Kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự luận để lựa chọn các phương án nhiễu cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương II, III sinh học 10 ban cơ bản

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƢ PHẠM
KHOA SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ THU HUYỀN

KIỂM TRA KIẾN THỨC HỌC SINH BẰNG CÁC CÂU HỎI
TỰ LUẬN ĐỂ LỰA CHỌN CÁC PHƢƠNG ÁN NHIỄU CHO
HỆ THÓNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
NHIỀU LỰA CHỌN CHƢƠNG II, III
SINH HỌC 10 BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2009


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. ĐG:

Đánh giá

2. GV:

Giáo viên

3. HĐ:

Hoạt động

4. HS:

Học sinh

5. KT:

Kiểm tra

6. MCQ:

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

7. PPDH:

Phương pháp dạy học

8. SGK:

Sách giáo khoa

9. SGV:

Sách giáo viên

10. THPT:

Trung học phổ thông

11. TNKQ:

Trắc nghiệm khách quan


MỤC LỤC
PHẦN I. MỞ ĐẦU

Trang

1. Lý do nghiên cứu...........................................................................

1

2. Mục tiêu nghiên cứu ....................................................................

2

3. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu................................................

3

4. Khách thể nghiên cứu...................................................................

3

5. Mẫu khảo sát.................................................................................

3

6. Giả thuyết nghiên cứu..................................................................

3

7. Phƣơng pháp nghiên cứu.............................................................

4

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận..............................................

4

7.2. Phương pháp điều tra khảo sát thực tiễn..................................

4

7.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm.....................................

4

7.4. Xử lý số liệu................................................................................

5

8.Luận cứ...........................................................................................

8

8.1. Luận cứ lý thuyết ......................................................................

8

8.2. Luận cứ thực tế...........................................................................

9

9. Những đóng góp của luận văn...................................................

9

10. Cấu trúc của luận văn................................................................

9

PHẦN II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

10

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

10

1.1. Cơ sở lý luận...............................................................................

10

1.1.1. Yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học............................

10

1.1.2. Xu hướng đổi mới và hoàn thiện kiểm tra - đánh giá...........

12

1.1.2.1. Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá....................

12

1.1.2.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá..............................................

13


1.1.2.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá. .........................................

14

1.1.3. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ).....

17

1.1.3.1. Lịch sử ra đời và sử dụng MCQ............................................

17

1.1.3.2. Ưu điểm của MCQ ................................................................

21

1.1.3.3. Vai trò của MCQ....................................................................

22

1.1.4. Vai trò của phương án nhiễu trong MCQ...............................

24

1.1.5. Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận ngắn với MCQ.................

25

1.1.5.1. Câu hỏi tự luận ngắn.............................................................

25

1.1.5.2. Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận ngắn với MCQ.................

26

1.2. Cơ sở thực tiễn...........................................................................

31

1.2.1. Thực trạng kiểm tra đánh giá chương II, III sinh học 10
ban cơ bản..........................................................................................

31

1.2.2. Thực trạng sử dụng và xây dựng hệ thống MCQ chương II,
III sinh 10 ban cơ bản.......................................................................

32

Kết luận chƣơng I.............................................................................

34

CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TỰ LUẬN
CHƢƠNG II, III SINH HỌC 10 BAN CƠ BẢN

36

2.1. Nghiên cứu nội dung kiến thức sinh học 10 ban cơ bản.........

36

2.2. Xây dựng bảng trọng số cần kiểm tra trong chƣơng II, III
sinh học 10 ban cơ bản......................................................................

37

2.3. Nguyên tắc xây dựng các câu hỏi tự luận ngắn.......................

40

2.4. Quy trình xây dựng câu hỏi tự luận ngắn................................

41

2.5. Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn về nội dung
kiến thức chƣơng II, III sinh học 10 ban cơ bản............................

41

2.6. Sử dụng câu tự luận ngắn để kiểm tra kiến thức học sinh
tìm ra hệ thống phƣơng án nhiễu....................................................

50

Kết luận chƣơng II............................................................................

90


CHƢƠNG 3. XÂY DỰNG HỆ THỐNG MCQ CHƢƠNG II, III
SINH HỌC 10 BAN CƠ BẢN

91

3.1. Tiêu chuẩn của 1 MCQ, 1 bài kiểm tra MCQ.........................

91

3.1.1. Tiêu chuẩn của 1 MCQ..........................................................

91

3.1.1.1. Tiêu chuẩn định lượng...........................................................

91

3.1.1.2. Tiêu chuẩn định tính..............................................................

91

3.1.2. Tiêu chuẩn của một bài MCQ................................................

92

3.1.2.1. Tiêu chuẩn định lượng...........................................................

92

3.1.2.2. Tiêu chuẩn định tính..............................................................

92

3.2. Các nguyên tắc xây dựng MCQ................................................

93

3.2.1. Nguyên tắc chung ...................................................................

93

3.2.2. Nguyên tắc xây dựng một MCQ .............................................

93

3.3. Quy trình xây dựng MCQ.........................................................

95

3.3.1. Quy trình chung.......................................................................

95

3.3.2. Quy trình xây dựng bộ trắc nghiệm MCQ..............................

96

3.4. Nội dung bộ MCQ xây dựng đƣợc...........................................

98

3.5. Thực nghiệm định lƣợng cho bộ câu hỏi MCQ......................

98

3.5.1. Tiến hành thực nghiệm..........................................................

98

3.5.2. Phân tích các chỉ số về độ khó và độ phân biệt....................

98

3.5.3. Kết quả phân tích tổng thể xác định độ tin cậy, tính giá trị

101

3.5.3.1. Xác định độ tin cậy................................................................

101

3.5.3.2 Xác định độ giá trị..................................................................

102

Kết luận chƣơng III..........................................................................

