạo và độc lập suy nghĩ của HS (học sinh), sinh viên; Coi trọng bồi
dưỡng cho HS, sinh viên khát vọng sống mãnh liệt. Xây dựng đất nước giàu
mạnh, gắn liền lập nghiệp của bản thân với tương lai của cộng đồng, của dân
tộc, trau dồi cho HS, sinh viên bản lĩnh, phẩm chất và lối sống của thế hệ trẻ
Việt Nam hiện đại”.
Thực tế giáo dục trong nhiều năm cho thấy Hóa học cũng như các môn
học khác đang góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lượng toàn diện của
trường phổ thông. Tuy nhiên, thực tế chất lượng nắm vững kiến thức của học
sinh vẫn chưa cao. Do đó, tình trạng học sinh yếu kém vẫn còn tồn tại trong
từng lớp học, từng cấp học. Các học sinh học trong cùng một lớp được hưởng
một môi trường học tập như nhau: giáo viên giảng dạy, được trang bị những
tài liệu học tập giống nhau (sách giáo khoa, sách bài tập) và điều kiện học tập
(bàn ghế, máy chiếu, phấn bảng, đồ dùng học tập,…).

1


Tại sao lại có sự khác biệt về năng lực học tập giữa các học sinh trong
lớp. Nguyên nhân nào? Từ phía giáo viên giảng dạy, điều kiện học tập nhà
trường, sự tác động của gia đình, xã hội hay từ phía bản thân các em học sinh.
Đây là vấn đề quan tâm của toàn ngành giáo dục, là điều trăn trở lớn cho mỗi

giáo viên. Làm thế nào để giảm được tình trạng học sinh yếu kém? Đó chính
là lí do tôi chọn đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập điện li nhằm bồi dƣỡng
học sinh yếu kém trƣờng trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nguyên nhân học sinh yếu kém và tìm cách khắc phục tình
trạng học sinh yếu kém góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
Tuyển chọn, xây dựng hệ thống lí thuyết và bài tập chương điện li và đề
xuất cách sử dụng hệ thống bài tập đó để khắc phục tình trạng học sinh yếu
kém.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc bồi dưỡng học sinh yếu
kém hoá học ở trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức lí thuyết và bài tập chương điện li.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống lí thuyết và bài tập (tự luận và
TNKQ) chương điện li dùng để bồi dưỡng học sinh yếu kém trường THPT.
- Đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống lí thuyết và bài tập chương điện li
để bồi dưỡng học sinh yếu kém trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm với hệ thống lí thuyết và bài tập chương điện li
để bồi dưỡng học sinh yếu kém trường THPT.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học học
THPT.
4.2. Đối tƣơng nghiên cứu: Các biện pháp bồi dưỡng khả năng học tập
cho học sinh yếu kém trong quá trình dạy học.

2


5. Phạm vi nghiên cứu
Chương điện li Hóa học lớp 11 chương trình cơ bản tại trường THPT Yên

Dũng số 2 huyện Yên Dũng, trường THPT Thái Thuận - thành phố Bắc Giang.
6.Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng được hệ thống lí thuyết và bài tập phần sự
điện li hóa học lớp 11 cơ bản có chất lượng tốt, đồng thời biết sử dụng nó một
cách hiệu quả thì sẽ góp phần nâng cao được chất lượng bồi dưỡng học sinh
yếu kém ở trường THPT
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lí luận
- Tổng hợp, phân tích tài liệu để xây dựng phần cơ sở lí luận của đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: thu thập tài liệu, phân tích đánh giá
từng nội dung nghiên cứu.
7.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực tiễn công tác bồi dưỡng học sinh yếu kém ở trường
THPT.
- Điều tra, khảo sát thực trạng học sinh yếu kém hiện nay ở các trường
THPT bằng hình thức phát phiếu điều tra.
- Dự giờ giáo viên môn Hóa học, phỏng vấn, trò chuyện, trao đổi kinh
nghiệm với giáo viên tại các trường THPT.
- Tập hợp và nghiên cứu nội dung sách giáo khoa lớp 11, sách bài tập hóa
học 11 và các đề thi học kỳ, đề thi vào đại học và cao đẳng, các tài liệu tham
khảo khác để tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và TNKQ phần sự
điện li.
- Thông qua thực nghiệm sư phạm đánh giá chất lượng hệ thống bài tập
từ đó đúc kết kinh nghiệm bồi dưỡng học sinh yếu kém ở trường THPT.
7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học
- Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học để rút ra kết luận
của đề tài.

