Những thay đổi cần thiết của quá trình dạy và học ở Việt Nam dựa trên nghiên cứu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)

M ẪU 14/KHCN

(Ban hành kèm theo Quyết định số 3839 /QĐ-ĐHQGHN ngày’24 thảngio năm 2014
của Giảm đốc Đại học Quốc gia Hà Nội)

ĐẠI HỌC QUÓC GIA HÀ NỘI

BÁO CÁO TÔNG KỂT
KÉT QUẢ THựC HIỆN ĐỀ TÀI KH&CN
CẤP ĐẠI HỌC QUỐC GIA

Tên đề tài:

N h ữ n g th ay đổi cần thiết của quá trìn h dạy và học ở V iệt N am dựa
trên n g h iên cứu về chư ơ ng trìn h đ án h giá học sinh quốc tế (PIS A )

Mã số đề tài: QG. 14.51
Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn Thị Phưoìig Hoa

Hà Nội, 2017


M ẢU 14/KHCN

(Ban hành kèm theo Quyết định số 3839 /QĐ-ĐHQGHN ngày 24 thángio năm 2014
của Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội)

ĐẠI HỌC QUÓC GIA HÀ NỘI

BÁO CÁO TỎNG KẾT
KÉT QUẢ THựC HIỆN ĐỀ TÀI KH&CN

CẤP ĐẠI HỌC QUỐC GIA

Tên đề tài:

N h ữ n g th ay đổi cần thiết của quá trìn h dạy và học ở V iệt N am dựa
trê n n g h iên cứu về chư ơ ng trìn h đ án h giá học sinh quốc tế (PIS A )

Mã số đề tài: QG.14.51
Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn Thị Phưong Hoa

Hà Nội, 2017


M ẪU 14/KHCN

(Ban hành kèm theo Quyêt định số 3839 /QĐ-ĐHQGHN ngày 24 thángỉO năm 2014
của Giảm đốc Đại học Quốc gia Hà Nội)

ĐẠI HỌC QUÓC GIA HÀ NỘI

BÁO CÁO TỎNG KÉT
KÉT QUẢ THựC HIỆN ĐÈ TÀI KH&CN
CẤP ĐẠI HỌC QUỐC GIA

Tên đê tài:

N h ữ n g thay đổi cần thiết của quá trình dạy v à học ở V iệt N am dựa
trên nghiên cứ u về chư ơ ng trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA )

Mã số đề tài: QG.14.51

Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn Thị Phương Hoa

ĐAI HỌC QUỐC GIA HÀ NÔI Ị
TRUNG TAM ĨHÔNG TIN IHƯ VIỆN
— Ũ Q ã £ W D Q J 2 ± ____

Hà Nội, 2017


PHẦN I. THÔNG TIN CHUNG
1.1. Tên đề tài: N h ữ n g thay đổi cần thiết của quá trình dạy v à học ở V iệt N am d ự a trên
nghiên cứu về chư ơ ng trìn h đánh giá học sinh quốc tế (PIS A )
1.2. Mã số:
1.3. Danh sách chủ trì, thành viên tham gia thực hiện đề tài
TT

Chức danh, học vị, họ và tên

Đơn vị công tác

Vai trò thực hiện đề tài

1

PGS.TS Nguyễn Thị Phương Hoa

Bộ môn TL-GD

Chủ trì

2

TS. Vũ Hải Hà

Khoa SP tiếng Anh

Thư kí

3

ThS. Lê Diễm Phúc

Khoa SP tiếng Anh

Thành viên NC

4

ThS. Đỗ Thu Hoàn

Khoa SP tiếng Anh

Thành viên NC

5

ThS Đào Thị c ẩ m Nhung

Bộ môn TL-GD

Thành viên NC

6

PGS. TS Nguyễn Chí Thành

Trường TH PT Hòa Bình La Trobe - H à N ội.La

Thành viên NC

1.4. Đon vị chủ trì: ĐHNN-ĐHQGHN
1.5. Thời gian thực hiện:
1.5.1. Theo họp đồng:

từ tháng 05 năm 2014 đến tháng 05 năm 2016

1.5.2. Gia hạn (nếu có):

đến tháng 05 năm 2017

1.5.3. Thực hiện thực tể:

từ tháng 05 năm 2014 đến tháng 05 năm 2017

1.6. Nhũng thay đổi so vói thuyết minh ban đầu (nếu có):
(Vẹ mục tiêu, nội dung, phương pháp, kết quả nghiên cứu và t(ịchức thực hiện; Nguỵẽn nhân; Ỷ /
kiến của Cơ quan quản lý) "Ỵ\\jUy IÁ b í u

%( ^

1.7. Tổng kinh phí đưọc phê duyệt của đề tài: 150 triệu đồng.

PHẦN II. TỐNG QUAN KẾT QUẢ NGHIÊN c ú u

■

Viết theo cấu trúc một bài báo khoa học tổng quan từ 6-15 trang (báo cáo này sẽ được đăng
trên tạp chí khoa học ĐHQGHN sau khi đề tài được nghiệm thu), nội dung gồm các phần:
1.

Đặt vấn đề

PISA là chương trình đánh giá so sánh giáo dục lớn nhất toàn cầu từ trước tới nay, do OECD
đứng ra tổ chức định kì 3 năm một lần, lần đầu diễn ra vào năm 2000. PISA chỉ tập trung đánh giá
năng lực của HS ở độ tuổi 15, độ tuổi giáo dục bắt buộc ở tất cả các nước. Các năng lực được
đánh giá là: Đọc hiểu, Toán, Khoa học, Giải quyết vấn đề và tùy từng năm mà năng lực nào được
xem là trọng yếu.
Tháng 4/2012, lần đầu tiên 5.100 học sinh ở 162 trường thuộc 59 tỉnh, thành phố của Việt Nam đã
tham gia PISA (kì thi Toán, Khoa học và Đọc dành cho học sinh quốc tế ở lứa tuổi 15) và khảo
sát PISA (khảo sát các yếu tố liên quan đến việc học và kết quả của học sinh trong các môn PISA
kiểm tra). Mặc dù đây là lần đầu tham gia một kì thi đánh giá ở tầm cỡ quốc tế, Việt Nam đã đạt
1

^


kết quả đáng tự hào: đứng thứ 8 trên bảng điểm khoa học, 17 về toán học và 19 về đọc hiểu. Điều
này càng gây ngạc nhiên cho thế giới khi chỉ sổ GDP của Việt Nam thuộc hàng thấp nhất trong số
65 nước và lãnh phổ tham gia, và chi phí cho mỗi học sinh ỏ’ Việt Nam “nhỏ bé đến mức ... buồn
cười hoặc đau lòng” (VietnamNet, 2014).