102

PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ

103

Tài liệu tham khảo


PHẦN I. MỞ ĐẦU

1. Lý do nghiên cứu
Nếu thế kỷ XX được xem là thế kỷ của công nghệ thông tin thì thế kỷ
XXI là thế kỷ của công nghệ sinh học. Tri thức thuộc lĩnh vực sinh học có tốc
độ tăng, đổi mới và bổ sung lớn nhất. Vậy phải dạy và học thế nào để đáp ứng
được nhu cầu của xã hội, bắt kịp với tốc độ phát triển của khoa học? Câu trả
lời ở đây không phải là dạy cái gì mà dạy như thế nào để có được những thế
hệ HS chủ động, tích cực trong học tập, không ngừng tự học, say mê, tìm tòi,
khám phá những tri thức mới. Điều đó đòi hỏi cần thiết phải có sự đổi mới
trong giáo dục, đặc biệt là đổi mới về phương pháp dạy và học.
Trong những vấn đề cần phải đổi mới của dạy học thì đổi mới phương

thức kiểm tra đánh giá là rất cấp thiết. Vì kiểm tra đánh giá là công cụ chủ
yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học của thày và trò, là động lực để đổi mới
phương pháp, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo
mục tiêu giáo dục. Để đáp ứng được mục tiêu đổi mới KTĐG nêu trên, việc
lựa chọn và hoàn thiện hình thức KTĐG phù hợp là rất quan trọng. Có nhiều
hình thức kiểm tra đánh giá và hiện nay, một trong những hình thức được
quan tâm là hình thức kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn (MCQ). Hình thức này có nhiều ưu điểm như khảo sát được số
lượng lớn thí sinh, đánh giá kết quả làm bài nhanh, điểm số đáng tin cậy, công
bằng, chính xác, khách quan, phạm vi kiểm tra rộng nên vừa ngăn ngừa "học
tủ", vừa đánh giá được kiến thức toàn diện. Ngoài việc sử dụng để kiểm tra
đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm cũng là một phương tiện hữu ích trong giảng
dạy bài mới, tạo hứng thú cho HS, kích thích sự tìm tòi, khám phá những tri
thức mới đồng thời tăng cường khả năng phân tích, so sánh, tổng hợp, đánh
giá cũng như nâng cao khả năng phối hợp hoạt động theo nhóm.


Để rèn luyện và nâng cao năng lực nhận thức và năng lực tư duy của
HS đồng thời phát huy được các ưu điểm trên thì không phải hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm nào cũng đáp ứng được. Hệ thống MCQ hay phải đáp ứng được
nhiều yếu tố, một trong các yếu tố quan trọng là chất lượng của các phương
án nhiễu. Nếu phương án sai (nhiễu) quá rõ ràng hoặc không có mối liên hệ
logic với chủ đề nội dung với phương án đúng thì không những HS sẽ dễ
dàng phát hiện ra mà còn không có được nội dung khoa học sâu sắc nên câu
hỏi sẽ không còn ý nghĩa nữa. Làm thế nào để xây dựng được hệ thống các
phương án nhiễu có liên hệ logic nhất định tới chủ đề với phương án đúng
nghĩa là trong cái sai cũng có những yếu tố đúng hoặc gần với cái đúng?
Từ những lý do nêu trên, với mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc nâng
cao giá trị của việc sử dụng MCQ trong dạy học Sinh học 10 ban cơ bản,
chúng tôi chọn đề tài: “Kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự

luận để lựa chọn các phương án nhiễu cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn chương II, III sinh học 10 ban cơ bản.”
2. Mục tiêu nghiên cứu:
- Xây dựng hệ thống câu hỏi tự luận ngắn bao quát về nội dung kiến thức
của chương II và III sinh học 10 ban cơ bản.
- Chấm bài, lập được bảng trọng số về các phương án sai và tỉ lệ từng
phương án sai là bao nhiêu phần trăm trong số các phương án sai mà
HS gặp phải.
- Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để sử dụng vào quá trình giảng dạy các
chương II và III sinh học 10 ban cơ bản.
3. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu
Các câu MCQ mà các phương án nhiễu được lựa chọn từ các câu trả lời
sai khi HS trả lời các bài kiểm tra tự luận ngắn.