3

8. Đóng góp của đề tài
- Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống lí thuyết và bài tập phần điện
li có chất lượng giúp cho giáo viên có thêm nguồn tài liệu dùng trong việc bồi
dưỡng học sinh yếu kếm và ôn thi đại học và cao đẳng.
- Đề xuất được biện pháp sử dụng hệ thống lí thuyết và bài tập phần
điện li trong việc bồi dưỡng học sinh yếu kém.
+ Lấp lỗ hổng kiến thức
+ Giúp đỡ học sinh rèn luyện phương pháp học tập môn Hóa học
+ Luyện tập vừa sức với học sinh yếu kém
+ Xây dựng và sử dụng một số dạng bài tập cơ bản giúp rèn luyện khả
năng học tập đối với học sinh yếu kém
+ Tiến hành phụ đạo theo nhóm học sinh
+ Kiểm tra, đánh giá thường xuyên có khen chê, động viên khuyến
khích, khích lệ kết quả học tập của học sinh
- Xây dựng giáo án minh họa
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung chính của luận văn
được chia thành 03 chương:
Chƣơng 1: Tổng quan về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tuyển chọn
xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh yếu kém.
Chƣơng 2: Xây dựng hệ thống lí thuyết và bài tập phần điện li dùng
trong bồi dưỡng học sinh yếu kém trường THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

BÀI TẬP PHẦN ĐIỆN LI LỚP 11 BỒI DƢỠNG HỌC SINH YẾU KÉM
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Thực tế hiện nay lượng học sinh yếu kém môn Hóa học ngày càng có
xu hướng tăng lên. Chúng đúng mức và kịp thời. Đây là một hướng nghiên
cứu có tính thực tiễn cao góp phần nâng cao chất lượng tôi nhận thấy việc bồi
dưỡng HS yếu kém cần phải được quan tâm giáo dục phổ thông. Hiện nay đã
có nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề này như:
- Phương pháp bồi dưỡng HS yếu môn Hóa học lấy lại căn bản, khóa
luận tốt nghiệp (1996) của sinh viên Trần Thị Hoài Phương (ĐHSP HN).
- Những biện pháp giúp đỡ HS yếu kém đạt được yêu cầu và kết quả cao
hơn trong học tập môn hóa học ở các trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc,
luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục (2005) của Trịnh Văn Thịnh (ĐHSP HN).
- Sử dụng các phương pháp dạy học phức hợp bồi dưỡng HS yếu kém
ôn hóa học THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học (2008) của Phan Thị Huyền
(ĐHSP HN).
- Nâng cao khả năng học tập cho HS yếu kém trong DHHH chương 2 và
4 lớp 10 chương trình cơ bản – THPT, Luận văn thạc sĩ Sư phạm hóa học (2012)
của Nguyễn Thị Oanh, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia HN.
- Một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu kém trong DHHH (Chương
hiđrocacbon no, chương hiđrocacbon không no – Hóa học 11), Luận văn thạc
sĩ Khoa học Giáo dục (2013) của Ngô Minh Phương, Trường ĐHSP HN.
- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học 12 phần kim loại
nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học sinh yếu kém, Luận văn thạc sĩ sư
phạm hóa học (2014) của Nguyễn Thùy Dương, Trường Đại học Giáo dục –
Đại học Quốc Gia HN...

