Kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự luận để lựa chọn các phương án nhiễu cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương i sinh học 11 ban cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
----------

LƢƠNG THỊ QUANG
KIỂM TRA KIẾN THỨC HỌC SINH BẰNG CÁC CÂU HỎI
TỰ LUẬN ĐỂ LỰA CHỌN CÁC PHƢƠNG ÁN NHIỄU CHO HỆ
THỐNG CÂU HỎI KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƢƠNG I
SINH HỌC 11 BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2009

1


MỤC LỤC

Trang
Phần mở đầu

1

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục tiêu nghiên cứu

3

3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu

3

4. Khách thể nghiên cứu

3

5. Mẫu khảo sát

3

6. Giả thuyết nghiên cứu

3

7. Phương pháp nghiên cứu

3

8. Luận cứ

4

9. Những đóng góp mới của luận văn

4

10. Cấu trúc của luận văn

5

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

6

1.1. Cơ sở lý luận

6

1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

6

1.1.1.1. Trên thế giới

6

1.1.1.2. Trong nước

8

1.1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá.

11

1.1.2.1. Kiểm tra

11

1.1.2.2. Đánh giá.

12

1.1.2.3. Đo

12

1.1.2.4. Lượng giá

12

1.1.3. Vai trò của kiểm tra đánh giá

13

1.1.4. Các hình thức kiểm tra đánh giá

14

4


1.1.5. Quy trình kiểm tra đánh giá.

18

1.1.5.1. Những nguyên tắc trong kiểm tra đánh giá

18

1.1.5.2. Quy trình kiểm tra đánh giá.

19

1.1.6. Những hạn chế trong thực tế về kiểm tra đánh giá

19

1.1.7. Trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học

20

1.1.7.1. Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan.

20

1.1.7.2. Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan dạng MCQ

23

1.1.8. Vai trò của phương án nhiễu trong xây dựng hệ thống câu
hỏi MCQ

23

1.1.9.Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi MCQ

24

1.2 Cơ sở thực tiễn

26

Chƣơng 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi tự luận chƣơng I Sinh
học 11 cơ bản

29

2.1. Đặc điểm cấu trúc chương trình Sinh học 11 cơ bản

29

2.2. Xây dựng bảng trọng số chung

30

2.3. Xây dựng bảng trọng số chi tiết

31

2.4. Xây dựng các câu tự luận ngắn bao quát nội dung kiến thức
chương I - Sinh học 11 cơ bản

33

2.4.1. Nguyên tắc xây dựng các câu hỏi tự luận ngắn.

33

2.4.2. Quy trình xây dựng câu tự luận ngắn

35

2.4.3.Kết quả xây dựng các câu tự luận ngắn.

36

2.4.4. Sử dụng câu tự luận ngắn để kiểm tra kiến thức học sinh tìm
ra phương án nhiễu.

44

Chƣơng 3. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
cho chƣơng ISinh học 11 cơ bản

86

5


3.1 Tiêu chuẩn một câu hỏi trắc nghiệm, một bài trắc nghiệm dạng
MCQ

86

3.1.1. Tiêu chuẩn của một MCQ

86

3.1.2. Tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm

87

3.2. Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

88

3.3. Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng
MCQ.

91

3.4. Phương pháp xác định các chỉ tiêu định lượng của câu hỏi trắc
nghiệm, bài trắc nghiệm dạng MCQ.

93

3.4.1. Xác định độ khó của câu trắc nghiệm.

93

3.4.2. Xác định độ phân biệt của các câu hỏi

94

3.4.3. Xác định độ tin cậy tổng thể của bài trắc nghiệm

95

3.4.4. Xác định độ tin cậy tổng thể của bộ MCQ

96

3.4.5. Phân biệt độ giá trị và độ tin cậy của bài trắc nghiệm

98

3.5. Thực nghiệm định lượng cho bộ câu hỏi MCQ

99

3.5.1. Phương án tiến hành thực nghiệm

99

3.5.2. Phân tích các chỉ số về độ khó và độ phân biệt

99

3.5.3. Kết quả phân tích tổng thể xác định độ tin cậy, tính giá trị

102

Kết luận và đề nghị

105

Phụ lục

106

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với sự tiến bộ mạnh mẽ của các ngành khoa học cơ bản, khoa học
công nghệ, lí luận dạy học cũng có những bước phát triển đáng kể trong mấy
thập kỉ trở lại đây. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước (20002020), sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào thế kỉ XXI bằng
cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản
về phương pháp dạy và học.
Trong xu thế phát triển chương trình và đổi mới quan niệm về SGK của
giáo dục phổ thông trong khu vực và trên thế giới, từ năm 2001 Bộ Giáo dục và
Đào tạo nước ta đã thực hiện triển khai thực hiện đổi mới chương trình, SGK cho
các bậc học từ tiểu học đến THPT.
Trong những vấn đề cần phải đổi mới của dạy học thì đổi mới phương
thức kiểm tra, đánh giá là rất cấp thiết. Có thể coi kiểm tra đánh giá là công cụ
chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học của thày và trò, là động lực để đổi mới
phương pháp, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo
mục tiêu giáo dục. KTĐG trong dạy học giúp làm sáng tỏ mức độ HS đạt và
không đạt về kiến thức, kĩ năng và thái độ, phát hiện những nguyên nhân sai sót,
giúp HS điều chỉnh hoạt động học, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh
giá, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích và thúc đẩy quá trình
học tập, giúp GV có cơ sở thực tế để tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy,
phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Để đáp ứng được mục tiêu đổi mới KTĐG nêu trên, việc lựa chọn và hoàn
thiện hình thức KTĐG phù hợp là rất quan trọng. Có rất nhiều hình thức kiểm tra
đánh giá và hiện nay, một trong những hình thức được quan tâm là bằng câu hỏi

trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ). Trắc nghiệm khách quan được