4. Khách thể nghiên cứu
HS khối 10 học môn sinh học ban cơ bản.
5. Mẫu khảo sát:
HS khối 10 của 2 trường THPT:
- Trường THPT chuyên Trần Phú - Hải Phòng.
- Trường THPT Lê Quý Đôn - Hải Phòng.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Sử dụng hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn kiểm tra kiến thức HS từ đó
phân tích kết quả làm bài có thể lựa chọn được các phương án nhiễu phù hợp
để xây dựng được các câu hỏi MCQ.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc và tổng hợp các tài liệu có liên quan để làm cơ sở lý luận của đề tài
như:
- Lý luận dạy học sinh học.

- Bản chất, ý nghĩa sư phạm của câu hỏi tự luận, MCQ.
- Tài liệu về đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá.
7.2. Phương pháp điều tra khảo sát thực tiễn
- Khảo sát trực tiếp bằng cách dự giờ để thu thập thông tin về thực trạng
của việc KT-ĐG môn sinh học 10 ở trường THPT hiện nay.
- Sử dụng phiếu điều tra để biết được thực trạng của việc sử dụng và xây
dựng hệ thống MCQ trong dạy học môn sinh học 10 ở trường THPT
hiện nay.


- Phương pháp phỏng vấn: trao đổi với một số GV và HS về việc xây
dựng và sử dụng MCQ trong dạy học sinh học 10.
7.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
7.3.1. Mục đích thực nghiệm:
- Kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự luận ngắn để lựa chọn các
câu trả lời sai làm phương án nhiễu cho các câu MCQ.
- Kiểm tra chất lượng hệ thống MCQ xây dựng được.
7.3.2. Nội dung thực nghiệm: Chương II, III sinh học 10 ban cơ bản.
7.3.3. Đối tượng thực nghiệm: HS khối 10 của trường THPT chuyên Trần Phú
và THPT Lê Quý Đôn, Hải Phòng.
7.3.4. Phương pháp bố trí thực nghiệm
*Lần 1: Thực nghiệm thăm dò: Kiểm tra HS bằng các câu hỏi tự luận
ngắn. Mỗi lần kiểm tra 15 phút, HS làm bài tự luận gồm 10 câu hỏi ngắn.
Chấm bài. Phân tích và thống kê các phương án sai thường gặp.
*Lần 2: Thực nghiệm chính thức: Dựa trên các quan sát sư phạm, căn
cứ vào nội dung chương trình, chọn ra 5 nhóm HS tương đương nhau, mỗi
nhóm có 30 HS làm nhóm chuẩn để tiến hành thực nghiệm. Mục đích là xác
định các chỉ tiêu đo lường để đánh giá bộ MCQ xây dựng được.
7.3.5. Phương pháp chọn câu hỏi trong một đề kiểm tra:
Căn cứ vào bảng trọng số, áp dụng chọn đề một cách ngẫu nhiên, từ

150 câu hỏi xây dựng được, chúng tôi đã thành lập được 5 đề kiểm tra không
trùng lặp, mỗi bài 30 câu hỏi làm trong 45 phút, đảm bảo HS làm bài độc lập
với 4 HS khác, hạn chế tiêu cực trong kiểm tra.
7.4. Xử lý số liệu


Sau khi tập hợp và sắp xếp số liệu theo bảng chia nhóm, chúng tôi tiến
hành xử lý các số liệu đó để xác định các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt của
từng câu hỏi và độ tin cậy của toàn bài trắc nghiệm.
7.4.1. Xác định độ khó (hoặc độ dễ) của câu trắc nghiệm.
Độ khó của câu hỏi là tỉ lệ thí sinh trả lời đúng trên tổng số thí sinh
tham gia trả lời câu hỏi. Độ khó thường được ký hiệu là FV. Độ khó được tính
như sau:

FV =

Số thí sinh làm đúng
Tổng số thí sinh dự thi

x 100 (%)

(1.1)

Trong đó:
- Câu dễ:

70% - 100%

thí sinh trả lời đúng.

- Câu tương đối khó:

30% - 70%

thí sinh trả lời đúng.

- Câu khó

0% - 30%

thí sinh trả lời đúng.

Trong KTĐG thường dùng các câu trắc nghiệm có độ khó từ 20% đến
80%, những câu có độ khó dưới 20% có thể khai thác để sử dụng với mục đích
khác. [22]
7.4.2. Kiểm định độ phân biệt (DI) của các câu hỏi.
Theo Patrick Griffin [9] độ phân biệt của các câu hỏi dùng để đo khả
năng phân biệt rõ kết quả làm bài của các nhóm thí sinh có năng lực khác
nhau, tức là khả năng phân biệt được nhóm HS giỏi và nhóm HS yếu.
DI=

Số thí sinh khá làm đúng (27%) - Số thí sinh yếu làm đúng (27%)
27% tổng số thí sinh

(1.2)

Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:
- DI = 0, thì tỉ lệ nhóm khá và nhóm yếu trả lời đúng như nhau.
- 0< DI < 1, thì tỉ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng nhiều hơn tỉ lệ thí
sinh nhóm yếu.