5


Các công trình nghiên cứu này là nguồn tư liệu quý giá để nghiên cứu,

tìm hiểu và áp dụng trong việc bồi dưỡng và phát triển những năng lực cần
thiết cho học sinh yếu kém, nâng cao chất lượng DHHH. Theo chúng tôi điểm
mấu chốt của HS yếu kém là HS chưa hứng thú học tập môn Hóa học. Do đó
nghiên cứu cần làm rõ vấn đề làm thế nào để nâng cao hứng thú học tập của
HS yếu kém? Từ đó phát triển năng lực nhận thức cho HS yếu kém.
1.2. Quan điểm dạy học phân hóa
1.2.1. Cơ sở lý luận của dạy học phân hóa
1.2.1.1. Thuyết đa trí thông minh của Howard Gardner[1]
Theo Gardner, trí thông minh được ông quan niệm như sau “là khả
năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay
sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông
minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ. Sau đây là 7
loại trí thông minh mà Gardner đã đề nghị tại thời điểm đó.
Các loại trí tuệ

Khả năng và nhận thức

Trí tuệ ngôn ngữ

Sử dụng hiệu quả ngôn ngữ và lời nói

Trí tuệ logic - toán học

Logic và các con số

Trí tuệ âm nhạc

Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Trí tuệ hình thể - động năng

Kiểm soát chuyển động cơ thể

Trí tuệ không gian

Các hình ảnh và không gian

Trí tuệ giao tiếp

Cảm xúc của những người khác

Trí tuệ về nội tâm

Tự nhận thức

Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn
tại một vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn
trong mỗi người. Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông
thường chỉ đánh giá một học sinh thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông
minh ngôn ngữ và trí thông minh về logic/toán học, và điều này là không
chính xác. Trong trường học đã bỏ rơi các em có thiên hướng học tập qua âm
nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp...đồng thời lèo lái tất cả mọi học sinh đi

6


theo cùng một con đường và cùng chịu chung một sự đánh giá và phán xét.
Nhiều học sinh đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu kiến thức
bằng chính thế mạnh của chúng.
Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm

kêu gọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi học
sinh: mỗi loại trí tuệ đều quan trọng và mỗi học sinh đều có ít nhiều khả năng
theo nhiều khuynh hướng khác nhau. Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi
tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các khuynh hướng khác nhau cho các
chủ nhân tương lai của xã hội. Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi học
sinh tỏa sáng và thành công trong cuộc sống của chúng.
1.2.1.2. Thuyết phong cách học tập
Theo thuyết PCHT đã được các nhà khoa học nghiên cứu từ những năm
1960. Trên thế giới hiện nay có hàng trăm mô hình PCHT khác nhau. Qua
nghiên cứu các tài liệu [5], [6] về PCHT, có thể nhận thấy rằng các nội dung
côt lõi của định nghĩa PCHT như sau:
- PCHT là những đặc điểm riêng của cá nhân.
- PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức, cảm xúc, sinh lí
- PCHT chỉ ra các cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận
- PCHT chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lý và lưu giữ
thông tin trong môi trường học tập.
- PCHT tương đối bền vững
1.2.2. Phân loại dạy học phân hóa [19], [23]
Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo năng
lực nhận thức mà ở đây là PPDH phù hợp với từng đối tượng người học trên
cơ sở am hiểu từng cá thể, GV tiếp cận người học ở tâm lí, năng khiếu…
Dạy học phân hóa xuất phát từ nhu cầu đảm bảo thực hiện tốt mục đích
dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng
của từng cá nhân, xuất phát từ nhu cầu thực tiễn trong một lớp học luôn có sự
chênh lệch về trình độ nhận thức của mỗi thành viên.