7


quan tâm do: có thể đánh giá phạm vi kiến thức rộng hơn hình thức thi tự luận,
số lượng câu hỏi trong một bài kiểm tra nhiều hơn tự luận, mỗi câu lại có nhiều
phương án trả lời nên đề cập được khối lượng kiến thức lớn, có thể bao quát hầu
hết nội dung của chương trình học.
Đề trắc nghiệm khách quan với số lượng câu hỏi nhiều có thể phủ khắp
phạm vi kiến thức của môn học trong chương trình THPT. Vì vậy, bằng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan, HS sẽ không học tủ, học lệch mà phải học đầy đủ, toàn
diện và không được bỏ qua bất cứ một kiến thức cơ bản nào có trong chương
trình. Việc chấm và cho điểm dễ bảo đảm khách quan hơn so với trắc nghiệm tự
luận. Có thể dễ dàng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để tổ chức
thi, chấm bài một cách nhanh chóng, chính xác và an toàn.
Tuy nhiên, thực tế cho thấy bộ ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để KTĐG
còn ít về số lượng và chưa hoàn thiện về chất lượng thể hiện ở nhiều khía cạnh,
trong đó các phương án nhiễu thường còn áp đặt, mang nhiều tính chủ quan của
người ra đề, thậm chí có phương án sai không có lý. Cần phải có một bộ ngân hàng
TNKQ bám sát nội dung chương trình sách giáo khoa (SGK), đo được nhiều mức
độ nhận thức khác nhau như: ghi nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp,...
Xuất phát từ việc nhận thức vai trò quan trọng của phương án nhiễu trong
xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan (MCQ) chúng tôi chọn đề tài: “Kiểm
tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự luận để lựa chọn các phương án
nhiễu cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương I
sinh học 11 ban cơ bản.”
2. Mục tiêu nghiên cứu:
- Xây dựng hệ thống câu hỏi tự luận ngắn tổng quát về nội dung kiến thức
của chương I sinh học 11 ban cơ bản.

8


- Chấm bài, lập được bảng trọng số về các phương án sai và tỉ lệ từng
phương án sai là bao nhiêu phần trăm trong số các phương án sai mà học sinh
gặp phải.
- Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để sử dụng vào quá trình giảng dạy
chương I sinh học 11 ban cơ bản.
3. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu
Các câu MCQ mà các phương án nhiễu được lựa chọn từ các câu trả lời
sai khi học sinh trả lời các bài kiểm tra tự luận ngắn.
4. Khách thể nghiên cứu
Học sinh khối 11 học môn sinh học ban cơ bản.
5. Mẫu khảo sát:
Học sinh khối 11 của 2 trường THPT:
- Trường THPT chuyên Trần Phú - Hải Phòng.
- Trường THPT Lê Quý Đôn - Hải Phòng.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Sử dụng hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn kiểm tra kiến thức học sinh từ
đó phân tích kết quả làm bài có thể lựa chọn được các phương án nhiễu phù hợp
để xây dựng được các câu hỏi MCQ.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu:
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
7.1. Nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ giáo dục - Đào
tạo về đổi mới dạy học, kiểm tra đánh giá. Nghiên cứu chương trình dạy bộ môn
Sinh học ở trường THPT.

9

Nghiên cứu tài liệu có liên quan : Lý luận và phương pháp dạy học Sinh
học, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, các luận án, luận văn thạc sĩ, tiến sĩ có
liên quan.
7.2. Phương pháp điều tra
Khảo sát trực tiếp việc KT-ĐG kết quả học tập môn Sinh để thấy được
thực trạng của việc KT-ĐG môn Sinh ở trường THPT hiện nay. Khảo sát bằng
cách dự giờ, sử dụng phiếu điều tra để biết được thực trạng của việc thực hiện
KT- ĐG môn Sinh ở trường THPT hiện nay.
7.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: thực nghiệm bằng cách kiểm tra
học sinh bằng các câu hỏi ngắn để xác định các phương án trả lời mà học sinh
hay nhầm lẫn.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các phép thống kê trong xử lý các số liệu thu được trong các khảo
sát và thực nghiệm.
8. Luận cứ:
+ Hệ thống câu hỏi tự luận ngắn cung cấp nguồn phương án nhiễu hiệu
quả để xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chất lượng.
+ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan là một công cụ để đổi mới phương pháp
dạy và học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
9. Những đóng góp mới của luận văn
9.1 Xác định thực trạng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm MCQ trong dạy học bộ
môn Sinh học 11 ở trường THPT hiện nay.
9.2. Bổ sung, hoàn chỉnh quy trình xây dựng MCQ
9.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi tự luận ngắn kiểm tra kiến thức HS để tìm các
phương án nhiễu hiệu quả để xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chất lượng.