- DI < 0, thì tỉ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng ít hơn tỉ lệ thí sinh nhóm
yếu.
Cần loại bỏ những câu có độ phân biệt âm (DI <0), vì không có tác
dụng lựa chọn. DI>0,2 là đạt yêu cầu. Cần có sự lựa chọn vào các mục tiêu
khác nhau cho những câu hỏi có độ phân biệt < 0,2 [27], [31], [35].
Độ phân biệt liên quan mật thiết đến độ khó và số lượng câu hỏi trong
đề thi trắc nghiệm. Nếu FV trong khoảng 25% trắc nghiệm có độ phân biệt tốt. [26].
Để đánh giá cho một bộ câu hỏi trắc nghiệm theo tiêu chuẩn trên, một
đề kiểm tra cần có tối thiểu 30 câu hỏi cho 30 thí sinh gồm 3 nhóm HS khác
nhau (10 HS yếu, 10 HS trung bình, 10 HS khá giỏi). [22]
7.4.3. Xác định độ tin cậy tổng thể của bộ MCQ.
Trong các phép đo lường, tất yếu phải có mức độ sai sót. Những sai sót
trong phạm vi cho phép ở mức độ thấp gọi là độ ổn định của phép đo hay độ
tin cậy. Độ tin cậy biểu thị mức độ chính xác của phép đo. Độ tin cậy của
tổng thể bộ MCQ được tính theo công thức:

r21 

 chung K   chnug 
K 
1 

K . 2 chung
K 1 


Trong đó:

(1.3)

- K là số lượng câu hỏi trắc nghiệm.
- µchung là điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể.
-  2 là phương sai bài trắc nghiệm tổng thể.

Thang phân loại độ tin cậy như sau:

Trong đó:

0 < KR20 < 0.6

Độ tin cậy thấp.

0.6 < KR20 < 0.9

Độ tin cậy trung bình.

0.9 < KR20 < 1

Độ tin cậy cao.


Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ một bài trắc nghiệm được
tính theo công thức sau:
___

i 

K. X i
ki

(1.4)

Trong đó: -  i là điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ 1 bài trắc nghiệm
con i.
- K là số câu hỏi của bài trắc nghiệm tổng thể.
____

Xi

-

là điểm trung bình của bài trắc nghiệm con i.

- ki là số câu hỏi của bài trắc nghiệm con i.
Phương sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm con
(  2 chung) được tính theo công thức sau [10]:

2

ki


2
ni.K K  1S i  K  k i  Vi 
i 1



k i k i  1ni  1



(1.5)

Trong đó: -  2 là phương sai tổng thể từ bài trắc nghiệm con i.
- S i2 là phương sai tổng thể của bài trắc nghiệm con i.
ki

-

V
i 1

i

là tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm

con i.
- K là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể.
- ki là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i.
- ni là số thí sinh dự bài trắc nghiệm con i.
Từ công thức 1.5 để xác định phương sai tổng thể từng bài trắc nghiệm
nhỏ (si) chúng tôi áp dụng công thức:

s

2

1 n 
=
  xi 
n i 1 

____

X

2

 f

 . i


(1.6)


Tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i ( S i2 ): Khi
chấm điểm các bài trắc nghiệm dạng MCQ chỉ có hai loại điểm: đúng (1
điểm) và sai (0 điểm) ứng với câu hỏi j sẽ là: Pj (1- Pj). Trong đó Pj là tỉ số thí
sinh trả lời đúng câu hỏi j . Vì vậy

 Vi   Pj 1  Pj  (1.7)
ki

ki

i 1

i 1

11. Luận cứ
8.1. Luận cứ lý thuyết
Hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn là nguồn phương án nhiễu hiệu quả
đối với việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm.
8.2. Luận cứ thực tế
Thực trạng sử dụng và xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm chương II, III
sinh học 10 ban cơ bản ở trường phổ thông.
12. Những đóng góp của luận văn
- Xác định những khó khăn trong việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong giảng dạy và kiểm tra
đánh giá chương II, III sinh học 10 ban cơ bản.
- Đề xuất phương án xây dựng các phương án nhiễu hiệu quả cho hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
- Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận chương II, III sinh học 10 ban
cơ bản.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
chương II, III sinh học 10 ban cơ bản.
13. Cấu trúc của luận văn


Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
được trình bày trong ba chương:
Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương II. Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận chương II, III sinh
học 10 ban cơ bản.
Chương III. Xây dựng hệ thống MCQ chương II, III sinh học 10 ban cơ
bản.

PHẦN II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học
Theo tác giả Đặng Xuân Hải [11] quá trình dạy học là một hệ thống
toàn vẹn và có thể minh hoạ bằng sơ đồ sau:
Nội dung dạy học