Tuy nhiên, đằng sau kết quả này là rất nhiều vấn đề chúng ta cần nhìn vào để có thể cải thiện nền
giáo dục nước nhà. Ví dụ, mặc dù điểm số của học sinh Việt Nam không hề thấp trong bài thi
PISA nhưng tỉ lệ học sinh Việt Nam cảm thấy hứng thú với việc học hành và yêu thích trường lớp
lại không như mong muốn, trong khi đó mục tiêu của một nền giáo dục không thể chỉ là điểm số.
Do đó, chúng tôi cho rằng cần nhìn vào kết quả bài thi và phiếu trà lời khảo sát của PISA một
cách đầy đủ hơn để từ đó có thể giúp chúng ta thấy đưọc một cách khách quan và biện luận hon
về giáo dục Việt Nam nói chung, và cách thức học sinh THPT Việt Nam đã được chuẩn bị như
thế nào cho tương lai saư khi tốt nghiệp chương trình giáo dục cơ sở bắt buộc nói riêng. Nhận
thức được tầm quan trọng đó của việc nghiên cứu kết quả ki thi và khảo sát PISA, chúng tôi quyết
định tiến hành nghiên cứu với tựa đề “Những thay đổi cần thiết của quá trình dạy và học ở Việt
Nam dựa trên nghiên cứu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)” .
2. Mục tiêu
Trên cơ sỏ' nghiên cứu những thành công và thất bại của một số quốc gia trong PISA, lý giải một
sổ nguyên nhân dẫn đến những thành công hay thất bại đó, so sánh rút ra bài học cho giáo dục
Việt Nam. Cụ thể hơn, với nghiên cứu này, chúng tôi mong muốn tìm hiểu về kỳ thi PISA trong
mối tương quan với giáo dục phổ thông ở Việt Nam trên ba phương diện chính: độ khó (của bài
thi PiSA đối với trỉnh độ của học sinh Việt Nam), độ tương thích (giữa nội dung và hình thức
kiểm tra bài thi PISA đổi với nội dung và hình thức kiểm tra đánh giá ở Việt Nam), và tính sát
thực (của các tình huống trong đề thi với các nhiệm vụ trong cuộc sống mà học sinh Việt Nam sẽ
phải thực hiện). Ba phương diện này lần lượt sẽ giúp chúng tôi có cái nhìn phản biện hơn về trình
độ của học sinh Việt Nam so với trình độ của học sinh trên thế giới (thông qua việc nhìn nhận về
độ khó), nội dung và hình thức kiểm tra đánh giá ở Việt Nam (thông qua việc nhìn nhận về độ
tưong thích), cũng như tính ứng dụng của giáo dục Việt Nam vào thực tế cuộc sống của học sinh
khi các em ở độ tuổi 15 (thông qua việc đánh giá về tính sát thực).
Nói cách khác, nghiên cứu này tập trung vào việc trả lời 03 câu hỏi nghiên cứu chính như sau:
1. Học sinh và giáo viên nhìn nhận như thế nào về độ khó của bài thi PISA?
2. Học sinh và giáo viên nhìn nhận như thế nào về tính tương tích của bài thi PISA đối với
nội dung giáo dục và hình thức kiểm tra trong chương trình giáo dục phổ thông ở Việt
Nam?

2


3. Học sinh và giáo viên nhìn nhận thế nào về tính sát thực của các tình huống trong bài thi
PISA đối với cuộc sống của học sinh ở Việt Nam?
3. Phương pháp nghiên cứu
a. Công cụ thu thập dữ liệu
Dựa trên CO' sở lý luận và thực tiễn đã trình bày ở trên, nhóm nghiên cứu đã thiết kế và sử dụng 02
nhóm công cụ thư thập dữ liệu bao gồm: 02 phiếu điều tra khảo sát dành cho giáo viên (Phụ lục 1)
và học sinh (Phụ lục 2); và 01 bản câu hỏi phỏng vấn dành cho giáo viên (Phụ lục 3). Ngoài ra,
chúng tôi cũng có sử dụng các kết quả khảo sát cùa PISA 2012 mà có liên quan đến đề tài.
i. Phiếu điều tra
Lý do chúng tôi chọn bản khảo sát làm công cụ thu thập dữ liệu là vì khảo sát diện rộng là một
cách thức lấy số liệu rất hiệu quả (Dốrnyei, 2003, 2007; Weir & Roberts, 1994). Trước hết, bản
khảo sát có thể giúp thu thập được rất nhiều thông tin từ nhiều người tham gia cùng m ột lúc. Thứ
hai, khảo sát đảm bảo người tham gia đánh giá có thể không tiết lộ danh tính, giúp việc đánh giá
được khách quan và chính xác hơn (Weir & Roberts, 1994). Thứ ba, sử dụng bản khảo sát giúp
nhóm nghiên cứu tiết kiệm thời gian và nguồn lực trong khâu thu thập và phân tích số liệu
(Dốrnyei, 2003, 2007; W eir & Roberts, 1994).
Cụ thể, phiếu khảo sát học sinh và giáo viên gồm 02 phần. Phần đầu tiên nhằm thu thập thông tin
cá nhân về học sinh. Phần thứ hai thu thập các nhận xét đánh giá của 2 nhóm đối tưọng này về ba
khía cạnh trọng tâm của bài thi PISA như là độ khó, tính tương thích, và tính sát thực. Để trả lời
các câu hỏi, học sinh cần chọn các phương án phù hợp trong các đáp án cho sẵn. Để người tham
gia có đú thông tin để đánh giá, nhóm nghiên cứu đã đưa ra một số câu hỏi được OECD lựa chọn
làm câu hỏi mẫu chính thức cho kỳ thi PISA.
ii.

Bản câu hỏi phỏng vấn

Sau khi thu thập và tiến hành phân tích sơ bộ các số liệu thu thập được từ học sinh và giáo viên,

chúng tôi xác định các câu hỏi phỏng vấn để tìm hiểu thêm thông tin về những mảng mà bản khảo
sát dù khá dài nhưng chưa khai thác được. Danh mục câu hỏi có thể được xem ở Phụ lục 3. Đây là
các câu hỏi bán cấu trúc, được viết trước khi phỏng vấn, nên mỗi khi gặp những điểm chưa rõ,
người phỏng vấn có hỏi các câu hỏi phụ để khai thác thêm thông tin. Chúng tôi chọn tiến hành
phỏng vấn cá nhân với các câu hỏi bán cấu trúc (semi-structured questions) vì các lý do sau đây.
Thứ nhất, biện pháp phỏng vấn cá nhân giúp cho “quan điểm của người tham gia có ý nghĩa, có
thể hiếu được, và có thể được làm rõ” trong khi vẫn đàm bảo được tính cá thể hóa và bảo mật
thông tin trong quá trình lấy dữ liệu (Patton, 2002). Thứ hai, loại hình phỏng vấn được lựa chọn là
loại hình phỏng vấn bán cấu trúc vì loại hình này có lợi trong việc đảm bảo người phỏng vấn
không bỏ qua các hạng mục thông tin cần thiết, giúp việc thu thập thông tin được tổ chức tốt, và
3


giúp thông tin thu thập được đầy đủ (Krueger & Casey, 2009; Patton, 2002). Bên cạnh đó, các câu
hỏi chính cũng là cơ sở để người phỏng vấn sắp xếp trình tự đặt câu hỏi và quyết định nên hỏi câu
nào sâu hơn (Patton, 2002). Nhò' vậy, buổi phỏng vấn vừa tập trung vừa linh hoạt để thu thập
được nhiều thông tin nhất từ người tham gia (Stewart, Shamdasani, & Rook, 2007).
b. Quá trình thu thập số liệu
Việc khảo sát qua phiếu điều tra đưọc thực hiện trực tiếp tại các trường với sự cho phép của Ban
giám hiệu. Đầu tiên, người khảo sát sẽ giới thiệu mục đích, nội dung phiếu điều tra, cũng như
hướng dẫn HS điền phiếu khảo sát. Đặc biệt, chúng tôi nhấn mạnh tới ý nghĩa của việc điền phiếu
điều tra một cách trung thực qua việc đảm bảo bảo mật thông tin, nêu rõ việc điền phiếu điều tra
là hoàn toàn tự nguyện, và người điền phiếu có lựa chọn “Không đánh giá” nếu không rõ về một
phát biểu nào đó. Toàn bộ số liệu khảo sát sẽ được nhập vào SPSS để được xử lư thống kê. Quy
trình này cũng được thực hiện tương tự với giáo viên.
Các buổi phỏng vấn các giáo viên cũng được thực hiện trực tiếp. Dù sự chủ quan trong trả lời
phỏng vấn là không tránh khỏi, các đối tượng phỏng vấn được mời tham gia và trả lời theo tiêu
chí đánh giá chương trình một cách khách quan, vì kết quả chỉ được dùng để phục vụ nghiên cứu
chứ không để xếp hạng hay đánh giá cá nhân đối tượng. Trước buổi phỏng vấn nhóm, các đối
tượng được thông báo trước về mục tiêu của buổi phỏng vấn và được cung cấp câu hỏi trước để