10

9.4. Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ chương I Sinh hoc 11 ban cơ bản
bảo đảm độ tin cậy cao để đưa vào sử dụng trong dạy học Sinh học 11 ở trường
THPT.
10. Cấu trúc của luận văn
- Ngoài phần mở đầu, kết luận và đề nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận chương I Sinh học 11
ban cơ bản.
Chương 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn chương I Sinh học 11 ban cơ bản

11


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Trên thế giới.
Từ thế kỷ XVII - XVIII, khoa học trắc nghiệm đã được nghiên cứu trên
thế giới ở các lĩnh vực vật lý, tâm lý, động vật học. Năn 1879 phòng thí nghiệm
trắc nghiệm tâm lý đầu tiên do Wichelm Weent thiết lập tại Leipzig năm 1879.
Lúc đầu, các nhà tâm lý chỉ chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác,
thị giác, tốc độ phản xạ.... Sau đó họ mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc
độ học tập. Cũng khoảng thời gian đó, DarWin đã đề cập đến sự khác biệt giữa
các chủng loại trong “origin of species”. Francis Galton (Anh) đã áp dụng những
nguyên tắc của Darwin nhằm triển khai các trắc nghiệm về trí tuệ. Một học trò
của Galton là Karl Pearson đã triển khai nhiều kỹ thuật thống kê về sự tương

quan, giúp cho xử lý kết quả nhanh hơn.
Đầu thế kỷ XX Alfred Binet - nhà tâm lý học người Pháp, khi nghiên cứu
khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu tri thức
bằng cách dạy ở trường học, cùng với cộng sự, ông đã phát hiện ra bài trắc
nghiệm về trí thông minh. Năm 1910, trắc nghiệm của Binet đã được dùng ở Mỹ.
Năm 1916, TS Lewis Terman ở trường Đại học Stanford tiến hành sửa
đổi, bổ sung nên gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet và nó tiếp tục được sửa đổi
vào năm 1937 và 1960. Từ khi ra đời, mặc dù có nhiều trường hợp lạm dụng hay
áp dụng sai lầm bài trắc nghiệm trên nhưng mọi người đều phải công nhận rằng,
các bài trắc nghiệm trên đã giúp cho các nhà giáo dục đánh giá trí tuệ trẻ em hữu
hiệu hơn bất kỳ các phương pháp nào khác. Thực chất các trắc nghiệm của Bitnet
là dùng để đo năng lực trí tuệ tổng quát của cá nhân, không dùng cho việc đo

12


lường thành quả học tập ở trường, nhưng nó là sự mở đầu của con đường đi đến
các trắc nghiệm theo nhóm, có thể dùng được trong trường học.
Năm 1920, trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ, học sinh được trắc nghiệm với
mục đích xem họ có thể nhớ được tư liệu đã học từ các bài giảng và sách giáo
khoa nhanh chóng như thế nào. Các công cụ này thật sự có nhiều thuận tiện
(nhanh chóng, chính xác, khách quan) nên được nhiều nhà giáo dục hưởng ứng.
Do đó, cần tiêu chuẩn hoá các bài trắc nghiệm và các thủ tục để định chuẩn. Đây
chính là cơ sở để ra đời các nhà xuất bản trắc nghiệm tại các nước phát triển vào
những năm 30 của thế kỷ này.
Các bài trắc nghiệm dần được các chuyên gia củng cố, bổ sung, hoàn thiện
và kết quả những năm 40, các đề trắc nghiệm dùng trong tuyển sinh ra đời.
Giữa thế kỷ XX, các bài trắc nghiệm mang tính kinh doanh ra đời, chúng
được tin tưởng một cách tuyệt đối và sử dụng một cách máy móc nên đã không
thu được kết quả như ý đối với người sử dụng.

Một thời gian sau, các bài trắc nghiệm bị nghi ngờ và phản đối ở Liên Xô
(cũ).Chỉ từ năm 1963, Liên Xô (cũ) mới khôi phục việc sử dụng trắc nghiệm để
kiểm tra tri thức của học sinh. Năm 1964, các bài trắc nghiệm đã được cài đặt
vào chương trình vi tính để xử lý kết quả.
Ngày nay, phương pháp trắc nghiệm đã trải qua hàng loạt những thử
nghiệm trên nhiều lĩnh vực, nhiều đối tượng. Phương pháp này đã được áp dụng
trong nhiều kỳ thi tuyển sinh ở các trường Đại học cũng như các cuộc thi cử
khác, mặc dù có nhiều ý kiến chưa thống nhất khi đánh giá vai trò của nó. Hiện
nay ở nhiều nước trên thế giới (Anh, Pháp, Úc, Bỉ, Hà lan, Nhật) cùng với sự
phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, họ đã cải tiến việc thực hiện các
trắc nghiệm như cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quả trên máy tính,