Dạy
Truyền đạt
Điều khiển

Học
Cộng tác

Lĩnh hội
Tự điều khiển

Hình 1.1 Quá trình dạy học
Theo sơ đồ trên thì dạy và học là hai mặt của một quá trình, luôn tác
động qua lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông
qua HĐ cộng tác nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp


phần hoàn thiện nhân cách. Dạy là sự điều khiển tối ưu hoá quá trình người
học chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành
nhân cách (năng lực và phẩm chất). Học là quá trình tự giác, tích cực tự lực
chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học) dưới sự điều khiển sư phạm
của GV. Trong quá trình dạy học, nội dung dạy học lại nằm trong mối liên hệ

hữu cơ với các thành phần cơ bản của quá trình dạy học: Mục đích-Nội dungPhương pháp. Vì vậy, muốn đổi mới PPDH ta cần xét trên quan điểm hệ
thống, coi PPDH là một thành tố của quá trình dạy học.
Nghiên cứu đặc điểm tâm lý của lứa tuổi HS THPT trong tài liệu Tâm
lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm [19] chúng tôi nhận thấy:
HS THPT đang ở giai đoạn đầu của tuổi thanh niên. Cùng với sự
trưởng thành về mặt thể lực, các HĐ của thanh niên càng phong phú và phức
tạp, chúng không chỉ mở rộng về số lượng và phạm vi mà còn biến đổi cả về
chất lượng.
Trong học tập, nội dung và tính chất của các HĐ của thanh niên HS
khác rất nhiều so với HĐ của thiếu niên. “Sự khác nhau cơ bản không phải
chỉ ở chỗ nội dung học tập ngày một sâu hơn, mà là ở chỗ HĐ học tập của
thanh niên HS đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn
nhiều” [19]. Do đó HS khó chấp nhận cách dạy học thụ động, nhồi nhét kiến
thức. Bảng 1.1 sau phản ánh sở thích của HS với các phương pháp dạy học.
Bảng 1.1: Nghiên cứu về sở thích của HS từ 11 đến 18 tuổi đối với các
PPDH (M. Hebditch, 1990) [25]
St

PPDH

t

Thích

Bình thường

Không thích

(%)

(%)

(%)

1

Thảo luận theo nhóm

80

16

4

2

Thiết kế

63

33

4

3

Thử nghiệm

61

28

11

4

Học trong phòng thí nghiệm

50

39

11


5

Nghiên cứu tại thư viện

50

26

24

6

Sơ đồ, bảng biểu

46

39

15

7

Thực tập

43

37

20

8

Làm việc độc lập

41

33

26

9

Phát minh

39

41

20

10 Quan sát

30

57

13

11 Lí thuyết

15

46

39

12 Diễn giảng

11

19

70

Quan sát bảng số liệu trên chúng ta nhận thấy, mức độ hứng thú của HS

vào bài học tỉ lệ thuận với mức độ HS được tham gia vào bài học, hay nói
cách khác là mức độ chủ động của HS. Như vậy để nâng cao chất lượng dạy
và học cần chú ý đến sự chủ động, tích cực của HS. Cụ thể:
- Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập cho
HS.
- Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác; giữa hình thức
học cá nhân với hình thức học theo nhóm, theo lớp.
- Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS với
HS.
- Dạy học chú trọng rèn luyện các kỹ năng, năng lực, tăng cường thực
hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.
- Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự
học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự
tin trong học tập cho HS.
- Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị
dạy học được trang bị hoặc do các GV tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứng
dụng của công nghệ thông tin.


- Dạy học chú trọng đến việc đa dạng hoá nội dung, các hình thức tổ
chức, các cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá.
1.1.2. Xu hướng đổi mới và hoàn thiện kiểm tra - đánh giá
1.1.2.1. Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá
Kiểm tra
- Trong giáo dục, KT là quá trình tác động của người KT làm cho
người được KT tự bộc lộ khả năng của mình về tình hình lĩnh hội tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, giúp người học thu được những thông tin phản hồi để điều
chỉnh cách học, giúp người dạy biết tình hình thực tế để điều chỉnh cách dạy.
Có thể KT để ĐG hay KT không ĐG.
Đánh giá

ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của
của công việc, dựa vào những phân tích thông tin thu được, đối chiếu với
những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp, để cải thiện tình hình thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu
quả công việc. [28]
Đánh giá là một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng
hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo
dục. Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà
trong cả quá trình. Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở
thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn.
Đánh giá thường xuyên và định kỳ sẽ bám sát mục tiêu của từng bài, từng
chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học.
1.1.2.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá.
Kiểm tra, đánh giá là một khâu có vai trò, chức năng rất quan trọng và
không thể thiếu được trong giáo dục. Có thể coi kiểm tra đánh giá là công cụ
chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học của thày và trò, là động lực để đổi


mới phương pháp, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người
theo mục tiêu giáo dục.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận
đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời cả
hai chức năng trên sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS sẽ giúp GV thu thập và
xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS để
điều chỉnh HS học tập ngày một tiến bộ hơn.
Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót sẽ
có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót kịp thời.
Kiểm tra đánh giá với nhiều hình thức đa dạng và độ phân hoá cao sẽ giúp ta
đánh giá được cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS. Tăng cường các phương

thức đánh giá trong giờ, ngoài giờ, qua quan sát, trao đổi- thảo luận, qua tự
học không chỉ nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của học trò mà
còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy
của GV.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích
cực, GV phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng
lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường cần phải trang bị
cho HS.
1.1.2.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá.
Kiểm tra đánh giá thường có 3 hình thức: quan sát, vấn đáp và viết. Trong
đó hình thức kiểm tra viết được quan tâm nhiều hơn do khả năng ứng dụng
rộng rãi của nó. Có nhiều hình thức kiểm tra viết, trong đó chia thành 2 nhóm
lớn đó là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Chúng tôi có thể
tóm tắt theo sơ đồ sau:
Trắc nghiệm