họ nghiên cứu. Điều này theo Alderson et al. (1995, p. 174) là rất quan trọng để người tham gia
phỏng vấn có thể chuẩn bị trưóc và đưa ra được những nhận định riêng chứ không bị ảnh hưởng
bời diễn biến của mạch thảo luận trong nhóm. Buổi phỏng vấn được tiến hành bằng tiếng Việt

trong khoản g 30 phút, và to àn bộ số liệu được ghi chcp lại. B iện pháp ghi chép đư ợ c lựa chọn vì
ghi chép giúp người phỏng vấn cũng là nhà nghiên cứu tập trung theo dõi, kịp thời đặt các câu hỏi
làm rõ thông tin, và thể hiện sự quan tâm tới thông tin nhận được (Patton, 2002, p. 383).
c. Đối tượng tham gia nghiên cứu
Như đã trình bày ở phần trên, hai đối tượng chính tham gia nghiên cứu của chúng tôi là học sinh
và giáo viên. Cụ thể có 1,051 học sinh và 115 giáo viên tại các trường của các em tham gia nghiên
cứu này. Họ đến từ 30 trường thuộc 13 tỉnh khác nhau ở miền Bắc Việt Nam. Trong khuôn khổ
của nghiên cứu này, việc chọn mẫu được tiến hành một cách thuận tiện (convenient sampling). Để
phần nào khắc phục nhược điểm của phương pháp này là không cho phép đưa ra những kết luận
có tính phổ quát, chúng tôi đã chọn một số lượng mẫu tương đối lớn như trên và đến từ nhiều tỉnh
thành, địa phương khác nhau (xem Bảng 1), đồng thời tiến hành thêm phỏng vấn để bổ trợ cho dù’
liệu điều tra. 10 giáo viên tham gia vào bài phỏng vấn này.
Tỉnh/thành phô

Sô lượng học

Số lượng giáo viên

Sô lượng giáo viên

sinh tham gia

tham gia điều tra

tham gia phỏng vấn

4


điêu tra
Băc Giang

66

6

Băc Ninh

64

7

Hải Dưong

103

10

Hải Phòng

93

10

Hưng Yên

101

18

Hà Nội

146

10

Hà Nội/Hà Tây (cũ)

115

11

Lạng Sơn

30

4

Nam Định

140

20

03

Ninh Bình

63

5

01

Thái Bình

95

9

01

Vĩnh Phúc

35

5

Tông cộng

1051

115

02

03

Bảng 1 Số lượng học sinh tham gia trả lòi phiếu điều tra và số lượng giáo viên
tham gia phỏng vấn (theo địa phương)

d. Phưoìig pháp phân tích số liệu
Như cỏ thể thấy, các số liệu định tính và định lượng đòi hỏi các phương pháp phân tích số liệu
khác nhau. Theo đó, đề tài đó áp dụng phương pháp nghiên cứu hỗn họp (mixed methods)
(Dốrnyei, 2007; Johnson & Christensen, 2012; Johnson & Onwuegbuzie, 2004; Johnson,
Onwuegbuzie, & Turner, 2007) để phù hợp với sổ liệu và mục đích nghiên cứu. Phương pháp này
giúp phát huy tối ưu thế mạnh của cả nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng.
Cụ thể là các số liệu định lượng từ các phiếu điều tra được phân tích sử dụng các phép toán thống
kê trên SPSS để phân tích mô tả (descriptive analysis) cũng như mối tương quan (correlation test)
và khác biệt (ANOVA) giữa các biến hay các nhóm đối tượng được quan sát. Các số liệu định
tính từ các cuộc phỏng vấn và các buổi quan sát sẽ được phân tích sử dụng biện pháp so sánh
thường xuyên (constant comparative analysis) đã được mô tả trong hai cuốn sách về nghiên cứu
định tính của Corbin và Strauss (2008) và Strauss và Corbin (1998) và trong hai cuốn sách về
phỏng vấn nhóm tập trung của Krueger và Casey (2009, p. 125) và Litoselliti (2003, pp. 85-88).
Kỹ thuật này tìm các ý tưởng lặp đi lặp lại trong buổi phỏng vấn và chia chúng thành nhóm thông

5


tin. Trong nghiên cứu này, các thông tin đưọc phân theo các câu hỏi nghiên cứu liên quan đến độ
khó, tính tương thích và tính sát thực nêu trên.
4. Tổng kết kết quả nghiên cứu
e. Độ khó của bài thi PISA đối vói học sinh Việt Nam
Nhìn chung, phần lớn học sinh tham gia điều tra (67%) nhận định rằng các câu hỏi PISA không
quá khó. Cụ thể, 29% các em phản hồi rằng số lưọng câu hỏi khó tưong đương với số lượng câu
dễ, 17% cho rằng số câu dễ còn nhiều hon số câu khó. Thậm chí 21% các em thấy bài thi tương

đối dễ, chỉ có một vài câu hóc búa. Tỉ lệ học sinh nhận xét rằng bài thi PISA 2012 là khó và có ít
câu dễ là rất thấp, chỉ 10%. (Hĩnh 1)
Nhận xét của học sinh về độ khó bài thi
■ Quá khó (rất ít câu dễ)

■ Khó (có vài câu dễ)

■ Kbà khỏ (sổ câu khỏ > s ố câu
đễ)
■ TB (SỐ câu d ễ = số câu khó)

* Khá d ẻ (sổ câu d ễ > số câu khó)

m oễ (có vài câu khó)
BQuá dễ

Hình 1. Nhận xét của học sinh về độ khó bài thi
Tương tự, hơn một nửa số giáo viên được khảo sát (55%) đã cho rằng độ khó của bài thi PISA là
tương đối vừa phải - ở mức trung bình. Gần một phần ba (27%) lại cho rằng bài thi khá khó và
một phần mười (10%) có nhận định rằng bài thi khá khó và khó so với khả năng của các em học
sinh (Hình 2).

6


Nhận xétcủa giáo viên vê độ khó bài thi
■ Quá khó (rất ít câu dễ)

■ Khò {có vài câu dễ)

■ Khá khó (số càu khó > sổ cáu
dễ)
■ Trung bình (sổ câu d ễ = sô câu
khó)
■ Khá d ễ (số câu d ễ > sổ câu khó)

61 De (có vài càu khó)
■ Quá d ễ (rất nhiều câu dễ)

Hình 2. Nhận xét của giáo viên về độ khó bài thi
Khi so sánh với phản hồi của học sinh về độ khó của bài thi (Hình 1), ta cỏ thể thấy rằng tỉ lệ học
sinh đánh giá độ khó của bài thi PISA ở mức trung bình cũng là lớn nhất với 29%. Tuy nhiên,
trong khi gần 40% các thầy cô giáo lo lắng rằng bài thi khá khó so với khả năng của các em, tì lệ
này ở học sinh chỉ là 20%. Phần lớn học sinh cho rằng bài thi PISA là ở từ mức trung bnh đến dễ.
Điều này cũng phần nào có thể lý giải cho kết quả “gây ngạc nhiên” của học sinh Việt Nam trong
kì thì PISA 2012.
Phản hồi của giáo viên và học sinh về điểm gây khó khăn nhất cho học sinh khi làm bài đã được
tổng hợp dưói bảng sau (Bảng 2).
Yếu tố của bài thi

Nội dung, kỹ năng kiếm tra (ví dụ: tính
toán, đọc hiểu, khoa học thường thức)

SỐ giáo viên đánh giá là

s ố học sinh đánh giá

khó nhất

là khó nhất

34.7% (2)

