Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề Sinh sản hữu tính ở động vật góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trung học phổ thông tỉnh Quảng Ninh (Luận văn thạc sĩ)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.14 MB, 132 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ THỦY
XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
“SINH SẢN HỮU TÍNH Ở ĐỘNG VẬT” GĨP PHẦN PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH QUẢNG NINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2020
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ THỦY
XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
“SINH SẢN HỮU TÍNH Ở ĐỘNG VẬT” GĨP PHẦN PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH QUẢNG NINH
Ngành: LL&PPDH bộ môn Sinh học
Mã số: 8 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ HÀ
THÁI NGUYÊN - 2020
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin xam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn
của TS. Nguyễn Thị Hà. Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được cơng bố
trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào khác.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020
Tác giả
Nguyễn Thị Thủy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo bộ phận sau đại học,
Ban Chủ nhiệm khoa và các Thầy, Cô giáo trong khoa Sinh học, trường Đại học Sư phạm
- Đại học Thái Nguyên đã giảng dạy, giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các Thầy, Cô giáo bộ môn Sinh
học trường THPT Lê Chân - Thị xã Đông Triều - Tỉnh Quảng Ninh đã giúp đỡ và tạo
điều kiện thuận lợi cho tơi trong q trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin gửi cảm ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị Hà đã tận tình giúp đỡ
và hướng dẫn tơi để thực hiện đề tài nghiên cứu, hồn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và người
thân đã ln giúp đỡ và tạo điều kiện để hồn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020
Tác giả
Nguyễn Thị Thủy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ..............................................................................................................................ii
MỤC LỤC ...................................................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT........................................................................................ v
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................................vi
DANH MỤC CÁC HÌNH..........................................................................................................vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................................ 3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu........................................................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................. 4
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 4
6. Nội dung nghiên cứu................................................................................................................ 4
7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................................... 4
8. Đóng góp mới của đề tài.......................................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................................. 6
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu..................................................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới ....................................................................................................................... 6
1.1.2. Tại Việt Nam ...................................................................................................................... 8
1.2. Một số vấn đề chung về DHTCĐ và dạy học định hướng phát triển NL cho
HS THPT ............................................................................................................................ 9
1.2.1. Khái niệm chủ đề học tập và dạy học theo chủ đề ......................................................... 9
1.2.2. Ưu thế của dạy học theo chủ đề so với dạy học tiếp cận truyền thống.......................10
1.2.3. Tổ chức dạy học theo chủ đề ..........................................................................................12
1.2.4. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS THPT .....................................12
1.3. Mối quan hệ giữa DHTCĐ và việc phát triển NL VDKT đã học vào thực tiễn cho
HS THPT...........................................................................................................................24
1.4. Thực trạng của việc tổ chức DHTCĐ sinh sản hữu tính ở động vật theo định
hướng phát triển NL VDKT cho HS ..............................................................................25
Kết luận chương 1 ......................................................................................................................31
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
Chương 2. XÂY DỰNG VÀ THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ SINH
SẢN HỮU TÍNH Ở ĐỘNG VẬT GĨP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THPT ............................................32
2.1. Xây dựng chủ đề sinh sản hữu tính ở động vật..............................................................32
2.1.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học ............................................................................32
2.1.2. Quy trình xây dựng chủ đề..............................................................................................32
2.1.3. Xây dựng nội dung chủ đề Sinh sản hữu tính ở động vật ............................................34
2.1.4. Các biện pháp phát triển NL VDKT đã học vào thực tiễn trong dạy học chủ đề
“Sinh sản hữu tính ở động vật” .......................................................................................39
2.2. Thiết kế kế hoạch dạy học ...............................................................................................44
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề theo định hướng phát triển NL VDKT...44
2.2.2. Quy trình thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề theo định hướng phát triển NL VDKT
cho HS THPT....................................................................................................................45
2.2.3. Bản kế hoạch (giáo án) dạy học theo chủ đề .................................................................46
2.2.4. Tổ chức dạy học chủ đề...................................................................................................51
Kết luận chương 2 ......................................................................................................................51
Chương 3. 52THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ 52TỔ
CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ........................................................................................52
3.1. Thực nghiệm sư phạm......................................................................................................52
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .....................................................................................52
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ....................................................................................52
3.1.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .....................................................................................52
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm ..............................................................................................53
3.1.5. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ..............................................................................53
3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm.........................................................................................55
3.2.1. Kết quả đánh giá về kiến thức ........................................................................................55
3.2.2. Kết quả đánh giá NL VDKT đã học vào thực tiễn .......................................................62
Kết luận chương 3 ......................................................................................................................69
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................................70
1. Kết luận ..................................................................................................................................70
2. Khuyến nghị............................................................................................................................70
DANH MỤC CƠNG TRÌNH CƠNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN .............72
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................73
PHỤ LỤC
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ
Viết tắt
BTTT
Bài tập thực tiễn
DHTCĐ
Dạy học theo chủ đề
ĐC
Đối chứng
GD & ĐT
Giáo dục & Đào tạo
GDPT
Giáo dục phổ thông
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
Nxb
Nhà xuất bản
NL
Năng lực
STĐ
Sau tác động
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
TTĐ
Trước tác động
VDKT
Vận dụng kiến thức
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.