13


nhằm kiểm tra trí thức ở nhiều mục đích khác nhau: thi vào cao đẳng, đại học,
tuyển năng khiếu, học sinh giỏi… các chương trình tự học, tự đào tạo.
Từ đây, cũng xuất hiện nhiều công ty xuất bản tư vấn về việc lập quy trình
các bài trắc nghiệm theo dịch vụ, theo đơn đặt hàng (chương trình ACT của Mỹ
đã tạo dịch vụ chấm điểm trọn gói).
1.1.1.2. Trong nước
*Ở Miền Bắc:
Phương pháp TNKQ trong kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của học
sinh còn là vấn đề mới mẻ. Giáo sư Trần Bá Hoành là người nghiên cứu sớm
nhất trong lĩnh vực này. Năm 1971, giáo sư đã soạn thảo các câu hỏi, thực
nghiệm và áp dụng vào kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm hầu như
không được sử dụng.
Năm 1986, tại khoa Sinh-KTNN thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ
chức các cuộc hội thảo với nội dung “Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi
lựa chọn đa phương án” do tiến sĩ S.P.Herath trình bày và hướng dẫn trong

chương trình tài trợ của UNDP. Phát huy kết quả của hội thảo, khoa Sinh-KTNN
đã triển khai và xây dựng hàng loạt các bộ câu hỏi trắc nghiệm ở các bộ môn, sử
dụng như một phương tiện để kiểm tra một số môn.
Từ năm 1990, trắc nghiệm lượng giá mới được thực sự quan tâm và ứng
dụng ở nhiều cấp học.
Năm 1990, Bộ y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” của
chương trình hợp tác Việt Nam - Thuỵ Điển (03/SIDA) đã mở những lớp tập
huấn về kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ cho toàn bộ giảng viên các trường y
tế. Kết quả là, đã xây dựng được bộ công cụ đánh giá bằng hệ thống các câu hỏi
TNKQ chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường y dược.

14


Tháng 2/1994, Bộ Giáo dục - đào tạo theo hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá, đã
phối hợp với Viện công nghệ Hoàng gia Melbourne của Australia, tổ chức các
cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phố Hồ
Chí Minh - Huế - Hà Nội. Nội dung hội thảo đã trang bị cho nhiều cán bộ giảng
dạy đại học những lý luận cơ bản về việc thực thi phương pháp mới mẻ này [33].
Năm 1994 - 1995, với sự tài trợ của Liên hiệp quốc, Đại học Tổng hợp Hà
Nội cũng đã mở những lớp dài hạn bồi dưỡng về phương pháp xây dựng câu hỏi
TNTQ và việc sử dụng nó vào dạy học, được rất nhiều giảng viên tham gia.
Vào những năm này, TS Lê Đình Trung với nghiên cứu về “Sử dụng câu hỏi
TNTQ dạng MCQ để kiểm tra hiệu quả của phương pháp giảng dạy tích cực ở
trường phổ thông bằng toán học nhận thức” đã khẳng định được tác dụng lớn lao
của TNKQ trong đánh giá kết quả học tập.
Từ năm 1996 - 2000, nhiều luận văn thạc sỹ như: Nguyễn Thị Kim Giang,
Nguyễn Thị Lý, Nguyễn Kỳ Loan - dưới sự hướng dẫn của TS Lê Đình Trung đã xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ dùng cho sinh viên Đại Học và Cao đẳng
trong cả nước. Tác giả Nguyễn Thanh Mỹ cũng xây dựng được hệ thống câu hỏi
TNKQ dạng MCQ dùng cho chương trình sinh học 10 THPT dưới sự hướng dẫn

của TS Lê Đình Trung và TS Lê Văn Trực… Đặc biệt luận văn tiến sĩ của tác giả
Vũ Đình Luận dưới sự hướng dẫn của Giáo sư tiến sĩ Đinh Quang Báo đã
nghiên cứu sử dụng MCQ trong dạy học di truyền ở trường Cao đẳng sư phạm.
Từ năm 2000-2003, TS lê Đình Trung và TS Trịnh Nguyên Giao đã chủ
biên nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi học sinh giỏi, ôn thi THPT, Cao đẳng, Đại
học… theo hướng TNKQ như “1111 câu hỏi trắc nghiệm sinh học”, “tuyển tập
sinh học 1000 câu hỏi và bài tập”, “chuyên đề luyện thi đại học”,…
Tóm lại, việc đổi mới nội dung dạy học, cùng với đổi mới phương pháp
kiểm tra, đánh giá theo hướng TNKQ đã, đang và sẽ được triển khai rộng rãi

15


trong toàn quốc ở các cấp học, bậc học, đáp ứng những đòi hỏi về công cuộc đổi
mới giáo dục và đào tạo của xã hội.
* Ở miền nam:
Phương pháp TNKQ được sử dụng sớm hơn ở miền bắc, nó được áp dụng
rải rác trong các trường học từ năm 1950. Đó là những bài khảo sát ngoại ngữ do
các tổ chức quốc tế tài trợ. Đến năm 1960 thì TNKQ đã được dùng rộng rãi và
phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học. Đã có những cuốn sách nghiên
cứu về vấn đề này như “ trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của tác giả Lê Văn Nghĩa
(1963) và “phương pháp học và thi trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của tác giả
Phùng Văn Hướng (1964).
Cuối năm 1969, môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục đã được giáo sư
Dương Thiệu Tống đưa vào giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sỹ giáo dục
trong trường Đại Học Sài Gòn. Đây là lần đầu tiên khoa học trắc nghiệm được
chính thức giảng dạy cho các thày giáo nước ta.
Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ cũng đã trở thành đề tài của nhiều nghiên
cứu khoa học lúc bấy giờ. Năm 1974, đã thực hiện thi tú tài toàn phần bằng
TNKQ. Cũng vào khoảng thời gian này, tại số 7 Nguyễn Bỉnh Khiêm - Sài Gòn