18.6% (4)

lp lP fiÉ Ị Ì lnHlỊl 1m

Cách thức thi trắc nghiệm

7.1% (5)

Cách nêu câu hỏi, tình huống của đề bài

32.7% (3)

B

B B
qF*j»

B

b

I P

4.5% (6)
25% (2)
■

Đê bài có nhiều câu hỏi đề cập đến các sự

40.8% (1)

34.2% (1)

24.5% (4)

240/0(3)

việc, hiện tượng lạ lẫm/mới mẻ với học
sinh
Cách tích hợp các loại câu hỏi thuộc các
môn khác nhau
Không có gì khó

5.1% (6)
11.1% (5)
TA
7Ấ
,Á
Bảng 2. Yếu tố gây khó khăn lớn nhất đối vói người làm bài thi
•»

^

/\

■ a

r

a a

w


Khi được hỏi, cả giáo viên và học sinh đều cho rằng các sự việc-hiện tượng mới lạ được đề cập
trong bài thi, cách nêu câu hỏi - tình huống của đề bài, cách tích hợp các câu hỏi thuộc các môn
khác nhau là những yếu tố gây khó khăn nhất cho học sinh trong quá trình làm bài. Tỉ lệ giáo viên
và học sinh chọn những yếu tố này làm yếu tố khó khăn nhất đều khá ngang bằng nhau, và đều
cao hon 24%. Đặc biệt, các sự việc-hiện tượng mới lạ trong bài thi nhìn chung đều được cả hai
đối tượng nhất trí đánh giá là điểm hóc búa nhất với 40.8% giáo viên và 34.2% học sinh lựa chọn.
Tương tự, kết quả phân tích số liệu khảo sát đối với học sinh cho thấy có một mối quan hệ có ý
nghĩa thống kê (p<0.05) giữa sự quen thuộc của học sinh với các sự việc-hiện tượng được đề cập
trong đề thi PISA và đánh giá về độ khó bài thi PISA. Cụ thể, các sự kiện và tình huống trong
PISA càng quen thuộc thì học sinh càng thấy bài thi PISA đon giản hơn, và ngược lại khi các sự
kiện và tình huống càng mới mẻ và xa lạ với các em thỉ các em càng thấy P1SA khó hơn (Bảng 3).

Correlations
sq2
sq2

Pearson Correlation

sq7
1

.071’

Sig. (2-tailed)

.030

N
sq7

Pearson Correlation

969

933

.071’

1

Sig. (2-tailed)

.030

N

933

992

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Bảng 3. Tưong quan giữa sq2 (nhận xét của học sinh về độ khó của PISA) và sq7 (nhận xét

của học sinh về sự mói mẻ của các sự kiện, tình huốngtrong câu hỏi).

Tương tự, khi phân tích số liệu thống kê từ khảo sát đối với giáo viên, chúng tôi cũng thấy một
mối quan hệ có ý nghĩa thống kê (p<.05) giữa đánh giá độ khó bài thi PISA và sự quen thuộc của
các sự việc-hiện tượng như với đối tượng học sinh (Bảng 4).
Correlations
tq4

tq 10

8


tq4

Pearson Correlation

1

Sig. (2-tailed)
N
tqi o

Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N

.217’
.034

97

96

.217’

1

.034
96

97

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Bang 4. Tỉ lệ thuận giữa tq4 (nhận xét về độ khó của bài thi PISA) và

tqio (nhận xét của

giáo viên về sự mới mẻ của các sự kiện, tình huốngtrong câu hỏi).

Đe làm rõ thêm nội dung này, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn các giáo viên về các tình huống
và vấn đề trong bài thi PISA. Đa số đều đồng ý là câu hỏi ứng dụng trong PISA có phù hợp với
văn hóa và thực tế Việt Nam. Tuy nhiên, giáo viên cũng làm rõ một số tình huống chưa phù họp,
chủ yếu do một số yếu tố mang tính quốc tế (vd. chương trình Quốc tế Plan) trong khi chương
trình giáo dục tại Việt Nam chưa dạy học sinh được các khái niệm mang tính quốc tế hóa. Bên
cạnh đó, giáo viên chưa nhận thức đầy đủ về mức độ cần thiết của việc phải dạy học sinh được
các khái niệm mang tính quốc tế hóa. Cuối cùng, các giáo viên đều nhận định rằng chưa có sự
đồng đều về việc tiếp cận các khái niệm khoa học thường thức giữa các trường, các vùng khác
nhau.

Trong nội dung phỏng vấn, các giáo viên cũng nhấn mạnh và làm rõ một điểm khó khác của bài
thi PISA đối với học sinh Việt Nam, đó là tính liên môn. Trong khi cách dạy và học ở Việt Nam
khiến học sinh coi các môn học là những ngành tách biệt và chưa thấy được mối quan hệ giữa
chúng, bài thi PISA yêu cầu các em tổng hợp kiến thức từ nhiều môn học để làm bài. Hơn nữa, độ
khó của PISA còn nằm ở cách tiếp cận kiến thức của bài thi này. Trong khi cách dạy, học và thi ở
nước ta thường bắt các em ghi nhớ kiến thức phi tình huống, bài thi PISA lại đưa các câu hỏi
trong nhũng tình huống cụ thể và yêu cầu các em phân tích và khái quát dữ liệu trong tình huống
thì mới trả lời đưọc câu hỏi - đây là kĩ năng mà học sinh Việt Nam còn yếu. Mặt khác, trong khi
nước ta có xu hướng phổ biến bài thi trắc nghiệm như một hình thức đánh giá khách quan, bài thi
PISA yêu cầu các em phải tự trình bày câu trả lời một cách chính xác và mạch lạc. Một ý kiến
khác thường được nêu lên trong các buổi phỏng vấn với giáo viên đó là tình trạng học tủ, học

9


lệch của học sinh diễn ra phổ biến, đặc biệt với các em đi thi học sinh giỏi các cấp và thi đại học
nên yêu cầu dùng kiến thức tổng hợp, liên môn khiến bài thi PISA khó hơn với các em.
Như vậy có thể thấy theo đánh giá của học sinh và giáo viên thì bài thi PISA nhìn chung không
khó với học sinh. Điểm gây khó khăn chủ yếu của bài thi nằm ở các sự việc và hiện tượng mói lạ,
cũng như dạng thức câu hỏi tổng hợp nhiều kiến thức với các em. Điều này được cho là bắt nguồn
từ việc chương trình giáo dục phổ thông còn thiếu tính quốc tế và liên môn trong nội dung và hình
thức giảng dạy cũng như kiểm tra đánh giá.
f.
>

Độ tương thích của bài thi với chương trình đào tạo

Độ tương thức của nội dung bài thi với nội dung học ở trường

Nhìn chung, các em học sinh nhận định rằng độ tương thích của nội dung bài thi với nội dung học

ở trường là không cao lắm khi chỉ khoảng 20% số học sinh được hỏi lựa chọn ở các mức từ “hoàn
toàn trùng khóp” đến “sát”. Trong khi đó, gần một phần ba (30.8%) và hơn một phần tư (25.7%)
học sinh đánh giá độ tưong thích này ở mức lần lượt là “trung bình” và “hơi khác”. Khoảng 'A số
học sinh được hỏi đánh giá hai nội dung này “khác” hay “không có điểm giống” (Hình 3).

ĐộtU’0'ng thích của nội dung bài thi với nội dung học ò’
tru’OTig (đánh giá của học sinh)

■ Hoàn toàn trùng khóp
■ Rất sát
■ Sát
■ Trung bình
m Hơi khác
B Khác
rể Không có điểm giống
■ Không nhớ

Hình 3. Độ tưong thích của nội dung bài thi với nội dung học ở trưcmg (đánh giá của HS)
Trong khi đó, ở phía giáo viên lại có sự phân hóa ý kiến khá rõ khi có quan điểm khá khác nhau
khi số lượng giáo viên cho rằng các câu hỏi PISA tương thích và không tương thích với bài thi là
gần như tương đương (Hình 4).