Điểm khác nhau cơ bản giữa dạy học theo cách tiếp cận truyền thống
và DHTCĐ ...............................................................................................11
Bảng 1.2. Các NL chuyên biệt cần hình thành cho học sinh trong dạy học Sinh
học ở trường phổ thông ............................................................................14
Bảng 1.3. Các biểu hiện của NL VDKT vào thực tiễn .............................................18
Bảng 1.4. Tiêu chí đánh giá NL VDKT ...................................................................22
Bảng 1.5. Kết quả điều tra thuận lợi và khó khăn khi tổ chức dạy học theo chủ
đề trong dạy học Sinh học ........................................................................26
Bảng 1.6. Kết quả điều tra về nhận thức của GV về biểu hiện của NL VDKT đã
học ............................................................................................................27
Bảng 1.7. Kết quả điều tra về nhận thức của GV về quy trình thực hiện kiểm
tra, đánh giá NL VDKT đã học ................................................................ 28
Bảng 1.8. Kết quả điều tra về ý kiến của HS đối với việc tổ chức dạy học Sinh
học hiện nay ở các trường THPT .............................................................29
Bảng 2.1. Các yêu cầu cần đạt khi dạy học chủ đề Sinh sản hữu tính ở động vật .........35
Bảng 2.2. Thời lượng thực hiện nội dung Sinh sản ở sinh vật .................................39
Bảng 2.3. Hệ thống BTTT có thể vận dụng khi dạy chủ đề Sinh sản hữu tính ở
động vật ....................................................................................................40
Bảng 3.1. Mức độ ảnh hưởng ES dựa theo tiêu chí của Cohen ................................ 55
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ ...................56
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ ................56
Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ ................57
Bảng 3.5. Kết quả phân tích bài kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ trên phần mềm Excel ...... 58
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp một số tham số đặc trưng của lớp TN TTĐ và STĐ ở
bài kiểm tra 15 phút .................................................................................58
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 15 phút lớp TN và ĐC..................59
Bảng 3.9. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút lớp TN và ĐC ..............60
Bảng 3.10. Bảng kết quả xử lí số liệu bài kiểm tra 15 phút lớp TN và ĐC bằng
phần mềm Excel .......................................................................................61
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp một số tham số đặc trưng của lớp TN và lớp ĐC ở bài
kiểm tra 15p..............................................................................................61
Bảng 3.12. Bảng đánh giá kết quả cuộc thi ................................................................ 63
Bảng 3.13. Bảng đánh giá điểm trung bình NL VDKT đã học vào thực tiễn của
lớp TN, ĐC ...............................................................................................65
Bảng 3.14. Bảng kết quả xử lí số liệu bằng phần mềm Excel điểm KT NL VDKT
đã học lớp TN và ĐC ...............................................................................66
Bảng 3.15. Bảng tổng hợp một số tham số đặc trưng đánh giá NL VDKT đã học
của lớp TN và lớp ĐC ..............................................................................67
Bảng 3.16. Kết quả đánh giá định lượng cá nhân NL VDKT đã học ở lớp TN
trước và sau tác động ...............................................................................67
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Quy trình tổ chức dạy học phát triển NL VDKT .........................................20
Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ .................56
Hình 3.2. Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ ...........................57
Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút lớp TN và ĐC ...............59
Hình 3.4. Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 15 phút giữa lớp TN và lớp ĐC ...........60
Hình 3.5. Biểu đồ đánh giá sự tiến bộ năng lực giữa lớp TN so với lớp ĐC ..............66
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ quan điểm của Đảng về định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ
thơng
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành
Trung ương Đảng khóa XI về “Đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã đề ra nhiệm vụ: “Đổi mới chương
trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy
người, dạy chữ và dạy nghề”. Trong đó, nội dung chương trình phải theo hướng “tinh
giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn” [1].
Thực hiện Nghị quyết của Đảng số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về
"Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo" [1]; Nghị quyết số 88/2014/QH13
ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo
dục phổ thông [16] và Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng
Chính phủ về phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng
được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và NL của HS góp phần tạo
chuyển biến căn bản, tồn diện về chất lượng, hiệu quả giáo dục và phát triển con người
Việt Nam tồn diện về Đức, Trí, Thể, Mỹ, hướng tới “cơng dân tồn cầu” [19], chương
trình giáo dục phổ thơng tổng thể và 27 chương trình mơn học, hoạt động giáo dục
được chính thức ban hành ngày 26/12/2018 kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT
của Bộ GD & ĐT đã đánh dấu sự đổi mới về chất lượng của giáo dục phổ thơng Việt
Nam chuyển từ chương trình theo định hướng nội dung sang chương trình theo định
hướng phát triển NL người học [3]. Sự đổi mới này đáp ứng được đòi hỏi thực tiễn và
sự phát triển của khoa học công nghệ.
1.2. Xuất phát từ đặc điểm dạy học theo chủ đề
DHTCĐ là hình thức dạy học dựa vào việc thiết kế chủ đề dạy học và tổ chức
dạy học chủ đề đó. Trong q trình thiết kế chủ đề dạy học, GV phải tìm tịi những khái
niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề… có sự giao thoa, tương đồng
lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong
các môn học hoặc các hợp phần của mơn học đó làm thành nội dung học trong một chủ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến
thức và vận dụng vào thực tiễn [21].
Các chủ đề dạy học đặt người học vào những tình huống thực tế. Vì vậy, HS tự
lực tìm kiếm thơng tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập dưới sự
hướng dẫn của GV.
Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, đòi hỏi HS phải VDKT tổng hợp hoặc
liên quan đến nhiều mơn học. Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích
hợp đa chiều, liên mơn, tích hợp vào nội dung kiến thức các ứng dụng kĩ thuật và thực
tiễn đời sống làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn và góp phần hình thành và phát
triển NL người học.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt của chương trình mơn Sinh học
Chương trình GDPT mơn Sinh học (Ban hành kèm theo Thông tư số
32/2018/TT-BGDDT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT) đã chỉ
rõ [5]:
* Mục tiêu: Mục tiêu chương trình mơn Sinh học là hình thành, phát triển ở học
sinh NL sinh học; đồng thời góp phần cùng các mơn học, hoạt động giáo dục khác hình
thành, phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và NL chung, đặc biệt là tình yêu thiên
nhiên, niềm tự hào về thiên nhiên của quê hương, đất nước; thái độ tôn trọng các quy
luật của thiên nhiên, trân trọng, giữ gìn và bảo vệ thiên nhiên, ứng xử với thiên nhiên
phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững; rèn luyện cho HS thế giới quan khoa học,
tính trung thực, tinh thần trách nhiệm, tình yêu lao động, các NL tự chủ và tự học, giao
tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo [5].
* Yêu cầu cần đạt: Theo Chương trình GDPT mơn Sinh học, u cầu cần đạt là
đầu ra của chương trình, góp phần hình thành và phát triển phẩm chất chủ yếu và NL
chung, đồng thời, hình thành và phát triển ở HS NL Sinh học, biểu hiện của NL khoa
học tự nhiên, bao gồm các thành phần NL: nhận thức sinh học; tìm hiểu thế giới sống;
VDKT, kĩ năng đã học. Trong đó, NL VDKT, kĩ năng đã học được biểu hiện: Vận dụng
được kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích, đánh giá hiện tượng thường gặp trong tự
nhiên và trong đời sống; có thái độ, hành vi ứng xử thích hợp [5].
* Đặc điểm nôi dung môn Sinh học ở trường phổ thông : Sinh học là môn khoa học
thực nghiệm. Đối tượng nghiên cứu của Sinh học là thế giới sinh vật gần gũi với đời
sống hằng ngày của HS [5]. Do vậy dạy học Sinh học cần phải gắn với thực tiễn, HS phải
biết VDKT, kĩ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống như vận dụng trong trồng trọt, chăn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN
ni, chăm sóc và bảo vệ sức khỏe bản thân, gia đình và cộng đồng, nâng cao chất lượng
cuộc sống…[18].
Nội dung Sinh sản hữu tính ở động vật - Sinh học 11- Chương trình giáo dục
phổ thơng 2018 có chứa đựng nhiều kiến thức gắn với các hiện tượng trong tự nhiên
và đời sống, liên quan đến quá trình sinh lí trong cơ thể động vật, con người, duy trì
nịi giống, ứng dụng trong chăn nuôi và bảo vệ sức khỏe cho con người, đặc biệt là bảo
vệ sức khỏe sinh sản vị thành niên… Vì vậy nếu tổ chức chủ đề “Sinh sản hữu tính ở
động vật” theo hướng tiếp cận NL, gắn kiến thức với thực tiễn sẽ góp phần làm tăng sự
u thích mơn học, phát huy tư duy và NL giải quyết vấn đề cho HS, phát triển được
NL VDKT, kĩ năng đã học vao giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Đồng thời, thông
qua việc VDKT, kĩ năng đã học, HS có khả năng nhớ kiến thức lâu hơn, hiểu kiến thức
sâu hơn và việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn [17].
Hiện nay, ở các trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Quảng Ninh, trong quá trình
dạy học, nội dung Sinh sản hữu tính ở động vật cũng đã được xây dựng thành chủ đề
học tập. Tuy nhiên, trong quá trình tổ chức dạy học, GV chủ yếu chỉ dừng ở mức liên
hệ kiến thức đã học với một số vấn đề thực tiễn mà chưa phát triển được NL VDKT,
kĩ năng đã học cho HS [17]. Do vậy, việc nghiên cứu để góp phần phát triển NL VDKT,
kĩ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống là rất cần thiết và giúp GV thực hiện nhiệm vụ
dạy học đáp ứng chương trình GDPT mới.
Từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài: ‘‘Xây dựng và tổ chức dạy học chủ
đề Sinh sản hữu tính ở động vật góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức
cho học sinh trung học phổ thông tỉnh Quảng Ninh”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Biên soạn được nội dung dạy học chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật" dựa theo
yêu cầu cần đạt trong Chương trình GDPT mơn Sinh học (Ban hành kèm theo Thông tư số
32/2018/TT-BGDDT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT).
- Thiết kế được kế hoạch tổ chức dạy học chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật"
theo hướng phát triển NL VDKT đã học vào thực tiễn.
- Tổ chức được các hoạt động học tập đó theo kế hoạch đã thiết kế.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nội dung chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật" và các hoạt động học tập góp
phần phát triển NL VDKT đã học cho HS THPT.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
3.2. Khách thể nghiên cứu
- Hoạt động dạy học Sinh học ở lớp 11 trường THPT tỉnh Quảng Ninh.
4. Giả thuyết khoa học
Biên soạn nội dung chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật" bám sát yêu cầu cần đạt
trong Chương trình GDPT mơn Sinh học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/
TT-BGDDT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT) và tổ chức dạy
học hợp lý sẽ góp phần phát triển NL VDKT đã học cho HS THPT.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề "Sinh sản hữu
tính ở động vật" (Sinh học11) góp phần phát triển NL VDKT đã học vào thực tiễn cho
HS trường THPT Lê Chân - Thị xã Đông Triều - Tỉnh Quảng Ninh.
6. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Biên soạn nội dung của chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật" dựa theo yêu cầu
cần đạt trong Chương trình GDPT môn Sinh học (Ban hành kèm theo Thông tư số
32/2018/TT-BGDDT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT).
- Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề “Sinh sản hữu tính ở động vật” theo hướng phát
triển NL VDKT đã học vào thực tiễn.