7


1.2.2.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức

Trong lớp học có các nhóm HS có trình độ nhận thức khác nhau: giỏi,
khá, trung bình, yếu. Dựa trên trình độ nhận thức của người học mà GV giao
nhiệm vụ với mức độ khó hay dễ tương ứng.
1.2.2.2. Phân hóa theo hứng thú của người học:
Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS để GV tổ chức cho HS
tìm hiểu, khám phá nhận thức.
1.2.2.3. Phân hóa theo sức học của người học:
Căn cứ vào thực chất năng lực, trình độ của HS để GV tổ chức những
tác động sư phạm phù hợp với HS để kích thích tính tích cực học tập của HS.
Dựa trên trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu, kém mà GV giao cho HS những
nhiệm vụ tương ứng.
1.2.2.4. Phân hóa theo động cơ, lợi ích học tập của người học:
Đối với những nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, nghiên cứu, GV cần xác
định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung học tập cho HS
nhóm này tự học. Đối với nhóm HS có nhu cầu học tập không cao thì GV
phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung, liên hệ những vấn đề
thực tiễn giúp HS tăng sự hứng thú, động cơ học tập.
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học
Việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ
thông có thể thực hiện theo các hướng sau:
1. Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản
chất PPDH và định hướng hoàn thiện PPDH, chú ý những quan điểm phương
pháp luận về PPDH
2. Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và sử dụng phối hợp nhiều
PPDH.
Việc hoàn thiện chất lượng PPDH và sử dụng trong dạy học hóa học
được thực hiện bằng nhiều cách:

8

- Tổ chức cho người học được học tập trong các hoạt động tự giác, tích
cực và sáng tạo.
- Sử dụng phối hợp nhiều PPDH của giáo viên, nhiều hình thức hoạt
động của HS, giúp HS được hoạt động chủ động, sáng tạo, khai thác và tận
dụng mặt tốt của mỗi PPDH.
- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống và sản
xuất luôn đổi mới. Chú ý hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề cho HS và
có biện pháp hình thành từng bước năng lực tự giải quyết vấn đề một cách
sang tạo từ thấp đến cao.
- Đổi mới các hoạt động của HS và tăng cường thời gian dành cho HS
hoạt động trong giờ học. Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn
phương pháp học tập cho HS.
- Từng bước đổi mới công tác kiểm tra đánh giá, nhằm đánh giá những
biểu hiện chủ động sáng tạo của HS, kỹ năng thực hành và kỹ năng biết vận
dụng sáng tạo kiến thức có liên quan để giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Phương pháp dạy học hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận
thức khoa học đặc trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm hóa học, do đó
phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan, phải dạy
cho HS cách tự nghiên cứu và tự học khi giải quyết chúng. Tăng cường sử
dụng phương pháp nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng. Tăng dần sử
dụng phương pháp nghiên cứu trong khi tiến hành các thí nghiệm.
3. Sáng tạo ra các PPDH mới.
Việc sáng tạo ra các PPDH mới có thể bằng các cách sau:
a. Liên kết nhiều PP riêng lẻ thành những tổ hợp PPDH phức hợp (có
hiệu quả cao hơn)
b. Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại
(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính…) tạ ra tổ hợp PPGD có sử dụng phương
tiện lĩ thuật.

9


c. Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp đặc thù bộ
môn: Như thực nghiệm hóa học, tập nghiên cứu khoa học (phương pháp dạy
học dự án), phương pháp Grap dạy học.
4. Chuyển đổi chức năng của PPGD từ tính chất thông báo, tái hiện đại
trà chung cho cả lớp sang tính chất tìm tòi, phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến
lên theo nhịp cá nhân.
1.2.3.1. Xu hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Dạy học lấy HS làm trung tâm được coi là một tư tưởng, một quan
điểm, một cách tiếp cận quá trình dạy học. Quan điểm này đặc biệt nhấn
mạnh vai trò của người học. Hoạt động học. Quan điểm này chi phối cả mục
tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu
quả dạy học.
* Bản chất của việc đổi mới PPDH “lấy học sinh làm trung tâm”: Bản
chất của quan điểm này là đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy
học, chú trọng đến những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người, họ vừa là
chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phấn đấu cá thể hóa
quá trình dạy học để cho các tiềm năng của mỗi cá thể được phát huy tối đa.
* Đặc điểm của dạy học “lấy HS làm trung tâm”: Hướng vào việc chuẩn
bị cho HS sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng,
tôn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng của người học. Chú trọng các kĩ năng thực
hành vận dụng các kiến thức lý thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết các vấn
đề thực tiễn. Chương trình giảng dạy giúp cho từng cá nhân biết hành động và
tích cực tham gia vào các hoạt động của cộng đồng, “Từ học làm đến biết làm,
muốn làm và cuối cùng là muốn tồn tại phát triển như nhân cách một người lao
động tự chủ, năng động, sáng tạo”. HS chủ động tham gia các hoạt động học
tập, GV đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn
hiểu biết, kinh nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài

học. Nội dung kiểm tra chú ý đến mức độ khác nhau: tái hiện, vận dụng, suy
luận, sáng tạo, cố gắng phát huy hết năng lực của HS.