10


Độtu’OT»g thích của nội dung bài thi vói nội dung học ò’
tru’d'ng (đánh giá cùa giáo viên)

m Hoàn toàn

trùng khớp

■ Rất sát
■ Khá sát
■ Trung binh

■ Hoi khác
81 Khác nhiều

B Không giống điểm nào
■ Khôngchắc

Hình 4. Độ tương thích của nội dung bài thi vói nội dung học ở trường (đánh giá của GV)
p

Độ tương thích của đề bài thi PISA với đề bài thi, kiểm tra ở trường

Tương tự như nhận định của học sinh về độ tương thích của nội dung thi với chương trình học,
phần lớn các em cho rằng độ tương thích của đề bài thi với đề bài kiểm tra ở trường ở mức trung
bình đến hoàn toàn khác. Cụ thể, trong khi 31% các em nhận định mức tương thích ở mức trung
bình thì có đến 25% và 20% cho rằng đề thi là khác lạ và rất khác lạ. Đặc biệt, có đến 13% còn
cho rằng các em chưa gặp dạng đề thi nào như đề thi trong bài thi PISA 2012 (Hình 5).

Độ tương thích cùa đề bài bài thi PISA vói đề bài thỉ, kiểm
tra ỏ’ trường (đánh giá của học sinh)

■ Hoàn toàn khác lạ
■ Rất khác iạ
HKháclạ
■ Trung bình

m Quen
H Rất quen thuộc
■ Hoàn toàn quen thuộc
■ Không nhớ

11


Hình 5. Độ tương thích của đề bài bài thi PISA với đề bài thi, kiểm tra ở trường
(đánh giá của học sinh)

Phản hồi của giáo viên về độ tương thích của đề bài bài thi PISA với đề bài thi kiểm tra ở trường
khá nhất quán với phản hồi của học sinh. Tỉ lệ giáo viên cho rằng độ tương thích là thấp (khác lạ)
và

rất thấp (rất khác lạ) và không có (hoàn toàn khác lạ) còn cao hơn tỉ lệ này ở phản hồi của học

sinh vói lần lượt là 27.8%, 11.3% và 18.6% (Hĩnh 6).

Độ tương thích của đề bài bài thỉ PISA vói đề bài thi, kiềm
tra d'trường (đánh giá của giáo viên)

■ Hoàn toàn khác lạ
■ Rất khác lạ
H Khác lạ
■ Trung binh
■ Quen
■ Rất quen thuộc
BtHoàn toàn quen Ihuộc

Hình 6. Độ tương thích của đề bài bài thi PISA với đề bài thi, kiểm tra ở trường

(đánh

giá của giáo viên)

g. Tính sát thực của tình huống bài thi PISA
Trước tiên, hãy quan sát tính ứng dụng, sát thực cùa bài thi PISA qua một trường hợp điển hình:
đó là bài thi Toán học, kỳ thi PISA 2012. Một trong những câu hỏi trong bảng điều tra của PISA
cho học sinh các nước là về tần suất xuất hiện của các bài Toán ứng dụng và Toán lý thuyết trong
chưong trình học trên lóp và trong các bài kiểm tra của học sinh. Học sinh được yêu cầu trả lời
bằng cách chọn đáp án đúng nhất với mình thông qua hệ thống số biểu trưng cho mức độ thường
xuyên của trải nghiệm: 1 - thường xuyên, 2 - thỉnh thoảng, 3 - hiếm khi, 4 - không bao giờ. Để
kiểm tra xem loại trải nghiệm nào (với Toán ứng dụng hay Lý thuyết) học sinh có nhiều hơn,
chúng tôi đã tiến hành chạy số liệu với phép Paired-Sample t test. Phép tính cho thấy giá trị trung
bình cao nghiêng về phía các bài tập mang tính ứ n g dụng (1.98 - 2.72 đối với chương trình học,
2.31 - 3.0 đối với đề kiểm tra). Do giá trị càng cao thì tần suất tiếp xúc càng thấp, cộng với chỉ số
12


sig trong t-test đêu nhỏ hơn .05 chứng tỏ đối với cả chương trình học trên lớp và trong các bài
kiếm tra thì học sinh Việt Nam đều trả lời là được tiếp xúc với các bài tập mang tính Lý thuyết
nhiều hơn.
Nhìn kĩ hơn vào các con số chúng ta thấy đáng chú ý khi được hòi về tần suất xuất hiện của các
bài tập mang tính ứng dụng trong thi cử, kiểm tra trên lớp; câu trả lời được đưa ra nhiều nhất là
Không bao giờ (36.5% học sinh đưa ra câu trả lời này - đây là con số đã được tính sau khi loại ra
các trưòng hợp không có số liệu họp lệ). Cụ thể hơn, phép independent - sample t test đã được sử
dụng nhằm so sánh câu trả lời của học sinh Việt Nam với học sinh các nưóc trong và ngoài khu
vực về tần suất xuất hiện của các câu toán có tính ứng dụng trong cả chương trình học trên lóp lẫn

bài thi và kiểm tra có khác biệt hay không. Phép phân tích này cho thấy giá trị trung bình của Việt
Nam nhỏ hon Hồng Kông là 0.22 (t=9.6, pc.001, df=6247.5) trong lớp học và 0.39 (t= l7.9,
p<.001, df=6332) trong bài kiểm tra; nhỏ hơn Thượng Hải là 0.334 (t= l4.72, pc.001, df=6732)
trong bài học và 0.23 (t=23.31, p<.001, df=6715.3) trong bài kiểm tra; nhỏ hơn Phần Lan 0.347
(t= 18.272, p<.001, df=9003) trong bài học và 0.335 (t= 17.55, pc.001, df=6376.5) trong bài kiểm
tra; nhỏ hơn Đức 0.484 (t= 21.075, pc.001, df=5969) trong bài học và 0.422 (t= l8.014, pc.OOl,
đf=5819) trong bài kiểm tra.
Do giá trị trên càng nhỏ thì tần suất xuất hiện của các câu hỏi toán ứng dụng càng thấp nên có thể
thây học sinh ở cả 04 quôc gia và vùng lãnh thô nên trên đều được tiếp xúc nhiều hơn với các bài
toán úng dụng so với Việt Nam. Như vậy có thể thấy trong mối tương quan với một số các bước
và lãnh thổ trong khu vực châu Á, nơi mà nền giáo dục thường được cho là mang tính lý thuyết,
hay so với các nước Châu Âu, nơi mà nền giáo dục chú trọng nhiều hơn vào thực hành thì theo
nhận xét của học sinh, chương trình học và hình thức kiểm tra tại Việt Nam vẫn chưa trao nhiều
cơ hội đế học sinh có thể phát huy các kĩ năng ứng dụng thực tế.
Do đó, không khó hiểu khi nghiên cứu của chúng tôi cũng cho thấy những kết luận tương đương:
Mặc dù tỉ lệ giáo viên khi được hỏi đều cho rằng tính sát thực của tình huống trong đề thi PISA
2012 ỏ’ mức trung bình là lớn nhất (43.3%) nhưng nhìn chung giáo viên có phản hồi khá tích cực
về tính thực của đề thi khi có đến 26.8% cho rằng đề thi đã khá sát với thực tế và 20.6% là sát với
thực tế (Hình 7). Do đó, phần lớn giáo viên đều nhất trí rằng cần phải phát huy “tính thực” trong
nội dung kiểm tra đánh giá ở Việt Nam với tỉ lệ 18.8% là hoàn toàn nhất trí, 36.5% là nhất trí và
26% là khá nhất trí (Hình 8).