Trắc nghiệm tự luận

Diễn giải Tiểu luận Luận văn

Trắc nghiệm khách quan

Đúng- Sai

MCQ Ghép nối Điềnkhuyết

Mỗi hình thức có những ưu, nhược điểm nhất định.
Trắc nghiệm tự luận: là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở đòi

hỏi HS phải xây dựng câu trả lời. Có nhiều dạng trắc nghiệm tự luận như: tiểu
luận; dạng cung cấp thông tin như: điền vào chỗ trống, sửa lỗi sai, giải thích,
trả lời câu hỏi. Dạng này có nhiều ưu điểm:
- Kiểm tra được chiều sâu kiến thức, kỹ năng, hành vi, thái độ, rèn luyện
khả năng diễn đạt, tư duy sáng tạo và phát triển suy luận logic.
- HS có điều kiện bộc lộ khả năng sáng tạo và GV có thể đánh giá được
tư duy sáng tạo của HS.
- Thu được tín hiệu ngược từ phía HS từ đó có thể điều chỉnh cách dạy
phù hợp.
Tuy nhiên còn tồn tại nhược điểm:
- Bài kiểm tra trong thực tế dễ sa vào đo những kiến thức của HS ở mức
độ nhớ trong SGK, tài liệu, chưa chú trọng đến giải quyết các vấn đề
đòi hỏi vận dụng kiến thức.
- Bài kiểm tra không kiểm tra được nhiều kiến thức mà các em đã được
học trong nhà trường do số lượng các câu hỏi mỗi lần kiểm tra ít, số lần
kiểm tra không nhiều, không thường xuyên. Càng ít câu hỏi thì càng
chú ý đến kiểm tra các vấn đề trọng tâm, phổ kiến thức không rộng, dễ
dẫn tới tình trạng học tủ, học lệch.


- Đánh giá thường chỉ dựa trên điểm số của HS mà ít chú ý đến mặt định
tính tức là kỹ năng tư duy, năng lực và hành vi hoạt động nhận thức của
HS.
- Chấm điểm khó thống nhất, thiếu khách quan, các GV khác nhau chấm
điểm khác nhau trên cùng một bài làm.
- Thông tin phản hồi của GV chưa kịp thời, thường xuyên chưa cụ thể,
chưa chính xác. Thông tin phản hồi càng chậm, HS quên bài kiểm tra
của mình càng nhiều thì hiệu quả càng giảm.
Hình thức trắc nghiệm tự luận được sử dụng khi:
- Nhóm HS được khảo sát không quá đông và đề thi chỉ được sử dụng

một lần.
- Khuyến khích và khen thưởng sự phát triển kỹ năng diễn đạt bằng văn
viết.
- Kiểm tra, tổng hợp một về vấn đề nào.
- GV có nhiều thời gian chấm bài và có thể nhận xét, phát hiện những sai
sót mà từng HS mắc phải một cách chính xác để tổ chức dạy học phân
hoá.
Trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi đều
có kèm câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất cả
những thông tin cần thiết và đòi hỏi HS phải chọn một câu trả lời hay chỉ điền
thêm một số từ thích hợp. Có nhiều dạng trắc nghiệm khách quan như: đúngsai; ghép nối; lựa chọn (gồm lựa chọn đơn và lựa chọn đa-MCQ). Hình thức
này có nhiều ưu điểm:
- Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan với nhiều câu hỏi sẽ
kiểm tra được toàn bộ nội dung chương trình. Phạm vi kiến thức rộng
nên có thể chống lại tình trạng học tủ, đòi hỏi HS phải có sự chuẩn bị
kỹ để trả lời chính xác trong thời gian ngắn. Do đó tăng độ tin cậy trong
kiểm tra, đánh giá.


- Câu trả lời được định sẵn nên ít tốn công chấm bài, bảo đảm tính khách
quan. HS không phải tốn công chép lại mà chỉ cần đánh dấu hoặc trả lời
ngắn.
- Do câu hỏi đã được hạn định về số lượng, các đáp án đã được chuẩn
hoá nên có thể dễ dàng sử dụng phương pháp thống kê toán học trong
xử lý kết quả kiểm tra từ đó phát hiện mức độ học tập của HS, độ khó
dễ của đề bài.
- Việc chấm bài nhanh gọn giúp cho HS biết sớm kết quả học tập của
mình, HS có thể tự mình đánh giá kết quả của mình, của bạn, qua đó
khuyến khích các em ghi nhớ, hiểu và phân tích những chính kiến của
người khác.