đã thành lập Nha khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát
hành các đề trắc nghiệm cho các kỳ thi ở trường phổ thông.
Sau năm 1975, một số trường tiểu học và trung học chuyên nghiệp vẫn áp
dụng thi TNKQ trong các bộ môn khoa học tự nhiên. Và mặc dù còn nhiều tranh
luận nên hay không nên sử dụng TNKQ trong thi cử nhưng vấn đề này vẫn được
nghiên cứu ở bậc đại học. Bộ môn giải phẫu ở trường Đại học Y thành phố Hồ
Chí Minh, dưới sự chỉ đạo của giáo sư Nguyễn Quang Quyền, đã xuất bản cuốn
“Mục tiêu bài giảng và trắc nghiệm giải phẫu học”.

16


Năm 1995, trường Đại học Y, Dược, Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã
đi tiên phong trong việc áp dụng tin học vào trắc nghiệm đánh giá thành quả học
tập của sinh viên.
Từ năm 1992 - 1995 tại Đại học khoa học Huế, đã đồng loạt triển khai bộ
câu hỏi TNKQ ở các bộ môn trong khoa, đã thu được nhiều kết quả khả quan.
GS Nguyễn Phụng Hoàng là một trong những người có nhiều đóng góp tích cực
ở lĩnh vực này.
Từ năm 1995 đến nay, GS - TS Đặng Ứng Vân đứng đầu nhóm các nhà
khoa học thuộc trung tâm đảm bảo chất lượng và nghiên cứu phát triển giáo dục
đã xây dựng hệ thống câu hỏi MCQ dùng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của sinh viên ở trường Đại học, Cao đẳng, sinh viên trực tiếp làm bài trên
máy và biết kết quả ngay sau khi làm bài xong.
Tóm lại, trong giáo dục ngày nay, đổi mới nội dung dạy học kết hợp với
đổi mới phương pháp KT- ĐG theo hướng TNKQ đang và đã được triển khai
rộng rãi ở các cấp học, bậc học trong toàn quốc. Thực tiễn đã dần khẳng định,
việc nghiên cứu, xây dựng và áp dụng TNKQ một cách hợp lý trong dạy học là
cần thiết, đáp ứng đòi hỏi của công cuộc đổi mới GD& ĐT theo chiến lược phát
triển kinh tế xã hội năm 2001 - 2010 của Đảng cộng sản Việt Nam.

1.1.2.Những khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá.
1.1.2.1.Kiểm tra
- Trong giáo dục, KT là quá trình tác động của người KT làm cho người
được KT tự bộc lộ khả năng của mình về tình hình lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo, giúp người học thu được những thông tin phản hồi để điều chỉnh cách học,
giúp người dạy biết tình hình thực tế để điều chỉnh cách dạy. Có thể KT để ĐG
hay KT không ĐG.

17


1.1.2.2.Đánh giá
“ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của
của công việc, dựa vào những phân tích thông tin thu được, đối chiếu với những
MT, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp, để cải thiện
tình hình thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”.
Đánh giá là một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt
động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục. Đánh
giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá
trình. Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của
một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn. Đánh giá thường xuyên và
định kỳ sẽ bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của
môn học ở từng lớp, từng cấp học.
1.1.2.3.Đo
- Đo là xác định độ lớn của một đại lượng bằng cách so sánh với một đại
lượng cùng loại được chọn làm đơn vị.
- “Đo lường trong dạy học là sử dụng công cụ đo và một tập hợp các
nguyên tắc để phân loại các kết quả quan sát được về mặt định tính và định
lượng kết quả học tập của HS”. [21]
Trong giáo dục, đơn vị đo lường trong ĐG là đo kiến thức, kỹ năng, kỹ

xảo của HS được ghi nhận bằng điểm số (có thể là các thang điểm 5, 10, 20,
100…). Điểm số là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi HS về mặt
định tính (theo thang giỏi, khá, trung bình, yếu) [10] ;
1.1.2.4.Lượng giá
“Lượng giá (Assessment) căn cứ vào các số đo để ước lượng năng lực
hoặc phẩm chất của sản phẩm đào tạo” [27].

18


Dựa vào các số đo người ta đưa ra các thông tin ước lượng trình độ kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo của một HS, đây là bước trung gian giữa đo và ĐG.
Lượng giá theo chuẩn : đây là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình
chung của tập hợp.
Lượng giá theo tiêu chí : đối chiếu với tiêu chí đã đề ra.
1.1.3.Vai trò của kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá là một khâu có vai trò, chức năng rất quan trọng và
không thể thiếu được trong giáo dục. Có thể coi kiểm tra đánh giá là công cụ chủ
yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học của thày và trò, là động lực để đổi mới
phương pháp, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo
mục tiêu giáo dục.
Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ giúp giáo viên thu
thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS
để điều chỉnh học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn.
Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót sẽ có
tác dụng giáo dục và động viên học sinh, giúp học sinh sửa chữa thiếu sót kịp
thời. Kiểm tra đánh giá với nhiều hình thức đa dạng và độ phân hoá cao sẽ giúp
ta đánh giá được cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh. Tăng cường các
phương thức đánh giá trong giờ, ngoài giờ, qua quan sát, trao đổi- thảo luận, qua
tự học không chỉ nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của học trò mà

còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy
của thày.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích
cực, GV phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần
cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường cần phải trang bị cho học sinh.

