Nghiên cứu tình hình giảng dạy các yếu tố văn hóa trong giáo trình taxi 1 cho sinh viên không chuyên ti

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEƯRE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

ĐỖ THỊ THU TRANG

ÉTUDE DE L ’ENSEIGNEMENT DES FAITS CULTURELS
DANS LA MÉTHODE TAXI! 1
AUX ÉTUDIANTS NON-SPÉCIALISÉS EN FRANCAIS
À L’ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DE HANOI

Nghiên cứu tình hình giảng dạy các yếu tố văn hoá
trong giáo trình Taxiỉ 1 cho sinh viên không chuyên tiêng Pháp
trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Mémoire de fỉn d ’étuđes post-universitaires

Option : DỈDACTIQUE
Code : 60 14 10
Dirigé par : Pr.Dr. PHẠM THỊ THẬT
to

I

,7

Ị RU/ĩG TẠĩm 1

V.

:"

L MQMQMẢầ_
H A N O I - 2010

7

.


ATTESTATION SUR L/H ONNEUR

J'atteste sur r h o n n e u r que ce m ém oire a été réalisé par m oi-m êm e et que les résultats qui
sont présentés sont exacts et n ‘ont ịamais été publiés ailleurs.

Đỗ Thị Thu Trang


R E M E R C IE M E N T S

Au tenne de ce travail. nous tenons à adresser nos remerciements sincères à
M me Phạm Thị Thật pour sa đirection dévouée, sa disponibilité. ses
encouragements et ses conseils avisés.
nos professeurs du Départcment d'Études post-universitaires de rU niversité
nationale de Hanoi pour leur aide tout au lơng de nos études,
nos collègues et nos étudiants à r É c o le Normale Supérieure de Hanoi pour
leur coopération au cours de notre travail de recherche,
notre lầmille et nos amis pour leur soulien et leur coníìance durant nos
études et la réalisation de ce mémoire.

RÉSUMÉ

La

culture

est

reconnue

de

tous

comme

indispensable

dans

renseignement/apprentissage des langues étrangères. Mais en réalité. il n‘est pas facile
d'enseigner une culture étrangère en classe de langues. Beaucoup d'enseignants y compris
ceux du Département de Franẹais-l'École Normale Supérieure de Hanoi négligent à la tois les
éléments culturels dans les cours de ừanẹais.
Notre travail a donc pour objectifs d ‘identifíer des problèmes rencontrés par les
enseignants de cet établissement dans 1'enseignement des contenus culturels aux étudiants
non-spécialisés en ừanẹais et, dès lors, tTavancer des propositions susceptibles de résoudre ces
problèmes.

TABLE DES M ATIÈRES
IN T R O D Ư C T IO N ............................................................................................................................................4

1. P ro blém atiqu e.................................................................................................................... 4
2. O bjectifs de la r e c h e r c h e ....................................................................................................4
3. Ọ uestions et hypothèses de re c h e rc h e .................................................................................4
4. M éthodologie de r e c h e r c h e ................................................................................................ 5
5. Struclure du m é m o ir e ........................................................................................................ 5
Chapitre 1
LA C U L T U R E DANS L ’EN S E IG N E M E N T DE LA N G U ES
1. Notions de culture..........................................................................................................................................7
1.1. Déílnitions g én éra les.......................................................................................................................7

1.2. La culture dans 1'enseignem ent des la n g u e s............................................................. 9
1.2.1. Langue et c u ltu r e ........................................................................................... 9
1.2.2. Typologie de c u ltu re ..................................................................................... 10
2. C om pétences culturelle et in terculturelle........................................................................... 11
2.1. C om pétence c u ltu re lle ............................................................................................. 11
2.1.