13


Tính sát thực cùa tình huống trong để thi (phản hôi của giáo viên)

■ Hoàn toản sát với thực tế

■ Sát với thực tế

Si Khá sót với thực tể

■ Cộ điểm sát với thực tể. có
điểm không
■ Hoi xa với thực tế
■ Xa rời thực tế

Hình 7. Tính sát thực của tình huống trong đề thi (phản hồi của giáo viên)
Phản hồi của giáo viên về việc có nên phát huy tính sát thực trong
nội dung kiêm tra đánh giá ờ V iệt Nam

■ Hoàn toàn nhầt trí
■ Nhất tri

88Khá nhất

tri

■ Không cỏ ý kiến

■ Khả phản đối
isPhản đổi

a Hoàn toàn phản đối

Hình 8. Tính sát thực của tình huống trong đề thi (phản hồi của giáo viên)
Dữ liệu nghiên cứu cũng chỉ ra rằng giáo viên thấy sự khác biệt giữa PISA và kiểm tra/đánh giá
trưòng mình càng lớn thì càng thích cách kiểm tra/đánh giá của PISA hơn (Bảng 9), và càng đánh
giá cao mặt tích cực của khả năng tiến hành thi PISA 2012 thường xuyên ở lớp 10 (3 năm một

lần) (Bảng 10).
Correlations
tqố

tq6

Pearson Correlation

tqi o

1

-.217
14


Sig. (2-tailed)

.033

N
tqi o

98

Pearson Correlation

97

-.217

Sig. (2-tailed)

1

.033

N

97

97

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Bảng 5. Tương quan giữa tq6 (mức độ yêu thích PISA hon so vói cách kiểm tra đánh giá của
trường mình) và t q i o (nhận xét về độ sát của PISA vói câu hỏi, tình huống, đề bài mà
thầy/cô vẫn gặp hoặc thiết kế trong các bài kiểm tra hay thi ở trường).

Correlations
tq 15

tq6
tq6

Pearson Correlation

1

.030

Sig. (2-tailed)
N
tql 5

Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N

.225’

98

93

.225*

1

.030
93

93

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Bảng 6. Tưong quan giữa tq6 (mức độ yêu thích PISA hơn so với cách kiểm tra đánh giá của
trường mình) và tq l5 (nhận xét về tác động của việc tiến hành thi PISA 2012 thường xuyên
ở lớp 10 (3 năm một lần) vói công việc học tập, giảng dạy ở trưòng)

Dữ liệu phỏng vấn tiếp tục làm rõ quan điểm này khi 100% giáo viên đều đánh giá cao tính sát
thực trong câu hỏi của đề thi PISA. Các giáo viên chỉ ra rằng “Chương trình dạy ở Việt Nam chỉ

tập írung học sinh vào làm quen với dạng bài lý thuyết, do đó có thể làm hạn chế khả năng sáng
tạo ở học sinh, gây ra sự nhàm chán, và giáo điều”. Một giáo viên khẳng định lý do là “(các) bài
thi hiện nay xoay quanh bộ môn chuyên ngành hẹp, kiến thức mang tính hàn lãm”. Mặc dù một số
giáo viên cũng có chỉ ra một số hoạt động ứng dụng thực tế trong quá trình giảng dạy tại trường
phổ thông, tất cả đều nhất chí chỉ ra những hạn chế của những hoạt động này như tần suất của các


hoạt động chưa cao, và hoạt động đang chi dừng lại ở chỗ mang tính giải trí, phong trào là chính.
Một lí do khác cũng được đề cập đến, đó là lãnh đạo trường chưa chú trọng đến các hoạt động
ngoại khóa, hay các hoạt động mang tính thực hành. Lí do tiếp theo được nêu ra là cơ sở vật chất
tại các trường còn nghèo nàn, chưa đủ hiện đại để đáp ứng nhu cầu thực hành của học sinh. Lí do
thứ tư là tỉ trọng thời gian dành cho tiết thực hành chưa được nhiều, giáo viên và học sinh bị áp
lực chạy đủ nội dung lý thuyết. Thứ năm, năng lực của giáo viên cũng là một việc cần được tính
đến khi bàn về vấn đề nâng cao ứng dụng trong giảng dạy và kiểm tra đánh giá ở Việt Nam.
5. Đánh giá về các kết quả đã đạt được và kết luận
Nhóm nghiên cứu đã tiến hành thực hiện rất nghiêm túc đề tài. Ngoài những phân tích dựa trên
các kết quả PISA do OECD công bố, đề tài đã tiến hành khảo sát ý kiến đánh giá của giáo viên
(115 GV) và học sinh (1051) trên diện rộng 13 tỉnh thành khác nhau của Đồng bằng Bắc Bộ,
phỏng vấn sâu 10 giáo viên ở 5 tỉnh thành để có cơ sở dữ liệu đủ độ tin cậy làm cơ sở cho những
kiến giải khoa học giúp giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra.
1. Sách chuyên khảo "PISA và những vấn đề của giáo dục Việt Nam ”, NXB DHSPHN. 2015
2. Pisa và những bùi học rút ra cho giáo dục Việt Nam, Tạp chí Khoa học ĐI 1QG1 IN.
Nghiên cứu Giáo dục, tập 29, số 2, 2013, tr. 1-6
4. Những học sinh có kết qua tồi tại các kỳ thi PISA: Kết quá, nhận định và những bài học
rút ra cho nền giáo dục các nước. Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục. sô

30 /1 s - 2014
5. Inert Knowledge in Tertiary Teacher Training and How to Activate it. Tạp chí Khoa học
ĐIIQGỈ1N. Vol 31. No. 4, 2015
6. I’ISA và một quan niệm mới về đánh giá trong giáo dục. Tạp chí Khoa học ĐQGHN:

Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 32, số 1 (2016) 58-65
7. PISA

Tiếng nói cùa người trong cuộc. Kỷ yểu Hội thảo khoa học quốc gia, tháng 4 năm

2017
6. Tóm tắ t kết quả (tiếng Việt và tiếng Anh)
Đề tài đã tập trung đi vào giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu chính như sau:
1. Nghiên cứu tìm hiểu các yếu tố cốt lõi của chương trình đánh giá PISA như xác định cấu
trúc năng lực người học, cách thức ra đề thi định hướng đánh giá năng lực người học, cách
thức tổ chức các đề trắc nghiệm và cách thức chấm điểm (scoring ) các bài trắc nghiệm
nhằm xác định được năng lực cụ thể của mỗi người học
2. Nghiên cứu nguyên nhân thành công và thất bại của một số quốc gia qua các kì đánh giá
PISA để từ đó rút ra những bài học cần thiết cho giáo dục Việt Nam.

16


3. Trên cơ sở nghiên cứu về PISA trong mối tương quan với giáo dục phổ thông ở Việt Nam
trên ba phương diện chính: độ khó (của bài thi PISA đối với trình độ của học sinh Việt
Nam), độ tương thích (giữa nội dung và hình thức kiểm tra bài thi PISA đối với nội dung
và hình thức kiểm tra đánh giá ở Việt Nam), và tính sát thực (của các tình huống trong đề
thi với các nhiệm vụ trong cuộc sống mà học sinh Việt Nam sẽ phải thực hiện) đề tài đã
đưa ra được nhũng lý giải khoa học về trình độ của học sinh Việt Nam so với trình độ của
học sinh trên thế giới (thông qua việc nhìn nhận về độ khó), nội dung và hình thức kiểm
tra đánh giá ở Việt Nam (thông qua việc nhìn nhận về độ tương thích), cũng như tính ứng
dụng của giáo dục Việt Nam vào thực tế.
4. Từ những nghiên cứu trên, đề tài cũng đã đề xuất những thay đổi cần thiết trong dạy học ỏ'
nhà trường Việt Nam ở các khía cạnh chính như sau: xác định cấu trúc năng lực người
học, xây dựng các nội dung học, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy-học cũng như

kiểm tra đánh giá theo hưóng phát triển năng lực người học, theo như xu hướng hiện nay
trong giáo dục thế giới.
Các kết quả nghiên cứu chính của đề tài đã được công bố trong 01 cuốn sách chuyên khảo
với tựa đề “ PISA và những vấn đề của giáo dục Việt N am ” và các bài báo đăng trên tạp
chí và báo cáo tham gia hội thảo khoa học.