- Áp dụng được phương tiện, thiết bị công nghệ trong chấm thi, chọn,
đảo và in sao đề; phân tích kết quả thi, khả năng phân loại HS với độ
chính xác cao.
- Hình thức kiểm tra trắc nghiệm rất phong phú và đa dạng nên có thể
dùng lại các câu hỏi kiểm tra nhiều lần.
- HS có thể tự đánh giá chính xác kết quả học tập của mình.
Tuy nhiên, câu hỏi TNKQ còn có những nhược điểm:
- Việc ra và chuẩn hoá đề thi sẽ mất nhiều thời gian và công sức.
- Không rèn luyện và phát triển được khả năng điễn đạt của HS, đặc biệt
không đánh giá được năng lực tư duy trừu tượng, khái quát hoá, hệ
thống hoá như vậy không đánh giá được đầy đủ sự sáng tạo của HS.
- Kết quả đánh giá dễ bị chi phối bởi các yếu tố ngẫu nhiên, may rủi.
1.1.3. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ)
1.1.3.1. Lịch sử ra đời và sử dụng MCQ
Trên thế giới, từ thế kỷ XVII - XVIII, khoa học trắc nghiệm đã được
nghiên cứu trên thế giới ở các lĩnh vực vật lý, tâm lý, động vật học. Năn 1879
phòng thí nghiệm trắc nghiệm tâm lý đầu tiên do Wichelm Weent thiết lập tại


Leipzig năm 1879. Lúc đầu, các nhà tâm lý chỉ chú trọng đến các phép đo liên
quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ.... Sau đó họ mới nghiên cứu đến
thời gian nhận thức, tốc độ học tập.
Đầu thế kỷ XX Alfred Binet - nhà tâm lý học người Pháp, khi nghiên
cứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu tri
thức bằng cách dạy bình thường ở trường học, cùng với cộng sự, ông đã phát
hiện ra bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1910, trắc nghiệm của Binet
đã được dùng ở Mỹ.
Năm 1920, trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ, HS được trắc nghiệm với
mục đích xem họ có thể nhớ được tư liệu đã học từ các bài giảng và sách giáo
khoa nhanh chóng như thế nào. Các công cụ này thật sự có nhiều thuận tiện

(nhanh chóng, chính xác, khách quan) nên được nhiều nhà giáo dục hưởng
ứng. Do đó, cần tiêu chuẩn hoá các bài trắc nghiệm và các thủ tục để định
chuẩn. Đây chính là cơ sở để ra đời các nhà xuất bản trắc nghiệm tại các nước
phát triển vào những năm 30 của thế kỷ này. Các bài trắc nghiệm dần được
các chuyên gia củng cố, bổ sung, hoàn thiện và kết quả những năm 40, các đề
trắc nghiệm dùng trong tuyển sinh ra đời.
Ngày nay, phương pháp trắc nghiệm đã trải qua hàng loạt những thử
nghiệm trên nhiều lĩnh vực, nhiều đối tượng. Phương pháp này đã được áp
dụng trong nhiều kỳ thi tuyển sinh ở các trường Đại học cũng như các cuộc
thi cử khác, mặc dù có nhiều ý kiến chưa thống nhất khi đánh giá vai trò của
nó. Hiện nay ở nhiều nước trên thế giới (Anh, Pháp, Úc, Bỉ, Hà Lan, Nhật)
cùng với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, họ đã cải tiến việc
thực hiện các trắc nghiệm như cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quả
trên máy tính, nhằm kiểm tra trí thức ở nhiều mục đích khác nhau: thi vào cao
đẳng, đại học, tuyển năng khiếu, HS giỏi… các chương trình tự học, tự đào
tạo.


Từ đây, cũng xuất hiện nhiều công ty xuất bản tư vấn về việc lập quy
trình các bài trắc nghiệm theo dịch vụ, theo đơn đặt hàng (chương trình ACT
của Mỹ đã tạo dịch vụ chấm điểm trọn gói).
Ở Việt Nam, khu vực miền Bắc, phương pháp TNKQ trong kiểm tra,
đánh giá thành quả học tập của HS còn là vấn đề mới mẻ. Giáo sư Trần Bá
Hoành là người nghiên cứu sớm nhất trong lĩnh vực này. Năm 1971, giáo sư
đã soạn thảo các câu hỏi, thực nghiệm và áp dụng vào kiểm tra, đánh giá bằng
câu hỏi trắc nghiệm hầu như không được sử dụng.
Năm 1986, tại khoa Sinh-KTNN thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ
chức các cuộc hội thảo với nội dung “Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi
lựa chọn đa phương án” do tiến sĩ S.P.Herath trình bày và hướng dẫn trong
chương trình tài trợ của UNDP. Phát huy kết quả của hội thảo, khoa SinhKTNN đã triển khai và xây dựng hàng loạt các bộ câu hỏi trắc nghiệm ở các

bộ môn, sử dụng như một phương tiện để kiểm tra một số môn.
Từ năm 1990, trắc nghiệm lượng giá mới được thực sự quan tâm và
ứng dụng ở nhiều cấp học.
Tháng 2/1994, Bộ Giáo dục - đào tạo theo hướng đổi mới kiểm tra,
đánh giá, đã phối hợp với Viện công nghệ Hoàng gia Melbourne của
Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi
TNKQ” tại thành phố Hồ Chí Minh - Huế - Hà Nội. Nội dung hội thảo đã
trang bị cho nhiều cán bộ giảng dạy đại học những lý luận cơ bản về việc thực
thi phương pháp mới mẻ này .
Vào những năm này, TS Lê Đình Trung với nghiên cứu về “Sử dụng
câu hỏi TNKQ dạng MCQ để kiểm tra hiệu quả của phương pháp giảng dạy
tích cực ở trường phổ thông bằng bài toán nhận thức” đã khẳng định được tác
dụng lớn lao của TNKQ trong đánh giá kết quả học tập.