1. Compétence culturelle m a te m e lle ...............................................................................11

2.1.2. C o m p éten ce culturelle é tra n g è re ................................................................... 13
2.2. C om pétence interculturelle......................................................................................14
3. D itĩérentes approches de la c u ltu re ................................................................................... 17
3.1. Approche sociolo giqu e.................................................................................................................. 17

3.2. A pproche a n th ro p o lo g iq u e ......................................................................................18
3.3. Approche sém iologiq ue................................................................................................................. ỉ 8

4. Modèles d 'en seig n e m en t de la culture en classe de la n g u e s .............................................. 19


2

4.1. M odèle de Louis Porcher.......................................................................................20
4.2. M odèle de M ichaêl B y ra rn .................................................................................... 21
. Enseignem ent de la culture à travers les m éthodes ou a p p ro c h e s..................................... 23
5.1. M éthode traditionnelle.......................................................................................... 23
5.2. M éthode d ire c te .................................................................................................... 23
5.3. M éthode a c t i v e ..................................................................................................... 25
5.4. M éthodc aud io -o rale............................................................................................. 26
5.5. M éthode a u d io -v isu e lle .........................................................................................27
5.6. A pproche com m u nicativ e...................................................................................... 28
Chapitre 2
E N S E IG N E M E N T DES PAITS CULTURELS DANS LA M ÉTHODE TAXI! I
À L 'É C O L E NORM ALE SUPÉRIEURE DE HANOI
1. Enseignement du franẹais aux étudiants non-spécialisés à 1’E.N.S de H an oi........................... 32

1.1. O bjectifs de íb rm a tio n ...........................................................................................32
1.2. Proíll des a p p re n a n ts ............................................................................................ 32
1.3. C orps d 'e n se ig n a n ts.............................................................................................. 33
1.4. Cursus de tb rm atio n .............................................................................................. 33
1.5. C onditions m atérielles.......................................................................................... 34
2. Enseignem ent des faits culturels abordés dans la m éthode Taxiỉ l ................................... 35
2.1. Enquêtes..........................................................................................................................................35

2.1.1. Enquête auprès des étud ian ts....................................................................... 35
2.1.2. Enquẽte auprès des enseignants................................................................... 37

2.2. A nalyse et interprétation des résultats d 'e n q u ê te s................................................... 38
2.2.1. A nalyse des résultats de 1'enquête auprès des étudiants............................... 38
2.2.2. A nalyse des résultats de 1'enquête auprès des e n se ig n a n ts.......................... 46
2.3. C o n c lu s io n ............................................................................................................ 51


3

Chapitre 3
P R 0 P 0 S 1 T 0 N S PÉDAGOGIỌUES

1. A utonom ie d 'a p p re n tissa g e ............................................................................................ 53
1.1. Caractéristiques de rau to no m ie d'apprentissage dans 1'enseignement c a p tif........... 53
1.2. Modèle d'autonom ie d'apprentissage de faits c u ltu rels........................................... 54
2. Ponnation continue des enseignants................................................................................ 55
2.1. S tag es.................................................................................................................. 56
2.2. Échanges d iv e rs .................................................................................................... 56
2.3. Actualisation des connaissances générales par des m oyens technologiques.............. 57
3. Évaluation des faits cultu rels.......................................................................................... 58
3.1. Principes d 'é v a lu a tio n ................................................................................................................. 58

3.2. Illustration d'évaluation des éléments culturels dans Taxiỉ 1................................... 59
4. Piches d'exploitation des íầits c u ltu rels........................................................................... 61
4.1. Kiche n" 1: Bienvenue!........................................................................................... 61
4.2. Kiche n°2: Souvenirs de fè te .......................................................................................................65
4.3. Fiche I1°3: La 2 C V ... et autres sym boles ! .............................................................................68
C O N C L U S IO N ..............................................................................................................................................71
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................................ 73
A N N E X E S ...................................................................................................................................................... 75

4

INTRO DUCTIO N

1. P ro b lé m a tiq u e
Dans

renseignem ent/apprentissaíỉe

des

langues

étrangères.

le

rôle

des

connaissances culturelles est reconnu de tous com m e indispensable. Cela parce que la
langue et la culture sont deux éléments indissociables : la langue véhicule de la culture et la
culture laisse toiỹours des traces sur la langue. L 'o b je ctif de la íbnnatio n en langues est de
développer chez les apprenants la compétence de com munication qui englobe en même
temps la com pétence linguistique, la compétence culturelle et interculturelle.
Com m ent tầire accéder les apprenants à la culture de la langue cible ? Et comment
les aider à íranchir les embarras dans les faisceaux des interférences culturelles ? Ce sont
des questions qui préoccupent les didacticiens et les enseignants des langues étrangères. À