19


1.1.4. Các hình thức kiểm tra, đánh giá
Về hình thức, kiểm tra đánh giá có 3 hình thức: quan sát, vấn đáp và viết.
Trong đó hình thức kiểm tra viết được quan tâm nhiều hơn do khả năng ứng
dụng rộng rãi của nó. Có nhiều hình thức kiểm tra viết, trong đó chia thành 2
nhóm lớn đó là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Chúng tôi có thể
tóm tắt theo sơ đồ sau:
Các hình thức kiểm tra đánh giá

Viết

Quan sát

Vấn đáp

Trả lời dài (trắc

Trả lời ngắn (trắc

nghiệm tự luận)

nghiệm khách quan)

Subjective Test

Objective Test

Tiểu

Cung

Đúng/

Điền

Ghép

Lựa

Bằng

luận

cấp TT

Sai

khuyết

đôi

chọn

hình vẽ

*Trắc nghiệm tự luận:
Đây là phương pháp trắc nghiệm được dùng phổ biến nhất.
Ưu điểm: Học sinh có thể chủ động lập luận sắp xếp, trình bày, diễn đạt ý
kiến liên quan tới vấn đề kiểm tra. Đây là phương pháp có lợi thế khi kiểm tra dễ

20


làm bộc lộ phẩm chất hoạt động tư duy của học sinh, mặt khác giáo viên không
mất nhiều thời gian cho việc soạn thảo câu hỏi.
Nhược điểm: phụ thuộc nhiều vào tính chủ quan của người ra đề, người
chấm, từ khâu xây dựng đáp án, biểu điểm, xác định các tiêu chí đánh giá, đến
khi đối chiếu bài trả lời với đáp án, bảng điểm.
- Bài kiểm tra, thi thường không đề cập được hết nội dung mà các em đã
được học theo chương trình do số lượng các câu hỏi ít. Do khó đề cập đến nhiều
nội dung kiến thức trong các bài kiểm tra nên thường chỉ chú ý đến kiểm tra các
vấn đề trọng tâm, phổ kiến thức không rộng, dễ dẫn tới tình trạng học tủ, học
lệch.
- Trong thực tiễn, ĐG chỉ dựa trên điểm số của HS mà ít phân tích, nhận
xét mặt định tính của bài làm, vì vậy không ĐG được phẩm chất, năng lực nhận
thức của HS.
- GV chấm điểm thường không thống nhất nên thường dễ xảy ra hiện
tượng các GV khác nhau cho điểm khác nhau trên cùng một bài làm.
- Thông tin phản hồi của GV không kịp thời, chưa cụ thể và chưa thường
xuyên vì số câu hỏi một bài kiểm tra ít, số bài kiểm tra không nhiều. Thông tin
phản hồi càng chậm, không thường xuyên đã hạn chế tác dụng điều chỉnh và tự

điều chỉnh hoạt động dạy học.
Hình thức trắc nghiệm tự luận thường được sử dụng khi:
- Nhóm học sinh được khảo sát không quá đông và đề thi chỉ được sử
dụng một lần.
- Khuyến khích và khen thưởng sự phát triển kỹ năng diễn tả bằng văn viết.
- Vừa thăm dò thái độ hoặc tìm hiểu tư tưởng của học sinh về vấn đề nào
đó vừa khảo sát được kết quả học tập của học sinh, về nhiều phẩm chất khác
nhau.

21


- Giáo viên có nhiều thời gian chấm bài và khi chấm bài có thể kiểm tra,
đánh giá kết quả định tính bên cạnh định lượng bằng điểm số.
* Trắc nghiệm khách quan:
TNKQ có nhiều loại, mỗi loại có ưu nhược điểm riêng và được chọn để sử
dụng phù hợp với các mục đích và đối tượng khác nhau.
- Loại chọn đúng sai: Đưa ra một nhận định, học sinh phải lựa chọn một
trong hai phương án trả lời để khẳng định nhận định đó đúng hay sai.
Ưu điểm: Loại câu này thích hợp cho việc kiểm tra kiến thức về các sự
kiện, định nghĩa, khái niệm, công thức...
Nhược điểm: Loại câu này chỉ đòi hỏi trí nhớ, ít kích thích suy nghĩ, do đó
khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém rất thấp. Mặt khác, chỉ có hai
phương án nên dễ xảy ra sự lựa chọn ngẫu nhiên theo kiểu may - rủi.
- Loại ghép đôi: Loại này thường gồm hai dãy thông tin. Một dãy là
những câu hỏi (hay câu dẫn). Một dãy là những câu trả lời (hay câu lựa chọn).
Học sinh phải tìm ra từng cặp câu trả lời ứng với câu hỏi.
Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, đặc biệt rất thích hợp khi
dùng để thẩm định các mục tiêu ở mức tư duy thấp. Chúng thường được dùng
để đo lường việc hiểu thực tế về các môn học như nghiên cứu xã hội, khoa học

ngôn ngữ.
Nhược điểm: Câu hỏi này đòi hỏi tư duy ở mức độ cao hơn loại đúng sai, tuy nhiên học sinh vẫn có thể trả lời phỏng đoán chứ không phải bằng sự lựa
chọn trí tuệ.
- Loại điền khuyết: Nêu lên một mệnh đề có khuyết một bộ phận, học
sinh phải tìm ra nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống. Tuy nhiên, trong một
số trường hợp câu trả lời có thể đòi hỏi óc suy luận hay sáng kiến.