10


Như vậy trong quá trình dạy học “lấy HS làm trung tâm” người học
vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập, để người học tham gia
tích cực vào hoạt động học huy động kinh nghiệm và nguồn lực của họ, tôn
trọng nhu cầu và mong muốn của họ, để họ tự lực thực hiện những tiềm năng
của bản thân nhằm phát triển năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề của
đời sống thực tiễn.
1.2.3.2. Xu hướng đổi mới dạy học theo hướng hoạt động hóa người học
Quan điểm này xuất phát từ định hướng hành động trong dạy học,
nhằm làm cho hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau trong hoạt động
học tập của HS. Hoạt động học tập của HS luôn có sự phối hợp chặt chẽ và
cân đối giữa tư duy và hành động, giữa lí thuyết và thực hành. Quá trình dạy
học hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo cho mỗi
HS, quan điểm hoạt động hóa người học có ý nghĩa rất lớn cho việc thực hiện
nguyên lý giáo dục kết hợp với lý thuyết thực tiễn, tư duy và hành động để
giáo dục được đồng thời thực hiện hai nhiệm vụ đào tạo về mặt trí tuệ và đào
tạo năng lực hành động.
* Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người
học: Tổ chức cho người học học tập trong các hoạt động tự giác, tích cực,
sáng tạo. Rèn luyện phong cách “học tập sáng tạo” với phương châm trang bị
cho HS đầy đủ những kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại và kỹ năng sử
dụng chúng thành thạo và rèn luyện một cách có hệ thống cho mỗi HS các
năng lực hành động để các em có thể học tập, sáng tạo và phát triển.
* Một số biện pháp hoạt động hóa người học: Tổ chức các hoạt động
học tập cho HS hoạt động tự lực ở mức độ tối đa để giải quyết nhiệm vụ học

tập. Tăng cường sử dụng các thí nghiệm hóa học và các phương tiện trực
quan, phương tiện kỹ thuật trong dạy học hóa học. Trong giờ học GV cần sử
dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS, nhiều PPDH như: thí
nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hóa, giải thích, thảo luận… Nhằm giúp
HS được hoạt động tích cực chủ động. Tăng thời gian hoạt động của HS trong

11


giờ học. Hoạt động của GV chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn điều khiển
hoạt động tư duy của HS thông qua các hoạt động cá nhân hay hoạt động
nhóm. Từng bước đổi mới công tác kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá cao(và
ngày càng cao) những biểu hiện chủ động, sáng tạo cuả HS và đánh giá cao kĩ
năng thực hành cũng như kĩ năng giải quyết những vấn đề của thực tiễn.
1.2.4. Dạy học tích cực[22], [24]
1.2.4.1. Bản chất phương pháp dạy học tích cực
Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, phát huy tính tự
giác, chủ động của người học. Khai thác động lực học tập của người học để
phát triển chính họ; coi trọng lợi ích nhu cầu của cá nhân người học, đảm bảo
cho họ được thích ứng với đời sống xã hội. Trong dạy học tích cực, GV giúp
HS tự khám phá trên cơ sở tự giác và được tự do suy nghĩ, tranh luận, đề xuất
giải quyết vấn đề. GV trở thành người thiết kế và tạo môi trường cho PP học
tích cực, khuyến khích, ủng hộ, hướng dẫn hoạt động của HS, thử thách và
tạo động cơ cho HS, khuyến khích đặt câu hỏi và đặt ra vấn đề cần giải quyết.
Khí đó, HS sẽ trở thành người khám phá, khai thác trên cơ sở thực hiện các
thao tác tư duy, liên hệ, thực hiện và chủ động trao đổi thông tin, xây dựng
kiến thức và cao hơn nữa là “người nghiên cứu” để tự mình xây dựng kiến
thức cho mình. Chính qua tổ chức dạy học tích cực, HS đã được tập dượt giải
quyết những vấn đề sẽ gặp trong đời sống xã hội bằng hành động của chính
mình. Qua những lần “hành để học” đó, HS vừa lĩnh hội được kiến thức, vừa