l‘Ecole Normale Supérieure de Hanoi, ces questions se posent d'autant plus que le corps
cTenseignants est com posé de jeunes. Ils rencontrent beaucoup de difficultés dans le
processus de transmission des tầits culturels. C ’est la raison pour laquelle ils les négligent
souvent au proiìt de la grammaire, de la phonétique et du lexique, notamment íầce au
public de íranẹais non-spécialisés. En effet, il s'agit des étudiants qui manquent de
motivation cTapprendre le tranẹais et possèdent un niveau de langue très limité. De plus, la
présentation implicite des íầits culturels en présence dans la méthode Taxi! 1 constitue
aussi un obstacle pour les ịcunes enseignants à cet établissement.
Cette réalité nous pousse à choisir com me sụịet de la recherche : “Ẻ tu d e de
l ’en seig n em en t des fa its cu ltu rels d a n s la m éth o d e Taxi! 1 a iix ẻtu d ỉa n ts non-spécialisés
en Jranẹais à l ’Ẻ co le N o rm a ỉe S u p érieu re de H a n o i
2. Objcctifs de la recherche
Notre travail a pour obịectiís d'identifíer des problèmes rencontrés par les
enseignants de rÉ c o le Normale Supérieure de Hanoi dans ren seig n e m en t des contenus
culturels aux étudiants non-spécialisés et, dès lors, d 'avan cer des propositions susceptibles
de résoudre ces problèmes.
3. Questions et hypothèses de recherche
Pour atteindre les objectifs visés. nous nous posons les questions suivantes :


5

/.

O u e l s s o n l 1(ỈS p r o b l è m e s c ỉe l ' e n s e i g n e m e n t d e s ( a i t s c u ỉ t u r e l s e n p r é s e n c e t ỉ a n s

lu m éthode Taxi! 1 uux étudiants non-spécialisés à rÉ co lc N orm ale Supérieure de Hunoi ?
2. Queỉỉes m esures fàudrait-ìl prendre p o u r résoudre ces problèm es ?
De ces questions se posent comme point de départ les hypothèses suivantes :
/. Le.s diffìcultẻs d a m l ‘enseignem ent/apprentissage des ỷaits culíurels franqais

duns la méthode Taxi! I auraient ciũ, d'une part, au m anque de m otivation eí au niveau
linguistique limité des étudiants, el d 'autre parí, au tnanque ti 'expériences professiormeỉles
des ơnseignants.
2. Pour am ẻỉiorer la situution,

il serait indispensable d a v o ir recours à

I 'autonomie d 'apprenlissage des étudianls, à la form ution continue des enseignants, à
iin se rtio n du contenu cuhurel d a m les lests íie v a lu a tio n et aux méthơiies d'expỉtíilaíion
ik’s fa its cultureỉs appropriées au niveau et aux besoins dcs étudiants.
4. Méthodologie dc recherche
Dans

la

réalisation

de

ce

travail

de

recherche,

différentes

méthodes

et

techniques ont été utilisées.
D'abord, par la méthode synthétique, nous constituons un íòndement théorique
concernant les notions de culture avancées par des chercheurs-didacticiens.
Ensuite, la méthode descriptive et la technique d'investigation avec des enquêtes
par questionnaire auprès des étudiants et des enseignants nous permettent de décrire la
situation de renseignement/apprentissage des faits culturels franẹais en présence dans
Taxi! I aux étudiants non-spécialisés à rÉ co le Normale Supérieure de Hanoi. Les analyses
de donnẻes nous amènent à des conclusions sur les difficultés rcncontrées par les
enseignants dans leur enseignement de ces íầits culturels. Les propositions pédagogiques
de notre recherche sont fondées à partir du íondement théorique et de la réalité constatée.
5. Structure du mémoire
Notre mémoire se compose de 3 chapitres.


6

Le premier chapitre porte sur le cadre théorique dans lcquel nous abordons les
notions de culture. les approches et les modèles d'enseignement de la culture en classe de
langues.
Le

deuxième

chapitrc

đ'enseignement/apprentissage des

est

consacré

à

la

tầits culturels dans

présentation
Taxi!

de

la

situation

I à rÉ c o le

Normale

Supérieure de Hanoi.
II s ’agit dans le troisième chapitre des propositions pour un enseignement etĩicace
des íầits culturcls dans Taxi! 1 à 1’Ecole Normale Supérieure de Hanoi.