- TN sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu những tài liệu liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài gồm các tài
liệu về triết học, logic học, tâm lí học, giáo dục học, các tài liệu về phát triển giáo dục,
phương pháp giáo dục, luận văn, luận án có cùng hướng nghiên cứu.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa sinh học lớp 11 hiện hành, Chương
trình GDPT tổng thể, Chương trình GDPT mơn Sinh học (Ban hành kèm theo Thông
tư số 32/2018/TT-BGDDT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT),
các tài liệu khoa học, tranh ảnh, sách báo, tạp chí… có liên quan đến kiến thức "Sinh
sản hữu tính ở động vật".
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra
Điều tra thực trạng việc dạy học theo chủ đề để góp phần phát tiển NL VDKT đã
học cho HS THPT.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn HS, GV để thu thập ý kiến trong quá trình điều tra, TN đề tài.
7.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Đưa quy trình dạy học theo định hướng phát triển NL VDKT chủ đề "Sinh sản
hữu tính ở động vật" đã thiết kế vào thực nghiệm tại trường THPT để kiểm tra tính
đúng đắn của đề tài. Kiểm tra, đánh giá kiến thức và NL VDKT của HS thông qua
phiếu hỏi.
7.3. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia về:
+ Quy trình thiết kế các hoạt động chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật".
+ Tổ chức các hoạt động học tập chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật".
+ Hệ thống các tiêu chí, cơng cụ để đánh giá NL VDKT đã học vào thực tiễn cho
HS THPT.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm Excel để kiểm tra biểu đồ tần suất, phân phối điểm của các
bài kiểm tra, phương pháp thống kê như tính điểm trung bình, trung vị, độ lệch chuẩn
và các phép kiểm chứng T-test, phép kiểm chứng Khi-bình phương (Chi-square test)
để kiểm định sự sai khác về điểm kiểm tra trước và sau của lớp TN.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Biên soạn được nội dung chủ đề "Sinh sản hữu tính ở động vật"- Sinh học 11 dựa
theo yêu cầu cần đạt trong Chương trình GDPT mơn Sinh học (Ban hành kèm theo Thông
tư số 32/2018/TT-BGDDT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT).
- Thiết kế được kế hoạch tổ chức hoạt động dạy và học chủ đề "Sinh sản hữu
tính ở động vật" Sinh học 11 theo hướng phát triển NL VDKT đã học vào thực tiễn.
- Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá NL VDKT đã học cho chủ đề “Sinh sản
hữu tính ở động vật”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Tư tưởng DHTCĐ đã xuất hiện khá sớm, từ thời trung cổ. “Tính vấn đề” trong
dạy học đã được nhà triết học cổ Hy Lạp Sôcrat quan tâm đến, ông đã xây dựng một
phương pháp độc đáo: “Toạ đàm, tranh luận” đó là tư tưởng khởi đầu cho dạy học theo
chủ đề sau này. Các nhà giáo dục Nga như A.IaGheeđơ; B.E.Raicop; N.A.Rizôlôp… đã đề
xuất phương pháp tìm tịi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của
HS trong quá trình nhận thức.
Quan điểm về DHTCĐ đã được nhà giáo dục nổi tiếng Hoa kỳ J.Dewey trình
bày trong cuốn: “Dân chủ và giáo dục” (1916), đừng quan niệm giáo dục là chuẩn bị
cho cuộc sống tương lai mà phải làm cho giáo dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiện tại,
nghĩa là xã hội rộng lớn và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại
với các vấn đề cần giải quyết.
M.N.Skatkin, một nhà sư phạm nổi tiếng, đã cống hiến cho lí luận dạy học Xơ
viết (cũ) và thế giới mà các cơng trình của ông được đặc cách viết thành báo cáo khoa
học đặc biệt có giá trị để bảo vệ học vị tiến sĩ Khoa học sư phạm năm 1970 [33]. Trong
báo cáo này M.N.Skatkin đã thông báo về thành tựu khoa học của ơng và nhiều đồng
nghiệp Xơ viết khác là tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng
tạo cho học sinh khi sử dụng mọi hình thức dạy học đa dạng như: dùng lời, quan sát và
thực hành, từ đó tác giả đã đưa ra nhiều kiến nghị cho GV áp dụng DH theo chủ đề vào
hoạt động DH các bộ môn tại trường phổ thông [33]. M.N.Skatkin đã đề ra ba mức độ
áp dụng dạy học theo chủ đề đối với học sinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ năng tiếp
cận lối dạy học này mà các em được tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của GV.
Mức độ tiếp theo GV dẫn dắt HS tiếp nhận tài liệu học tập theo tình huống vấn đề kiểu
“Tìm tịi bộ phận”. Mức độ cao là sự gắn chặt với sự xúc cảm cao của người học có tác
dụng tập dượt tư duy khoa học một cách biện chứng cho HS, GV dẫn dắt tổ chức hoạt
động nhận thức để các em đặt ra được tình huống có vấn đề rồi tự mình giải quyết tức
là mức độ “Tìm tịi khoa học”. Khi áp dụng mức độ này thì tình huống có vấn đề diễn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN
ra trong giảng dạy do HS đặt và giải quyết nên nâng cao được tính hứng thú học tập
của các em một cách tự lực sáng tạo, tạo cơ hội cho HS bắt chước nhà khoa học nghiên
cứu một vấn đề khoa học. Vai trò của GV và HS trong hoạt động dạy - học này là sự
hợp tác, tuỳ theo cách thức áp dụng mô tả như trên mà GV chi phối mức hoạt động độc
lập tích cực nhận thức của HS khi nghiên cứu tài liệu mới.