có những thái độ và hành vi ứng xử thích hợp cũng như HS đã tự lực hình
thành và phát triển dần dần nhân cách của một con người hành động, con
người thực tiễn “tự chủ, năng động, sáng tạo, biết lựa chọn các vấn đề để đi
đến quyết định đúng, có năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực tự học, biết
cộng tác làm việc, có năng lực tự điều chỉnh”, đáp ứng mục tiêu giáo dục thời
kỳ đổi mới. Mối quan hệ giữa GV với HS và giữa HS với HS trong dạy học
tích cực [4] có thể được thể hiện qua sơ đồ:

12


Giảng viên/ Giáo viên

Tác động qua lại trong
môi trường học tập an toàn

Học sinh

Học sinh

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ về mối quan hệ giữa GV với HS trong dạy và học tích cực.
Dạy học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hóa
hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó các
hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi GV, người học tự lực,
tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận
dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung
học tập và phát triển năng lực sáng tạo.
Dạy học tích cực không phải là một PPDH cụ thể mà là một khái niệm
rộng, bao gồm nhiều PP, hình thức, kĩ thuật dạy học cụ thể khác nhau nhằm
tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người

học phát triển tối đa khả năng học tập năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề.
1.2.4.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
* Tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông
qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập. Trong PPDH tích cực, HS được
cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó
tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa biết trên cơ sở những điều đã
biết. HS được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, được trực tiếp
quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, được khuyến khích giải quyết vấn đề theo
cách suy nghĩ của mình, được động viên trình bày quan điểm riêng. Qua đó
HS không những chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng mới mà còn làm chủ cách thức
xây dựng kiến thức, kĩ năng đó và như vậy sẽ phát huy được tiềm năng sáng
tạo của HS. [4, tr28-35]

13


* Chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học. PPDH
tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện pháp
nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong các PP học
thì cốt lõi là PP tự học, là cầu nối giữa PP học tập và PP nghiên cứu khoa học.
Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì
sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết
quả học tập sẽ được nâng lên gấp bội.. [4, tr28-35]
* Tăng cường hoạt động học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong dạy học tích cực, GV quan tâm đến sự phân hóa về trình độ nhận thức,
tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi HS. Trên cơ sở đó xây dựng
các nhiệm vụ, bài tập, mức độ hỗ trợ phù hợp với khả năng của mỗi cá nhân
nhằm phát huy khả năng tối đa của người học, phù hợp với phong cách học
của mỗi cá nhân. Để người học có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của

mình, cần đặt họ vào môi trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy trò, trò - trò. Qua đó, người học không chỉ học được qua thầy mà còn học
được qua bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động
của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ
chức, điều khiển, lãnh đạo, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết
vấn đề...và tạo môi trường học tập thân thiện.. [4,tr28-35]
* Coi trọng hướng dẫn tìm tòi. Việc coi trọng hướng dẫn tìm tòi giúp HS
phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng HS có thể học được
phương pháp học thông qua hoạt động. Dấu hiệu đặc trưng này có thể áp dụng
ngay cho HS nhỏ tuổi nếu có tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của GV, hiệu
quả với những HS ở các lớp cao hơn vì các em có khả năng làm việc độc lập,
tự giác, tư duy logic, khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá đã phát triển.
Một nhiệm vụ học tập tốt là nhiệm vụ đặt ra thách thức với người học.
Nhiệm vụ không nên quá dễ vì sẽ tạo ra sự nhàm chán. Nhiệm vụ không nên
quá khó dễ gây ra sự lo lắng, tâm lý sợ thất bại đối với học sinh. Để đạt được