Từ năm 1996 - 2007, nhiều luận văn thạc sỹ dưới sự hướng dẫn của TS
Lê Đình Trung - đã xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ dùng cho sinh viên Đại
học và Cao đẳng trong cả nước. Đặc biệt luận văn tiến sĩ của tác giả Vũ Đình
Luận dưới sự hướng dẫn của Giáo sư tiến sĩ Đinh Quang Báo đã nghiên cứu
sử dụng MCQ trong dạy học di truyền ở trường Cao đẳng sư phạm.
Từ năm 2000-2003, nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi HS giỏi, ôn thi
THPT, Cao đẳng, Đại học… theo hướng TNKQ như “1111 câu hỏi trắc
nghiệm sinh học”, “Tuyển tập sinh học 1000 câu hỏi và bài tập”, “Chuyên đề
luyện thi đại học”,… đã được xuất bản và sử dụng rộng rãi.
Tóm lại, việc đổi mới nội dung dạy học, cùng với đổi mới phương pháp
kiểm tra, đánh giá theo hướng TNKQ đã, đang và sẽ được triển khai rộng rãi
trong toàn quốc ở các cấp học, bậc học, đáp ứng những đòi hỏi về công cuộc
đổi mới giáo dục và đào tạo của xã hội.
Ở miền nam, phương pháp TNKQ được sử dụng sớm hơn ở miền bắc,
nó được áp dụng rải rác trong các trường học từ năm 1950. Đó là những bài

khảo sát ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ. Đến năm 1960 thì TNKQ đã
được dùng rộng rãi và phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học. Đã có
những cuốn sách nghiên cứu về vấn đề này như “ trắc nghiệm vạn vật lớp 12”
của tác giả Lê Văn Nghĩa (1963) và “phương pháp học và thi trắc nghiệm vạn
vật lớp 12” của tác giả Phùng Văn Hướng (1964).
Cuối năm 1969, môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục đã được giáo sư
Dương Thiệu Tống đưa vào giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sỹ giáo dục
trong trường Đại Học Sài Gòn. Đây là lần đầu tiên khoa học trắc nghiệm được
chính thức giảng dạy cho các thày giáo nước ta.
Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ cũng đã trở thành đề tài của nhiều
nghiên cứu khoa học lúc bấy giờ. Năm 1974, đã thực hiện thi tú tài toàn phần
bằng TNKQ. Cũng vào khoảng thời gian này, tại số 7 Nguyễn Bỉnh Khiêm -


Sài Gòn đã thành lập Nha khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi
chuyên phát hành các đề trắc nghiệm cho các kỳ thi ở trường phổ thông.
Từ năm 1992 - 1995 tại Đại học khoa học Huế, đã đồng loạt triển khai
bộ câu hỏi TNKQ ở các bộ môn trong khoa, đã thu được nhiều kết quả khả
quan. Giáo sư Nguyễn Phụng Hoàng là một trong những người có nhiều đóng
góp tích cực ở lĩnh vực này.
Từ năm 1995 đến nay, GS.TS Đặng Ứng Vân đứng đầu nhóm các nhà
khoa học thuộc trung tâm đảm bảo chất lượng và nghiên cứu phát triển giáo
dục đã xây dựng hệ thống câu hỏi MCQ dùng trong kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của sinh viên ở trường Đại học, Cao đẳng. Sinh viên trực tiếp làm bài
trên máy và biết kết quả ngay sau khi làm bài xong.
Tóm lại, trong giáo dục ngày nay, đổi mới nội dung dạy học kết hợp
với đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng TNKQ đang và đã
được triển khai rộng rãi ở các cấp học, bậc học trong toàn quốc. Thực tiễn đã
dần khẳng định, việc nghiên cứu, xây dựng và áp dụng TNKQ một cách hợp
lý trong dạy học là cần thiết, đáp ứng đòi hỏi của công cuộc đổi mới giáo dục

và đoà tạo theo chiến lược phát triển kinh tế xã hội năm 2001 - 2010 của
Đảng cộng sản Việt Nam.
1.1.3.2. Ưu điểm của MCQ
Trong các loại câu hỏi TNKQ, MCQ được sử dụng nhiều nhất và thuận lợi
nhất vì có nhiều ưu điểm sau:
- Có thể kiểm tra được kết quả dạy học về những lĩnh vực mục tiêu khác
nhau.
- Độ tin cậy cao. Các yếu tố đoán mò, may rủi giảm đi nhiều so với câu
hỏi trắc nghiệm khách quan khác vì số phương án lựa chọn là nhiều.
Giả sử đề thi gồm 50 câu, mỗi câu có 4 phương án lựa chọn thì xác suất