Theo Brown, H.D trong cuốn “Teaching by principles: An interactive approach
to language pedagogy”, DHTCĐ hình thành một loạt các kỹ năng và kiến thức ở HS
bằng cách “tích hợp các đơn vị học tập của các ngành khoa học xung quanh một chủ
đề”. DHTCĐ giúp liên kết các nội dung học tập và tạo ra sự hứng thú ở HS, thúc đẩy
tính cộng đồng trong lớp học nhằm đạt được mục tiêu của chủ đề. Việc lựa chọn nội
dung dạy học của chủ đề dựa trên “nền tảng kiến thức, kĩ năng, thái độ và sở thích nguyện
vọng của HS” sẽ tạo động cơ cho người học, giúp người học tham gia nhiệt tình vào quá
trình học tập. GV lúc này trở thành “người điều phối”, duy trì định hướng xây dựng một
bức tranh toàn cảnh về kiến thức và kĩ năng mà HS cần đạt được thông qua các hoạt
động học tập. Brown cũng khẳng định rằng thiết kế các đơn vị học tập xoay quanh một
hoặc một số chủ đề có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung vào chủ đề đã được chọn,
các hoạt động và nhiệm vụ giảng dạy cũng được tích hợp và tổ chức tốt hơn khi tổ chức
dạy học chủ đề. Từ động lực mong muốn biết nhiều hơn, HS tham gia nhiệt tình vào quá
trình học tập, GV lúc này trở thành người điều phối, duy trì định hướng xây dựng một
bức tranh toàn cảnh về kiến thức và kĩ năng mà HS cần đạt được thông qua các hoạt
động học tập. Brown cũng khẳng định rằng thiết kế các đơn vị học tập xoay quanh một
hoặc một số chủ đề có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung vào chủ đề đã được chọn,
các hoạt động và nhiệm vụ giảng dạy cũng được tích hợp và tổ chức tốt hơn khi dạy học
theo chủ đề [32].
Nghiên cứu của Brown, H.D có ý nghĩa quan trọng trong việc lựa chọn nội dung
học tập của chủ đề và việc tổ chức, thiết kế kế hoạch DH chủ đề, một nhiệm vụ quan
trọng trong nhóm các biện pháp chuẩn bị tổ chức DH chủ đề của GV.
Trong thế kỉ XXI, thế giới có những bước chuyển mình mạnh mẽ trong lĩnh vực
giáo dục. Do sức ép và thách thức lớn mang tính thời đại nên giáo dục buộc phải thay
đổi cách tiếp cận từ nội dung sang tiếp cận NL để sản phẩm đào tạo là HS phải “biết
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
làm”, nghĩa là mang tính ứng dụng cao. UNESCO đã đề xướng mục tiêu học tập: “Học
để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình”.
Ngân hàng thế giới gọi thế kỉ XXI là kỉ nguyên của kinh tế dựa vào kĩ năng (Skills
Based Economy). NL của con người được đánh giá trên 3 mức độ: kiến thức, kĩ năng và
thái độ trong một bối cảnh có ý nghĩa. Muốn tăng cường NL cạnh tranh, rút ngắn khoảng
cách ứng dụng khoa học cơng nghệ thì phải biết cách dạy và cách học.
Thế giới đã và đang thiết kế chương trình giáo dục, nội dung giáo dục, PPDH
theo hướng tiếp cận NL và xây dựng hệ thống các NL chung và chuyên biệt cho từng
môn học. Các NL này khi xây dựng thường được nhấn mạnh ở mỗi NL người học phải
làm được gì. Đối với NL chuyên biệt, mỗi NL phải được cụ thể hóa đầu ra làm được
gì. Ngồi ra, cần phải lưu ý đến khả năng tích hợp liên quan đến lý thuyết, thực hành,
ứng dụng vào thực tiễn xã hội. Các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn thường có sự tích hợp.
Vì vậy, ở Mĩ, nhiều nước Tây Âu và ngay cả nhiều nước trong khu vực Đông Nam Á
như Thái lan, Indonesia, Sungapore, Malaixia, Philipin,… đã từ lâu không tách rời các
mơn Lý, Hóa, Sinh ở cấp Tiểu học và THCS. Ở hai cấp học này, các mơn này được
tích hợp thành môn Khoa học, đến cấp THPT, các môn này được tách ra, nhưng cấp
này cũng xây dựng các chủ đề tích hợp có tính thực tiễn cao.
Sự tích hợp thành môn Khoa học sẽ được giảng dạy theo một số chủ đề chính,
sau đó được phân cấp thành các chủ đề nhỏ hơn. Mỗi chủ đề chính lại được phát triển
thành các chủ đề nhỏ và được phân thành các mức khác nhau từ Tiểu học đến THCS
và THPT.
Theo đánh giá của UNESCO, việc đổi mới nội dung chương trình và cách tiếp
cận nội dung chương trình dạy học ở nhiều quốc gia đang có xu hướng tích hợp theo
chủ đề dạy học cùng với sự tích hợp công nghệ vào dạy học.
1.1.2. Tại Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề dạy học theo chủ đề được nhiều tác giả nghiên cứu trong
thời gian gần đây. Trong các công trình nghiên cứu đó, các tác giả đã chỉ rõ quy trình
các bước để xây dựng một chủ đề dạy học; xác định các NL HS có thể đạt được thông
qua các chủ đề dạy học; phân loại các chủ đề dạy học. Tiêu biểu trong hướng nghiên
cứu này là tác giả Cao Thị Thặng với cơng trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích
hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015” [20],
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN
nhóm tác giả do Đỗ Hương Trà (chủ biên) và cộng sự đã biên soạn 2 cuốn sách về dạy
học tích hợp các mơn học Khoa học tự nhiên và dạy học tích hợp các mơn Khoa học
xã hội [24].