7

Chapitre 1
LA C U L T U R E DANS L’E N S E IG N E M E N T DE LA N G U ES

Le but final de ]'enseignem ent/apprentissage d 'u n e langue étrangère est de

"dêvelopper ỉa capacité li utìliser la langue ẹffìcacement à cỉes fìm de communication
pratique" (Michaẽl Byram, p.30). Cette capacité dem ande non seulem ent les connaissances

liimuistiques mais aussi une large participation culturelle. La négligence des explications
culturelles dans les cours de tranẹais provoquera sans nul doute des problèmes. comme l'a

coníirm é l.ouis Porcher : "Les erreurs lìnguixíiques d 'un ẻtranger ne sont presque ịamais

stigmatisées (on I 'aide au contraire) aỉors que ses manquements culturels engendrent
souvenl cies ịu g em en ts sévères" (Louis Porcher. p.49).
Donc. la culture ịoue un rôle très important dans 1’enseignement/apprentissage des

langues étrangères. M ais q u 'est-ce que la culture ? En quoi consistent la com pétence
culturelle ct la com pétence interculturelle ? Q uelle part d 'im p o rtan ce les concepteurs de
différentes m éthodes accordent-ils à 1'enseignem ent de la culture en classe de langue ?
V o ilà les questions quc I10 US allons aborder dans ce chapitre qui servira de íondements

théoriques de notre étude.
1. Notions de culturc
1.1. Déíìnitions générales
“Culture” est une conception qui a une longue histoire. En 1871. Edward B. Taylor,

un anthropologue anglais a donné la prem ière déíìnition com m e suit: "La culture est un

tout complexe englobanl ỉes connaissances, ỉes croyances, les urts, la morale, ỉes lois, les

coutumes ainsi que les autres capacités et habitudes acquises par I 'homme en lant que
membre d 'une société".
Au fil du tem ps, on a vu apparaĩtre plusieurs définitions de la culture des
sociologues. des anthropologues. des philosophes. etc. En voici quelques-unes :
lnspirée de la déíìnition de Edvvard B. Taylor et de plusieurs autres, dans son
ouvrage intitulé "Introiluction à la Socioỉogie g én éra ỉe”, 1992, Guy Rocher a déíìni la

culture com m e "un ensembỉe lié de manières de penser, de sentir et d agir plus ou moins

fbrmalisées qui. étanl apprises et partagées par une pluraỉité de personnes, servent. d ’une


8

manière ù ỉu foìs ohịective ei svmboỉique. ù conslituer ces personncs en une collectivité
particuỉière ei liistincte".
D'après Cortès (1993-1994. p.46). la culture

" c 'e. V/ c e p a t r i m o i n e d e c o u t u m e s , d e

suvoir. de gestes que les soàétés humaines se transmettent íỉ 'une génération à I 'autre;
c ' e s t 1 ' e n s a v b l e c ie s s t r u c l u r e s s o à a l e s , r e ỉ i g i e u s e s , a r t i s t i q u e s

Toụịours selon Cortès,

“L a cuỉture est à la fois pour I 'homme réceptacle cians lequel i/ cléver.sera ỉes produits de

son imaginaíion de sa création, et le r é s e r v o i r qui lui dispensera um certaine manière de
vivre".
Récemment. le dictionnaire

Le

nouveau

P e tit

R obcri

2009

avance trois entrées

concernant la culture :
• Dóveloppenient dc certaincs /acultéx de 1'esprit par les exercices intelỉectuels

appropriés; par exempìe I 'ensemble des connaissances ucquises qui permeítent de
développer le sens critique, le goủi, le ịugement -ỳ connaissance, éducation,
t'ormation, instruction;
• Ensembỉe cỉes uspects intellectuels propres ù une civilisation, une nution;
•

Ensembie des formes acquìses de comportement, dítm le.y sociẻtés humaines et
c 'est le synonyme de "civilisation
Pour

A ndré Reboullet, "Les notions de culture el de civilisation ont été ỉ'objet.

pendanl des siècles el dam différents pays, de la parí lìes historiens, des philosophes et des
anthropologues. lỉ interprélalions diverses, chacun des mots évoluanl par/ois isolémenỉ,

par/ois en relution avec I 'uutrc et, dam ce dernier cas, souvení paur s 'opposer, quelques
ỷòis pour se con/ondre".
Donc, la culture ou la civilisation, c ’est 1'ensemble des caractères m oraux et
esthétiques, des m oeurs et coutum es, des m anières de penser et de vivre, des créations
com m uns à une société quelconque ou à un groupe de socictés. C” est ainsi que les concepts
de civilisation el de culture ont été coníondus dans la m êm e acception : ‘7 / a été admis que

civiỉisation (sens moderne) et culture (tel que lemploienl aụịourd hui ỉes unthropologues
eí les sociuỉogues anglo-saxom ou LỈe langue espagnoỉe) recouvraient le même contenu et
pouvaient donc être indiffóreniment empỉoyés" (A ndré Reboullet. 1973).