Tóm tắt tiếng Anh
The study aims to achieve the following research objectives:
(1) Exploring the fundamental elements o f PISA (the Program for International Student
Assessment), including identifying the structure o f learner competency, methods o f
developing learner competency-oriented tests, methods o f structuring and scoring multiple
choice (MCQ) tests in a way that allows identifying the specific competencies of
individual learners.
(2) Studying the causes o f success or failure in some countries in the PISA test to the end
o f drawing lessons for education in Vietnam.
(3) Based on studying PISA in relation to general education in Vietnam in three main
areas, including level o f difficulty (of the PISA test for Vietnamese students),
compatibility (between the content and form o f the PISA test and those o f testing and
assessment in Vietnam), and authenticity (of the test situations compared with the tasks
that Vietnamese students have to handle in life), the study offers scientific explanations of
Vietnamese students’ level against that o f students in the world (through the recognition o f
difficulty level), content and form o f assessment in Vietnam (through the recognition of
compatibility level) as well as the applicability o f Vietnamese education in real life and
ĐAI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TẦM THONG TIN THƯ VIÊN
m o i0000 m

17

(4) Proposing necessary changes for teaching in Vietnam in the following aspects:
identifying the structure o f learner competency, developing learning content, methods and
forms o f organising teaching towards the development o f learner competency in line with
the current trends in global education. The main results o f the study have been shared in a
reference book entitled "PISA and the issues o f education in Vietnam" as well as a number
o f publications in scientific journals and conferences.

PHẦN III. SẢN PHẨM , CÔNG BÓ VÀ KẾT QUẢ ĐÀO TẠO CỦA ĐÈ TÀI
3.1. Kết quả nghiên cứu
Yêu cầu khoa học hoặc/và chỉ tiêu kinh tế - kỹ thuật
TT

Tên sản phẩm

Đạt được

Đăng ký
1

Sách chuyên khảo

01

01

2

Bài đăng tạp chí

03

03

3

Bài tham gia hội thảo

o :í

01

3.2. Hình thức, cấp độ công bố kết quả
Ghi địa chỉ
và cảm ơn
sự tài trợ
Sản phẩm
của
TT
ĐHQGHN
đúng quy
định
1 Công trình công bố trên tạp chí khoa học quốc tế theo hệ thống ISI/Scopus
í. í
1.2
Sách chuyên khảo được xuất bản hoặc ký hợp đồng xuất bản
2
2.1 01 cuôn
2.2
Đăng ký sở hữu trí tuệ
3

3.1
3.1
Bài báo quốc tế không thuộc hệ thống ISl/Scopus
4
4.1
4.2
Bài báo trên các tạp chí khoa học của ĐHQGHN, tạp chí khoa h ọc chuyên
5
ngành quốc gia hoặc báo cáo khoa học đăng trong kỷ yếu hội ng lị quốc tế
5.1 03 bài đăng TCKH, 01 bài đăng
kỷ yếu HNKH quốc gia
5.2
Báo cáo khoa học kiến nghị, tư vấn chính sách theo đặt hàng của đơn vị sử
6
dụng
6.1
..........................1
Tình trạng
(Đã in/ chap nhận in/ đã nộp
đơn/ đã được chấp nhận đơn
hợp lệ/ đã được cấp giấy xác
nhận SHTT/ xác nhận sử
dụng sản phẩm)

Đánh giá
chung
(Đạt,
không
đạt)

18


6.2
Kết quả dự kiến được ứng dụng tại các cơ quan hoạch định chính sách hoặc cơ
7
sở ứng dụng KH&CN
7.1
7.2

Ghi chú:
-

Cột sản phẩm khoa học công nghệ: Liệt kê các thông tin các sản phẩm KH CN theo thứ tự

công trình, mã công trình đăng tạp chí/sách chuyên khảo (DOI), loại tạp chí ISỈ/Scopus>
-

Các ấn phẩm khoa học (bài báo, báo cáo KH, sách chuyên khảo...) chỉ được chấp nhận

nếu có ghi nhậu địa chỉ và cảm ơn tài trợ của ĐHQGHN theo đúng quy định.
Bản phô tô toàn văn các ấn phẩm này phải đưa vào phụ lục các minh chứng cùa báo cáo.
Riêng sách chuyên khảo cần có bản phô tô bìa, trang đầu và trang cuối cỏ ghi thông tin mã số
xuất bản.

3.3. Kết quả đào tạo
TT

Họ và tên

Thời gian và kinh phí
tham gia đề tài
(số iháng/số tiền)

Công trình công bô liên quan
(Sản phẩm KHCN, luận án, luận
văn)

Đã bảo vệ

Nghiên cứu sinh
1
Hoc viên cao hoc
1
Ghi chú:
- Gửi kèm bản photo trang bìa luận án/ luận văn/ khóa luận và bằng hoặc giấy chứng nhận
nghiên cứu sinh/thạc sỹ nếu học viên đã bảo vệ thành công luận án/ luận văn;
Cột công trình công bố ghi như mục III. 1.
PHẢN IV. TỎNG HỢP KÉT QUẢ CÁC SẢN PHẨM KH&CN VÀ ĐÀO TẠO CỦA ĐÈ
TAI
Sô lượng Sô lượng đã
Sản phâm
TT
hoàn thành
đăng ký
Bài
báo
công
bố

trên
tạp
chí
khoa
học
quốc
tế
theo
hệ
thống
1
ISI/Scopus
01
01
Sách chuyên khảo được xuất bản hoặc ký hợp đồng xuất
2
bản
3 Đăng ký sở hữu trí tuệ
Bài báo quốc tế không thuộc hệ thống ISI/Scopus
4
03
02
Số lượng bài báo trên các tạp chí khoa học của ĐHQGHN,
5
tạp chí khoa học chuyên ngành quốc gia hoặc báo cáo khoa
học đăng trong kỷ yếu hội nghị quốc tế
01
02
Báo cáo khoa học kiến nghị, tư vấn chính sách theo đặt
6

hàng của đơn vị sử dụng
19


7
8
9

Kết quả dự kiến được ứng dụng tại các cơ quan hoạch định
chính sách hoặc CO' sở ứng dụng KH&CN
Đ ào tao/hỗ trơ đào tao NCS
Đào tao thac sĩ

PHÀN V. TÌNH HÌNH s ử DỤNG KINH PHÍ
Kinh phí
được duyệt
(triệu đồng)

TT

Nội dung chi

A
1
2
3
4
6
7
8

B
1

Chi p h í trực tiêp
Viết đề cưo'ng, tổng quan tư liệu, viết chuyên đề
Dich tài liêu tham khảo
Chi phí thuê mướn
Công tác phí
Hội nghị, Hội thảo, kiểm tra tiến độ, nghiệm thu
Xuât bản phâm Chuyên khảo
Chi phí khác: Thuê 10%
Chi ph í gián tiêp
Quản lý phí
Chi hỗ trơ đào tao
Chi phí in ân, văn phòng phâm
Tổng số

2

Kinh phí
thực hiện
(triệu đồng)

Ghi
chú

34.020.000
10.000.000
10.000.000
10.000.000

20.000.000
25.980.000
15.000.000
7.5

150.000.000

10.000.000
7.500.000
150.000.000

PHÀN V. KIẾN NGHỊ (về phát triển các kết quả nghiên círu của đề tài; về quản lý, tổ chức thực
hiện ở các cap)

PHẦN VI. PHỤ LỤC (minh chím g các sản phẩm nêu ở Phần III)
Đề tài có 04 phụ lục kèm theo. (1). B ảng hỏi giáo viên. (2). B ảng hỏi học sinh. (3) B ảng
các câu hỏi phỏng vấn sâu dành cho giáo viên. (4). C ác m inh chứ ng củ a đề tài liên quan
đến các công bố.