Tháng 12/2014, Bộ GD & ĐT đã tiến hành tập huấn cán bộ quản lí và GV THPT
về xây dựng chủ đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL HS
trên phạm vi cả nước, trong đó chú trọng đến quy trình xây dựng chủ đề và phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá theo chủ đề. Bên cạnh đó, Bộ GD
& ĐT đã tổ chức cuộc thi DHTCĐ tích hợp giành cho GV trung học nhằm khuyến
khích GV sáng tạo, DHTCĐ, chủ điểm có nội dung liên quan đến nhiều mơn học và
gắn với thực tiễn cuộc sống, góp phần đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học
và kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
Trong đề án cải cách giáo dục của Bộ GD & ĐT nhấn mạnh việc chuyển từ “dạy
học tiếp cận nội dung” sang “dạy học tiếp cận NL”. Ở đó, sẽ tiến hành “dạy học tích
hợp”, “dạy học giải quyết vấn đề” với nội dung học tập thiết kế theo chủ đề.
Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD & ĐT (Ban hành
ngày 26/12/2018 kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ GDĐT) đã nêu rõ
quan điểm “Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và NL
người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực,
hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã
học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới,
phân hoá dần ở các lớp học trên; thơng qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo
dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi HS, các phương pháp đánh giá phù
hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó” [3].
1.2. Một số vấn đề chung về DHTCĐ và dạy học định hướng phát triển NL cho
HS THPT
1.2.1. Khái niệm chủ đề học tập và dạy học theo chủ đề
Chủ đề dạy học trong học tập là một nội dung kiến thức, vấn đề,… được chọn
làm đề tài để HS tiếp cận, khám phá và lĩnh hội kiến thức đó. Chủ đề dạy học có thể
được đưa ra ở đầu mỗi chương, ở cuối chương hoặc sau khi HS được trang bị một
lượng kiến thức nhất định nhằm định hướng mục tiêu học tập cho HS, hoặc giúp HS
củng cố lại kiến thức, đồng thời mở rộng và VDKT được trang bị.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
DHTCĐ (Themes - Based Learning) là một trong những chiến lược dạy học cụ
thể hóa mơ hình dạy - tự học theo quan điểm “lấy người học làm trung tâm”, là mơ
hình mới thay thế cho mơ hình dạy học truyền thống, bằng việc chú trọng vào những
nội dung học tập có tính tổng qt, liên quan đến nhiều lĩnh vực với trung tâm là HS
và có nội dung tích hợp những vấn đề mang tính thực tiễn.
DHTCĐ là sự kết hợp giữa mơ hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó GV
khơng dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn
HS tự lực tìm kiếm thơng tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa
thực tiễn [23].
DHTCĐ là một mơ hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền
thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà GV
giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát,
liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung tích hợp với
những vấn đề trong cuộc sống, thực hành gắn liền với thực tiễn [9].
Với mơ hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những
vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu
thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.
1.2.2. Ưu thế của dạy học theo chủ đề so với dạy học tiếp cận truyền thống
DHTCĐ và dạy học truyền thống đều coi việc lĩnh hội nội dung kiến thức là nền
tảng, vì thế DHTCĐ là mơ hình dạy học có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng
hơn một số mơ hình khác. Giữa DHTCĐ và dạy học tiếp cận truyền thống hiện nay có
một số đặc điểm có thể phân biệt thơng qua bảng sau:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
Bảng 1.1. Điểm khác nhau cơ bản giữa dạy học theo cách tiếp cận
truyền thống và DHTCĐ
Dạy học theo cách tiếp cận
DHTCĐ
truyền thống
1- Tiến trình giải quyết vấn đề tuân theo 1- Các nhiệm vụ học tập được giao, HS
chiến lược giải quyết vấn đề trong khoa quyết định chiến lược học tập với sự
học vật lý: logic, chặt chẽ, khoa học... do chủ động hỗ trợ, hợp tác của GV (HS là
GV (SGK) áp đặt (GV là trung tâm).
trung tâm).
2- Nếu thành cơng có thể góp phần đạt tới 2- Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội
mức nhiều mục tiêu của môn học hiện nay: dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình
chiếm lĩnh kiến thức mới thông qua hoạt khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình
động, bồi dưỡng các phương thức tư duy khoa khoa học như: quan sát, thu thập thông tin,
học và các phương pháp nhận thức khoa học, dữ liệu; xử lý (so sánh, sắp xếp, phân loại,
phương pháp TN, phương pháp tương tự, liên hệ… thông tin); suy luận, áp dụng thực
phương pháp mơ hình, suy luận khoa học… tiễn; đặc biệt hướng tới phát triển NL.
3- Dạy theo từng bài riêng lẻ với một thời 3- Dạy theo một chủ đề thống nhất được
lượng cố định.
tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một
phần trong chương trình học.
4- Kiến thức thu được rời rạc, hoặc chỉ 4- Kiến thức thu được là các khái niệm
có mối liên hệ tuyến tính (một chiều theo trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau.
thiết kế chương trình học).
5- Trình độ nhận thức sau quá trình học tập 5- Trình độ nhận thức có thể đạt được ở
thường theo trình tự và thường dừng lại ở mức độ cao: Phân tích, tổng hợp, đánh
trình độ biết, hiểu và vận dụng (giải bài tập). giá, đề xuất giải pháp mới.
6- Kết thúc một chương học, HS không 6- Kết thúc một chủ đề HS có một tổng
có một tổng thể kiến thức mới mà có kiến thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và
thức từng phần riêng biệt hoặc có hệ khác với nội dung trong sách giáo khoa
thống kiến thức liên hệ tuyến tính theo trật hiện nay.
tự các bài học.
7- Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà 7- Kiến thức gần gũi với thức tiễn mà HS
người học đang sống do sự chậm cập nhật đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông
của nội dung sách giáo khoa.
tin khi thực hiện chủ đề.
8- Kiến thức thu được sau khi học thường là 8- Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ
hạn hẹp trong chương trình, nội dung học.
đề thường vượt ra ngồi khn khổ nội
dung cần học do q trình tìm kiếm, xử
lý thơng tin ngồi nguồn tài liệu chính
thức của HS.
9- Khơng thể hướng tới nhiều mục tiêu 9- Có thề hướng tới, bồi dưỡng các kĩ
nhân văn quan trọng như: rèn luyện các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp,
năng sống và làm việc: giao tiếp, hợp tác, ngôn ngữ, hợp tác, đặc biệt trong việc
quản lý, điều hành, ra quyết định…
hình thành và phát triển các NL chung và
NL cốt lõi.
(Nguồn: />CHU_DE.doc)
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN
Qua bảng trên, chúng ta nhận thấy rõ nét hơn ưu thế của DHTCĐ. Trong
DHTCĐ, vai trò của GV và HS cơ bản là thay đổi và khác so với dạy học truyền thống.
Người GV từ chỗ là trung tâm trong mơ hình truyền thống đã chuyển sang là người
hướng dẫn, HS là trung tâm.
1.2.3. Tổ chức dạy học theo chủ đề
Tổ chức DHTCĐ là sự kết hợp một cách hợp lý cách tổ chức học theo lớp truyền
thống với học theo nhóm hợp tác, nhưng chủ yếu là theo nhóm. Hoặc cũng có thể tổ
chức học trải nghiệm cho HS thơng qua các tiết học ngồi giờ lên lớp, hoạt động trải
nghiệm thực tế. Việc tổ chức học tập theo nhóm giúp HS làm tốt hơn chủ đề dạy học,
đồng thời hát huy được ưu điểm của DHTCĐ.
Tiến trình DHTCĐ với hình thức tổ chức học tập theo nhóm trên tinh thần phát
huy khả năng tự học của HS được tóm tắt như sau:
* GV làm việc với tồn lớp: Phổ biến hình thức học tập - giới thiệu chủ đề.
* HS làm việc theo nhóm: HS thực hiện chủ đề học tập.
* GV làm việc với các nhóm HS: HS báo cáo kết quả - GV nhận xét, đánh giá
* GV cho HS làm bài kiểm tra đánh giá cuối mỗi chủ đề.
* Hoàn thiện chủ đề học tập
GV cần tổ chức các nhóm HS hợp lý, đảm bảo q trình học tập trong nhóm
thuận tiện nhất để các em thoải mái làm việc, có điều kiện phát huy khẳ năng của bản
thân và có sự đồng đều giữa các nhóm. GV cần có sự định hướng cho các nhóm, tuy
nhiên khơng nên áp đặt đảm bảo sự dân chủ trong học tập.
Trong DHTCĐ, không gian học nên được mở rộng ra ngồi thực tiễn bằng hình
thức hoạt động trải nghiệm trong thực tế hoặc trong hoạt động ngoại khóa.
Thời gian học một chủ đề khơng nhất thiết phải theo đúng quy định mà có thể
mở rộng thêm tùy theo mức độ quan trọng và khó khăn của chủ đề.
1.2.4. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS THPT
1.2.4.1. Khái niệm năng lực
Thuật ngữ NL có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” có nghĩa là gặp gỡ. Hiện
nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:
- Trong Lý luận dạy học hiện đại, NL được quan niệm là “điểm hội tụ của nhiều
yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm
đạo đức” [29].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
- Trong khoa học về xây dựng và phát triển Chương trình giáo dục, “NL có thể định
nghĩa là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.
Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được
từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài
ra cịn có những nguồn bên ngồi…” (CTGD Qbec của Canada) [14].
- Theo Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống
kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách
hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề
đặt ra cho chính các em” [27, tr.7].
Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD & ĐT (Ban hành
ngày 26/12/2018 kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ GDĐT) “NL là
thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học
tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một
loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [3,
tr.37].
Dù cách trình bày quan niệm về NL khác nhau do đứng từ các góc độ tiếp cận
vấn đề khơng giống nhau nhưng có thể thấy những điểm chung trong các định nghĩa
trên, đó là: NL là khả năng thực hiện, làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng
thuần thục và thái độ phù hợp. NL là những kiến thức, kĩ năng và các giá trị được phản
ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân.
Như vậy, có thể hiểu NL là khả năng của chủ thể kết hợp các kiến thức, kĩ năng
và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực
hiện thành cơng một loại công việc trong một bối cảnh nhất định. NL luôn gắn với khả
năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu.
1.2.4.2. Phân loại năng lực
Việc phân loại NL là một vấn đề khá phức tạp. Tùy theo quan điểm tiếp cận
mà người ta chia NL thành các dạng thức khác nhau và theo đó cũng xuất hiện nhiều
kiểu NL khác nhau. Tuy nhiên, phổ biến nhất vẫn là cách phân loại NL thành NL chúng
và NL riêng (cịn gọi là NL chun biệt).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
Theo chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ GD & ĐT (Ban hành
ngày 26/12/2018 kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ GDĐT), NL được
chia thành 2 nhóm [3]:
+ NL chung bao gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL giải
quyết vấn đề và sáng tạo.
+ NL đặc thù bao gồm: NL ngơn ngữ; NL tính tốn; NL khoa học; NL cơng
nghệ; Năng lực tin học; NL thẩm mĩ; NL thể chất.