22


Ưu điểm: ở loại này, học sinh phải tìm kiếm câu trả lời đúng hơn là nhận
câu trả lời từ các thông tin đã cho. Vì vậy, loại câu này có độ tin cậy cao hơn.
Nhược điểm: Việc chấm bài mất nhiều thời gian, giáo viên thường không
đánh giá hết các câu trả lời sáng tạo, đa dạng.
- Loại câu nhiều lựa chọn MCQ: Đây là loại câu hỏi được dùng phổ biến
trong các bài kiểm tra TNKQ. Loại này gồm hai phần: Phần đầu được gọi là phần
dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu ra một câu hỏi, phần sau là
phương án chọn, thường được đánh dấu bằng chữ cái A,B,C,D... hoặc con số 1, 2,
3, 4,...Trong các phương án chọn chỉ có duy nhất một phương án đúng nhất, các
phương án khác đưa vào có tác dụng gây nhiễu đối với học sinh.
Ưu điểm:
- Đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau như: nhớ, hiểu, vận dụng,
tổng hợp, phân tích hoặc phán đoán cao hơn.
- Chấm điểm khách quan, nhanh chóng, chính xác, độ tin cậy cao hơn hẳn
các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác.
- Trong thời gian ngắn, có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức.
Với lượng câu hỏi phù hợp với thời gian làm bài nên hạn chế được việc quay cop
gian lận kiến thức.
- Có thể giúp cho người đọc tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập một cách
chủ động, khách quan, hoặc giúp việc tự ôn đạt hiệu quả cao trước kì thi.

- Có thể áp dụng công nghệ thông tin vào các khâu: ra đề thi, chấm điểm,
lưu trữ và xử lý kết quả đảm bảo tính khách quan, chính xác, tiện lợi.
- Có thể sử dụng toán thống kê để xác định giá trị câu hỏi, qua đó có thể
chỉnh lí nâng cao chất lượng câu hỏi.

23


Nhược điểm:
- Phải soạn rất nhiều câu hỏi, lại phải qua thử nghiệm công phu mới chọn
được những câu đạt yêu cầu sử dụng. Do vậy, việc đầu tư công sức, trí tuệ vào
xây dựng câu hỏi là rất lớn.
- Các câu trắc nghiệm MCQ có thể không đo được khả năng phán đoán
tinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi
tự luận soạn kỹ, nhưng nếu có sự phối hợp nhuần nhuyễn với câu tự luận thì sẽ
mang lại hiệu quả sư phạm cao.
Trong các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh thì
trắc nghiệm hiện nay đang được quan tâm và sử dụng để thi tốt nghiệp, thi đại
học đối với một số bộ môn học.
Trắc nghiệm cũng có nhiều loại: Trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm chủ
quan, trắc nghiệm chuẩn hoá, trắc nghiệm theo tiêu chí…. Nhưng loại trắc nghiệm
được sử dụng nhiều nhất là trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm chủ quan.
1.1.5. Quy trình kiểm tra, đánh giá.
1.1.5.1. Những nguyên tắc trong kiểm tra, đánh giá
KT- ĐG cần được tiến hành một cách có hệ thống (để xác định phạm vi
đạt được của các mục tiêu môn học đã được đề ra), và đảm bảo thu được thông
tin phản hồi về kết quả dạy học một cách chính xác, phong phú, kịp thời.
Quy trình và công cụ KT- ĐG phải được chọn hệ thống nhất theo mục tiêu
môn học.
Nắm vững những hạn chế của từng công cụ KT-ĐG để sử dụng một cách

chủ động, có sự phối hợp hợp lí.
Thang điểm đánh giá chỉ cần ít bậc (giỏi, khá, trung bình, không đạt).
1.1.5.2. Quy trình kiểm tra, đánh giá
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học, môn học

24


Bước 2: Xây dựng yêu cầu của từng hình thức KT-ĐG
Bước 3: Xây dựng ngân hàng câu hỏi theo yêu cầu của mục tiêu chương trình.
Bước 4: Xây dựng đề kiểm tra và đáp án
Bước 5: Tiến hành kiểm tra và chấm bài
Bước 6: Tổng hợp, đánh giá kết quả
Bước 7: Rút kinh nghiệm để hoàn thiện dần hoạt động dạy và học
1.1.6. Những hạn chế trong thực tế về kiểm tra - đánh giá
Vài năm gần đây, Bộ GD - ĐT đã tiến hành KTĐG bằng việc sử dụng câu
hỏi TNKQ thay cho câu hỏi tự luận ở các kì thi tốt nghiệp THPT, kỳ thi tuyển
vào Đại học, đầu tiên là môn Ngoại ngữ, sau đó là Hoá, Lí, Sinh và tiến tới là tất
cả các môn thi đại học (trừ Ngữ văn).... Việc làm này được đông đảo tầng lớp
nhân nhân ủng hộ và đã đem lại hiệu quả đáng kể cho việc thực hiện hai không
trong giáo dục. Tuy nhiên, cũng còn nhiều khó khăn đối với giáo viên trong việc
soạn câu hỏi. Các câu hỏi TNKQ cần có tiêu chuẩn khoa học, nhất quán về sự
tương đương của câu hỏi, cũng như cần cân nhắc nên đưa hình thức KT này vào
môn học nào, với lượng bao nhiêu phần trăm của bài KT (đan xen với câu hỏi
TN tự luận) cho phù hợp với từng môn, từng đơn vị kiến thức. Theo nhiều tác
giả, đề thi hay KT nên sử dụng tỉ lệ TN chủ quan/ TNKQ: (70% : 30%); (60% :
40%); (50% : 50%); (40% : 60%).
Mặc dù Bộ GD & ĐT đã thực hiện thi TN từ năm 2006 -2007 ở môn Sinh
học trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT và Đại học bằng hình thức TN (MCQ),
nhưng nhìn chung tỉ lệ các trường sử dụng đề thi bằng TNKQ còn quá ít.