H à Nội, n g à y .........th ả n g .......... năm
Đơn vị chủ trì đề tài
(Thủ trirởng đơn vị ký tên, đóng dấu)

Chủ nhiệm đề tài
(Họ tên, chữ ký)

20


6. T h â y /c ô th ấ y nộ i d u n g bài th i PISA 2012 có s á t v ớ i ch ư ơ n g trìn h học ờ trư ờ n g (từ lớ p 1 đến

10) k h ô n g (ch ọ n MỌT cảu trả lờ i)?

A.
B.
c
D.
E.
F
G.
H.

Hoàn toàn trùng khớp (100%)
Rất sát (phải đến khoảng 80-90%)
Khá sát (khoảng 60-70%)
Trung bình (trên dưới 50%)
Hơi khác (chỉ trùng khớp khoảng 30-40%)
Khác nhiều (chỉ khoảng 10-20%)
Chẳng giống điểm nào (0%)
Tôi không biết/không chắc.

7. T hầ y/cỏ th ấ y câu h ỏ i, tìn h h u ố n g , đề bài của PISA có gì khác v ớ i câu hỏi, tìn h h u ố n g , đề bài
mà thầy/cô vẫn gặp hoặc th iết kế trong các bài kiểm tra hay thi ở trường không (chọn MỘT câu
trả lờ i)?
A. Hoàn toàn khác lạ (Tôi chưa từng gặp câu hỏi, tình huống, đề bà i........ của bài thi này trước đó
ờ trường tôi)
B

Rất khác lạ (Tôi có nhớ là đã gặp/soạn kiểu câu hỏi, tình huống, đề b à i............. của bài thi này
trước đó ở trường tôi rồi, nhưng rất ít thôi)

c . Khác lạ (Tôi có nhớ vài lần gặp/soạn kiểu câu hỏi, tình huống, đề bà i.......... của bài thi này

trước đó ở trường tôi)
D. Trung bình (Tôi thỉnh thoảng vẫn gặp/soạn kiểu câu hỏi, tình huống, đề bài........của bài thi này
trước đó ở trường tỏi)
E

Quen (Tôi thường xuyên gặp/soạn kiểu câu hỏi, tình huống, đề bài... của bài thi này trước đỏ ở
trường tôi)

F.

Rất quen thuộc (Tôi chủ yếu gặp/soạn kiểu câu hỏi, tình huống, đề bài... của bài thi này trước
đó ờ trường tôi)

G. Hoàn toàn quen thuộc (Tôi hay gặp/soạn kiểu câu hỏi, tình huống, đề bài... của bài thi náy
trước đỏ ờ trường tôi)
8. Càu hỏi trong bài thi PISA 2012 thường được lồng ghép trong những tình huống, vấn đề
trong thực tế. Thầy/cô đánh giá mức độ “thực tế ” của câu hỏi PISA (m ốt cách tổng quát) đến
đâu (chọn MỘT câu trả lời)?
A. Hoàn toàn trùng hợp với thực tế mà học sinh Việt Nam có thể gặp ngoài cuộc sống
B. Sát với thự c tế mà học sinh Việt Nam có thể gặp ngoài cuộc sống
c . Khá sát với thực tế mà học sinh Việt Nam có thể gặp ngoài cuộc sống
D. Có điểm sát, lại có điểm làm bài kiểm tra không sát với thực tế mà học sinh Việt Nam có thể
gặp ngoài cuộc sống
E. Hơi xa rời thự c tế mà học sinh Việt Nam có thể gặp ngoài cuộc sống

F. Xa rời thực tế m à học sinh Việt Nam có thể gặp ngoài cuộc sống
G. Hoàn toàn không liên quan chút nào đến thực tế mà học sinh Việt Nam có thể gặp ngoài cuộc
sống

9. Nếu chọn câu trả lời nằm trong khoảng từ A đến E trong câu hỏi số 8 trẽn đây, thầy/cô có
thấy nên phát huy “tính th ự c ” này trong nội dung kiểm tra đánh giá ở Việt Nam không (chọn
MỘT câu trả lời)?


A.

Hoàn toàn nhất trí

B. Nhất trí

c. Khá nhất trí
D. Không có ý kiến
E.

Khá phản đối

F.

Phản đối

G. Hoàn toàn phản đối
10. Kết quả của Việt Nam trong kì thì PISA 2012 được đánh giá là “Tốt”. Cụ thể là Việt Nam
đứng thứ 17 trong tổng số 65 nước ở lĩnh vực Toán học, thứ 8 trong tổng số 65 nước ở lĩnh
vực Khoa học, và thứ 16 trong tổng số 65 nước ở lĩnh vực Đọc hiểu. Thầy/cô có ngạc nhiên với
kết quả này (chọn MỘT câu trả lời)?
A.

Rất ngạc nhiên

B. Ngạc nhiên
c.

Khá ngạc nhiên

D. Ngạc nhiên, mà cũng không ngạc nhiên (ví dụ: Ban đầu ngạc nhiên, sau đó không thấy ngạc
nhiên nữa, hoặc ngược lại v.v.)
E. Không ngạc nhiên lắm
F.

Không ngạc nhiên

G. Tôi không chắc
11. Theo thầy/cô, yếu tố nào khiến kết quả của Việt Nam tại PISA 2012 lại “tố t” như vậy (có thể
chọn MỘT hoặc NHIÈU câu trả lời)?
A. Thực lực của học sinh
B. Chương trình học ở trường tốt, phù hợp với cách ra đề thi PISA
c . Bài thi PISA 2012 không quá khó

D Cách đưa vấn đề, nêu tình huống trong các câu hỏi của PISA 2012 gần gũi với đời sống thực
tế của học sinh
E. Sự chuẩn bị của nhà trường (nói chung) cho học sinh cho kỳ kiềm tra này
F. Sự chuẩn bị của chính thầy (cô) cho học sinh mình cho kỳ kiểm tra này
G. Quá trình giám sát, trông thi chưa nghiêm túc, học sinh có thể trao đổi
H. Tôi không biết
12. Theo thầy/cô việc tiến hành thi PISA 2012 thường xuyên ở lớp 10 ( 3 năm một lần) sẽ có tác
động thế nào với công việc học tập, giảng dạy ờ trường của thầy (cô) (chọn MỘT càu trả lời)?
A. Tác động hoàn toàn tích cực
B. Tác động tích cực
c . Tác động khá tích cực

D. Có cả tác động tích cực lẫn tiêu cực
E. Tác động khá tiêu cực
F. Tác động tiêu cực
G. Tác động hoàn toàn tiêu cực
H. Tôi không biết
Lưu ý: Nếu chọn câu trả lời H, thầy/cô có thể bỏ qua câu hỏi số 13.

13. Những tác động mà thầy cô muốn nói tới trong câu hỏi trên là gì (có thể chọn MỘT hoặc
NHIÈU câu trả lời)?
A. Làm cho nội dung chương trình học thay đổi theo hướng tốt hơn
B. Làm cho nội dung chương trình học thay đỗi theo hướng tồi đi
c . Làm cho phương pháp dạy học thay đổi theo hướng tốt hơn
D. Làm cho phương pháp dạy học thay đỗi theo hướng tồi đi
E. Giảm nhẹ áp lực thi cử, kiểm tra cho học sinh