9

Dans la didactique des langues étrangères. nous aimerions partager 1'avis de
1'anthropologue am éricain Edvvard Sapir et du sociologue Hendri Madras en considérant
que pour des raisons essentiellement opératoires, la culture et la civilisation sont

synonym es. et que c'est ''1'ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits

spéci/ìques de civilisation qui con/ère à un peuplc purliculier cỉans 1'univers sa place
originale".
Parmi les điíTérentes déíìnitions mentioiưiées, nous constatons que la déíìnition de

la culture de r U N E S C O . présentée à la suite de [a conỉerence m ondiale sur les politiques
culiurelles tenue à M exico en 1982. est la plus complète. A lo rs. nous avons décidé de

prenđre cette détlnition c o m m e point de départ de notre étude: "La culture, dam son sens

le pìus large, est considérée comme I 'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matérieỉs,

inteỉỉectueỉs et ạffectifs; qui caractẻrisent une sociéíé ou un groupe social. Elle englobe.
outre les arls eí les ỉettres, les modes de vie. les druits fortdamentaux de I 'êíre humain, les
systèmes de valeurs. ỉes traditions eí les croyances
1.2. La culture dans 1'enseignemcnt dcs langues
1.2.1. Langue et culturc

D ès les années 70. on a com m encé à s'intéresser à la relation entre la langue et la
culture. II faut préciser que la conception de la culture n’est jam ais séparée de celle de la

langue. Ainsi, la langue est à la fois un élém ent culturel d 'u n e com m unautc et rin strum en t
à 1'aide duquel 1'individu va verbaliser sa

Vision

du m onde. Elle porte en elle tous les

éléments et les traces culturels d ’ une société, c'est à travers les mots qu’ on découvre les

valeurs des peuples et c ’est la langue qui concrétise la pensée. Plusieurs élém ents du
système culturel. tels que les traditions ou les

règles

morales, se manifestent par le biais de

la langue. En d ’autres termes. la langue matérialise la culture en la rendant active, elle

assure sa m ise en m ou vem ent et c ‘est du côté de 1'activité sociale que la langue acquiert sa
pertinence. En ce sens, la langue est le moyen d'accès privilégié sinon irremplaẹable à une
autre culture. M ais chaque peuple énonce ses pensées et ses idées en se référant à sa faẹon

de percevoir le monde et à son expérience. II est donc illusoire de penser que seule la
connaissance de la langue permet la compréhension d'une culture car la

" g r a m m a tic a lité


10

n 'est p u s lu conciilion nécessaire el suffìsante de la production (le serts " (P. Bourdieu.
1982. p.l 16). La eulture et la langue sont inséparables.
Selon Michaểl Byram (1992). la langue et la culture đevraient être étudiées de
concert, un aspect de la culturc qu'il s'agisse d 'u n arteíầct matériel ou d ‘une signification
culturelle partagée devrait être abordé à travers les éléments linguistiques qui renvoient ou
servent à rexprim er. La connaissance d'une culture et d'une société s'avère indispensable
à la maỉtrise d 'une langue. réciproquement. la connaissance (Tune langue favorise 1'étude
d'u n e culture et d ‘une société étrangère. Et dans 1'enseignement du F.L.E. pour développer
la compétence de communication chez 1'apprenant, il faudrait demander un développement
parallèle de la compétence linguistique et de la compétence culturelle. Pour Henri Boyer
(1995), ‘Ví/ com pétence ethno-sociocullurelle peut être considérée com m e le coeur, le
“n o y a u

dur"

íV u n e

c o m p é te n c e

de

c o m m u n i c a t i o r ì '.