14


sự cân bằng, các nhiệm vụ cần đa dạng và thiết kế riêng cho từng đối tượng
từng trình độ trong điều kiện cho phép.. [4,tr28-35]
* Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá.
Trong dạy học tích cực, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định tình
trạng và điều chỉnh hoạt động của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV. Tự đánh giá là một hình
thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu
của quá trình học tập. Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm
số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả, mức độ cao hơn là
HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình. Biết tự đánh giá, người học sẽ
chủ động xem xét lại quá trình, kết quả học tập của mình, để tự điều chỉnh
cách học, xác định động cơ học tập, lập kế hoạch để tự nâng cao kết quả học

tập. Cùng với tự đánh giá, GV cần tổ chức cho HS đánh giá “đồng đẳng” dựa
trên các tiêu chí do GV cung cấp. Cách đánh giá này không chỉ giúp HS đánh
giá kết quả của bạn mà còn có sự so sánh nhìn lại kết quả học tập của chính
mình, từ đó có sự điều chỉnh cách giải quyết vấn đề, cách học, chia sẻ kinh
nghiệm từ kết quả học tập của mình và của bạn, thúc đẩy kết quả học tập ngày
một tốt hơn.. [4,tr28-35]
* Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế. PPDH
tích cực còn tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế, áp
dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề của thực tiễn thay cho việc nhồi nhét
thông tin. Đó chính là quá trình giúp HS nhận thức, thông hiểu, vận dụng kiến
thức vào cuộc sống. Điều này giúp HS hiểu được giá trị, tác dụng, sự cần thiết
của những kiến thức đó trong cuộc sống thực tiễn xã hội.. [4,tr28-35]
* Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS. PPDH tích cực còn
đem lại niềm vui, tạo hứng thú trong học tập cho HS giúp cho HS đạt kết quả
cao; tăng tính tích cực, chủ động, sáng tạo; tăng khả năng tự học; tăng tính tự
tin; tăng khả năng hợp tác trong học tập và làm việc; tăng cơ hội đánh giá;
chất lượng, hiệu quả dạy học cao. Một trong các PPDH tích cực là dạy học

15


theo khám phá. Như các PPDH tích cực khác, dạy học khám phá có các đặc
trưng của PPDH tích cực nhưng nó cũng có những đặc thù riêng qui định bởi
cách thức tổ chức dạy học của nó.. [4,tr28-35]
1.3. Bài tập hóa học là một trong những phƣơng pháp dạy học quan trọng
1.3.1. Bài tập hóa học[21]
1.3.1.1. Khái niệm
Bài tập là những dạng bài gồm các bài toán, những câu hỏi hay đồng
thời cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh lĩnh hội
được những kiến thức hoạc kĩ năng nhất định sau khi hoàn thiện chúng.

Bài tập hóa học là những bài toán hoặc những câu hỏi mà thông qua
việc hoàn thành chúng, HS sẽ lĩnh hội được nội dung các định nghia, khái
niệm, tính chất của chất… hoặc hình thành các kĩ năng thí nghiệm thực hành,
kĩ năng quan sát hoặc hoàn thiện các kĩ năng đó. Việc giải quyết các bài toán
hóa học cho phep HS thực hiện những mối liên hệ qua lại giữa các kiến thức
đã và đang được học.
1.3.1.2. Tác dụng của bài tập hóa học
* Ý nghĩa trí dục:
Làm chính xác hóa các khái niệm HH. Củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú hấp dẫn. Ôn tập, hệ thống hóa kiến
thức một cách tích cực nhất. Rèn luyện cho HS các kĩ năng HH như cân bằng
phương trình phản ứng, tính toán theo công thức HH và phương trình HH…
Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành, góp phần vào
việc GD kĩ thuật tổng hợp cho HS. Hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo
vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi
trường. Hình thành kiến thức mới, ôn tập những kiến thức đã học, củng cố
kiến thức cơ bản của bài giảng. Đồng thời, rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn
ngữ HH và các thao tác tư duy.
* Ý nghĩa phát triển:
KTĐG kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, đặc biệt là giúp phát hiện trình độ
phát triển trí tuệ, làm bộc lộ những khó khăn, sai lầm của HS trong học tập

16