Việc quay cóp bài, chép tài liệu, gian lận trong thi cử, học tủ, học lệch...đã
trở thành thói quen của một bộ phận HS. Tuy nhiên, thói quen này không thể hoàn
toàn đổ lỗi cho HS được mà có sự tiếp tay của một bộ phận GV, phụ huynh HS
...dẫu sao các em cũng chỉ là sản phẩm của một PPDH lỗi thời và những quan

25


niệm tiêu cực phát sinh từ nó. Việc thay đổi PPDH cũng như KTĐG kết quả học
tập của HS là một tất yếu của lịch sử, một việc làm cần thiết như ăn và thở.
1.1.7.Trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học
1.1.7.1. Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan
Nếu KT là phương tiện, là hình thức quan trọng của ĐG thì TN được coi
là phương tiện, là hình thức quan trọng của KT.
Theo Trần Bá Hoành [10]: TN trong giáo dục là một PP đo để thăm dò
một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS (chú ý, tưởng tượng, thông minh, năng
khiếu...) hoặc để KTĐG một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của HS.
Trong quá trình dạy học, một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của
TN là cung cấp sự phản hồi về thành tích học tập của một HS cho cả GV lẫn HS
đó [27].
Trắc nghiệm nâng cao hiệu quả dạy - học. Người dạy được cung cấp thông
tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp trình độ năng lực của
người học, tìm ra những khó khăn vướng mắc giúp đỡ người học đạt hiệu quả
cao trong học tập. TN sử dụng hiệu quả trong ôn tập, củng cố kiến thức kiến thức
cũ, học và tự học kiến thức mới, KTĐG sau khi học xong một đơn vị kiến thức,
thi sát hạch, dạy bài mới.
Mặt khác, sử dụng trắc nghiệm giúp người học có thể phát hiện năng lực
tiềm ẩn của mình và phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến
thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế cuộc sống [21].
Trắc nghiệm khách quan có ưu điểm rõ ràng là đánh giá phạm vi kiến thức

rộng hơn hình thức thi tự luận. Số lượng câu hỏi nhiều hơn tự luận, mỗi câu lại
có nhiều phương án trả lời nên khối lượng kiến thức đưa vào đề kiểm tra và thi
khá lớn, có thể đủ để dàn trải hầu hết nội dung của chương trình học. Đề trắc
nghiệm khách quan với số lượng câu hỏi nhiều có thể phủ khắp phạm vi kiến

26


thức của môn học trong chương trình THPT. Vì vậy, bằng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan, HS sẽ không học tủ, học lệch mà phải học đầy đủ, toàn diện và
không được bỏ qua bất cứ một kiến thức cơ bản nào có trong chương trình. Do
đó học sinh phải có kế hoạch tự học và tổ chức học để nắm vững nội dung chuẩn
xác và đạt mục tiêu môn học đã đề ra.
Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho mỗi môn học là sự thể hiện yêu cầu
chuẩn kiến thức để giúp giáo viên và học sinh định hướng dạy và học phù hợp
mục tiêu, yêu cầu chương trình. Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy, học
tập khác nhau. Ngoài ra, còn giúp các giáo viên sử dụng để đổi mới phương pháp
giảng dạy: sử dụng các câu hỏi để học sinh chuẩn bị ở nhà, thảo luận và tranh
luận trên lớp sẽ làm tăng hào hứng học tập của người học vì được đối thoại,
tránh độc thoại. Quá trình phân tích, đánh giá và thảo luận các câu hỏi trắc
nghiệm tại lớp đã góp phần dạy nhận thức và tư duy bậc cao cho học sinh.
Việc chấm và cho điểm tương đối dễ dàng và khách quan hơn so với trắc
nghiệm tự luận.
Có thể dễ dàng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để tổ chức
thi, chấm bài một cách nhanh chóng, chính xác và an toàn.
Với ưu điểm nêu trên câu hỏi TNKQ có vai trò:
 Đối với giáo viên
Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan được dùng để:
- Đổi mới phương pháp giảng dạy: sử dụng các câu hỏi để cho học sinh

chuẩn bị ở nhà, thảo luận và tranh luận trên lớp, phụ đạo và hướng dẫn cách học.
Làm tăng hứng thú học tập của người học vì được đối thoại, tránh độc thoại.
- Chuẩn hoá kiến thức môn học: Tránh dạy tuỳ tiện, sai sót trong việc
truyền thụ kiến thức.

27