En effet, coinmuniquer dans une

languc étrangère consiste donc à maitriser des usages langagiers, des savoir-tầire culturels
et sociaux pour pouvoir appréhender correctement les situations de communication et
savoir adapter son comportement de faẹon appropriée. Toụịours selon Boyer, “// est
im possible d'accéder à la m atière linguistique d'une U/HỊỊue sans d o m im r ỉes éléments
culturels présents com tituvem ent d a m cette lartgue". L'apprentissage linguistique seul ne
permet pas de connaĩtre et de comprendre toutes les pratiques culturelles, les valeurs, les
modes d'action et de pensée d ’une société. Toute situation de communication est un
ensemble complexe qui comporte des paramètres extra-linguistiques (statuts et rôles des
différents acteurs d'u n échange, en tant q u ’émetteurs mais aussi que récepteurs du
message, cadre spacio-temporel de la situation de communication, type d'interaction, ...).
D'après Tagliante (1994, p.68), il faut à tout moment du processus F.L.E enseigner aux apprenants des connaissances culturelles : “Enseìgner une ỉangue, ce
n 'e s l p u s s e u ỉ e m e n l a p p r e n d r e à c o m m u n i q u e r : p u r l e i t r h i s t o i r e e l l e u r é t y m o l o g i e . l e s

mots mù me que Von emploie. les structures, ỉes expressions, véhiculeni un passé, une

culture, unc civilisalion".
1.2.2. Typologie de culture
Dans 1'enseienement des langues étrangères. il convient de différencier deux
composantes íbndatrices de la culture : la culture cultivée et la culture anthropologique.


La première, "la cuỉture cuỉtivée" (Porcher, 1995). ou ‘7tf cuìture savante" chez
Robert Ciallison. correspond à des savoir touchant la littérature. les arts. 1'histoire. etc.
D ‘ après Porcher, la culture cultivée occupe une place primordiale dans une société qui
distingue sa propre identité. Cette culture doit être impérativement transmise par
1'institution éducative, parce qu'elle

r e ỳ ìè te u n e c u ỉ t u r e n a t i o n a l e t o u te e n t i è r e

Elle a été

longtemps la seule présente dans les méthodes de langues.

La seconde. "ỉa culiure anthropologique" (Porcher. 1995). ou “ỉa culture

partagée", correspond à des m anières dont les indigènes "voient le monde, la ỷaịvn qu ils

ont de se comporter dam telỉe situalion, ce qu 'iìs croient, leurs représentations de
rétranger, leur image de Vìniercuhurd". Porcher souligne rim p o rtan ce de cette culture
dans 1'enscignement du F .L .E , car ce sont les pratiques culturelles qui marquent les
comportements et les conduites des citoyens tranẹais par exemple. Cette culture s'exprim e,
chez les natifs. de faọon inhérente. dans des comportements dont certains sont non
verbaux. Ces demiers temps, les didacticiens se sont rendus compte de sa place importante.
Selon Maguy P o th ie r: “ 5/ / 'o r t

r e t i e n t I 'id é e q u e l a c u ỉ t u r e p a r t a g ẻ e e s t l a c l é d ' u n c e r t a i n

numbre de comportemcnts socìaux coỉìectiýs et indiviíluels, une compétence culturelle plus
axéc sur cette culture pctrtQgév devienl irtconlournablự pour I 'apprenant ẻtranger (appeỉé
à vivre dcrns le pays cible ou ẽtre en contact avec des nati/s). s 'il veut véritablement
comprendre el être compris sans muỉentendus iníercuỉturels".
On va choisir la culture cultivée ou la culture anthropologique à enseigner selon les
publics et les objectifs de la íbrmation.

2. Compétcnces culturelle et interculturelle
2.1. Compétence culturelle

La com pétence culturelle se compose de : com pétence culturelle maternelle et
compétence culturelle étrangère.