1.2.4.3. Các NL chuyên biệt (NL đặc thù) cần hình thành cho học sinh trong dạy học
Sinh học ở trường phổ thơng
Trong Chương trình GDPT mơn Sinh học (Ban hành kèm theo Thông tư số
32/2018/TT-BGDDT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT) đã chỉ
rõ: môn Sinh học hình thành, phát triển ở HS NL Sinh học; đồng thời cùng các môn
học, hoạt động giáo dục khác hình thành và phát triển NL chung (NL tự chủ và tự học,
giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo), các phẩm chất như tự tin, trung
thực, khách quan, tình u thiên nhiên, tơn trọng và biết vận dụng các quy luật của tự
nhiên, để từ đó biết ứng xử với thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền
vững [5]. Đồng thời Chương trình GDPT mơn Sinh học cũng đưa ra những yêu cầu cần
đạt về NL đặc thù đó là NL sinh học, biểu hiện của NL khoa học tự nhiên, bao gồm ba
NL thành phần sau:
Bảng 1.2. Các NL chuyên biệt cần hình thành cho học sinh
trong dạy học Sinh học ở trường phổ thơng
Trình bày, phân tích và giải thích được các kiến thức
sinh học cốt lõi về các sự vật hiện tượng, khái niệm, quy
luật và các q trình sinh học; những thuộc tính cơ bản về
NL nhận thức
sinh học
các cấp độ tổ chức sống phân tử, tế bào, cơ thể quần thể,
quần xã - hệ sinh thái, sinh quyển. Từ nội dung kiến thức
sinh học về các cấp độ tổ chức sống, học sinh khái quát
được các đặc tính chung của thế giới sống là trao đổi chất
và chuyển hoá năng lượng; sinh trưởng và phát triển; cảm
ứng; sinh sản; di truyền, biến dị và tiến hố. Thơng qua các
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
chủ đề nội dung sinh học, HS trình bày và giải thích được
các thành tựu cơng nghệ sinh học trong chăn ni, trồng
trọt, xử lí ơ nhiễm mơi trường, sản xuất thực phẩm sạch;
trong y - dược học [5].
Thực hiện được hoạt động tìm hiểu thế giới sống, bao
gồm: đề xuất vấn đề; đặt câu hỏi cho vấn đề; đưa ra phán
đoán, xây dựng giả thuyết; lập kế hoạch ; thực hiện kế
hoạch; viết, trình bày báo cáo và thảo luận; đề xuất các
biện pháp giải quyết vấn đề trong các tình huống học tập,
NL tìm hiểu
thế giới sống
đưa ra quyết định
Để thực hiện được các hoạt động trong tiến trình tìm
hiểu thế giới sống, học sinh hình thành và phát triển các kĩ
năng như: quan sát, thu thập và xử lí thơng tin bằng các
thao tác logic phân tích, tổng hợp, so sánh, thiết lập quan
hệ nguyên nhân - kết quả, hệ thống hoá, chứng minh, lập
luận, phản biện, khái quát hoá, trừu tượng hoá, định nghĩa
khái niệm, rèn luyện NL siêu nhận thức [5].
Có khả năng giải thích những hiện tượng thường
gặp trong tự nhiên và đời sống hằng ngày liên quan đến
sinh học; giải thích, đánh giá, phản biện những vấn đề thực
tiễn của ứng dụng tiến bộ sinh học; giải thích và xác định
được quan điểm cá nhân để có ứng xử thích hợp trước
NL VDKT, kĩ năng
những tác động đến đời sống cá nhân, cộng đồng, loài
đã học
người như sức khoẻ, an toàn thực phẩm, nơng nghiệp sạch,
ơ nhiễm mơi trường, biến đổi khí hậu và phát triển bền
vững; giải thích được cơ sở khoa học của các giải pháp
cơng nghệ sinh học để có định hướng lựa chọn ngành nghề;
giải thích cơ sở sinh học để có ý thức tự giác thực hiện các
biện pháp luyện tập, phòng, chống bệnh, tật, nâng cao sức
khoẻ tinh thần và thể chất [5].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
1.2.4.4. Năng lực vận dụng kiến thức
a. Khái niệm về NL VDKT
Đã có nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm về NL VDKT trong các nghiên cứu của
mình như:
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh - Đào Thị Oanh: “NL VDKT của HS là khả
năng của người học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc
học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong
những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng
biến đổi nó. NL VDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình
hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [14].
Tác giả Lê Thanh Huy - Lê Thị Thao định nghĩa "NL VDKT là khả năng của
bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu
quả bằng cách áp dụng kiến thức, kỹ năng đã lĩnh hội vào những tình huống, những
hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó. NL
VDKT của HS là khẳ năng của HS có thể vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết
thành cơng các tình huống học tập hoặc tình huống thực tế trong đời sống hằng ngày"
[13, tr.176].
Theo chương trình Chương trình GDPT mơn Sinh học (Ban hành ngày
26/12/2018 kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT)
“NL VDKT, kĩ năng đã học là vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích,
đánh giá hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống, có thái độ và hành
vi ứng xử thích hợp” [3].
Dựa vào các định nghĩa khái niệm trên, theo chúng tôi, NL VDKT là khả năng
của người học vận dụng các kiến thức đã học hoặc tìm tịi khám phá kiến thức để phân
tích, giải thích, đánh giá, đề xuất và thực hiện được các biện pháp giải quyết các tình
huống thực tiễn.
b. Các biểu hiện của NL VDKT
Theo Chương trình GDPT môn Sinh học (Ban hành ngày 26/12/2018 kèm theo
Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT), NLVDKT được biểu
hiện như sau [5]:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