2.1. 1. Compétence culturelle niaternelle
Tout apprenant n'aborde pas ]'apprentissage d'une langue étrangère, vierge de tout
savoir culturel. II dispose d'un certain nombre de concepts dont l'efficacité ne peut être

mise en cause, puisque ceux-ci lui permettent

jusqu'alors

de se com porter. de s'intégrer

sans détầillance majeure à 1'intérieur de sa communauté (Zarate, 1986). Ce sonl, selon


12

Henri Holec dans son article “1'uciỊuisiiion d e com pélence culturelle" dans Études de
L in g u is tiiỊu e a p p liq u é e

humain sur

coordonnée par G . Zarate, des

1 ' h i s t o i r e c ỉu g r o u p e . l a

société dans

tr a its c a r a c íé r is íiq u e s

d’un groupe

laquelle vivent les individus: institutions.

modes de vie. com portem ents sociaux. pratiques langagières, courants philosophiques.
religieux. artistiques ... et les proíluciiom de tous onỉres ou en d ’autres termes. tous les
savoirs el pratiques de !a com m unauté tầm iliale et sociale: apprentissages linguistiques,
liens fainiliaux et sociaux, m odes d'organisation et de sociabilité, norm es et valeurs
morales, esthétiques. philosophiques et religieuses. etc.
Ces outils apparaissent cTailleurs com m e innés. allant de soi. Les procédures
điffuses d ’acquisition de la com pétence culturelle en culture m atem elle ne sont ịamais
considérées com m e un choix conscient entre plusieurs possibles, et par conséqưent, se
produit 1'élaboration d'une Vision

arbitraire du inonde: 1’arbitraire culturel est vécu comme

un rapport immédiat. unique et contraignant avec le monde. Et ce savoir acquis constitue
une évidence indiscutable. la

compétcnce cuỉíureìle muterneỉle. qui íaẹonne toute Vision du

monde chez lui.
Les m em bres d ’un groupc ne savent pas, en eíĩet, com plètem ent ce qiTils font dans
la mesure où ils ne se sont pas appropriés leur m ode de ju gem ent par une activité
d'objectivation. Ils en ont une connaissance pratique qui leur perm et de répondre en actes
aux contraintes de telle ou tellc situation, m ais ils ne sont pas capables de reconstituer
1'ensemble des réponses qui constitue leur style de vie.
L'appartenance à un m êm e groupe social signiíìe que l'on partage d’une faẹon

implicite entre com m unauté tầmiliale. régionale. nationale le m êm e système de valeurs. de
normes et que Ton construit conjointem ent une lignc de dém arcation entre ceux qui
partagent le sens évoqué dans la com m unication en cours et ceux qui ne le partagent pas.
C ’est une frontière sociale efíìcace et discrète. II faut ạịouter que ce système est composé
de plusieurs élém ents dont la constante évolution de la langue. Et la conception de la
com pétence culturelle com m e un systèm e retatif apporte r im m e n s e avantage de ne pas
limiter son enseignem ent à un inventaire encyciopédique des réalités ; au contraire, à une
étude des aspects constitutifs généraux de la culture par une analyse concrète de ses
manifestations.


13

2.1.2. C om pétence culturelle étrangère
Dans le cadre de la classe de langues, la culturc impliquée dans la langue étrangère
à enseigner est considérée explicitement com m e

é t r a n g è r e De plus, comme nous

1’avons dit dans la partie précédente. tout membre d'une communauté culturelle donnée
rTabordc pas une culture étrangèrc véhiculée dans la langue étrangère à enseigner sans être
inuni d 'u n bagage culturel de son propre système culturel qui constitue une sorte de
írontière avec d 'autres systèmes culturels, d’autres visions du monde. Dans la rencontre
avec 1'Autre apparaissent des points de dysíbnctionncment. des situations où peuvent se
développer les significations aberrantes, puisque

" l i a n s l a c o n / r o n í a l i o n a v e c 1 'a l t é r i l é , l e s

memhres d'une communauté recherchcnl d'ubord le phiisir cles retrtìuvaiỉlcs avec euxmêmes. lu permunence de leur Vision du m onde" (Zarate. 1986). Dans ces contacts de deux
ou plusieurs cultures, 1’apprenant trouve le plaisir de découvrir les similituđes ainsi que les

diíĩérences d'une autre culture par rapport à son système. Et toute perception de la
diíĩérence tend à s ‘inscrire dans un esprit bien conservateur, dans une recherche
narcissique de 1'identité matemelle. Alors, toute la réalité dc la culture étrangère est
visionnée son système et d'autre part au travers des stéréotypes. une représentation simplitìée et
généralisée de la réalité étrangère faẹonnée toujours dans le contexte de la culture
matemelle.
La com pétence culturelle consiste plutôt dans la mise en rapport de ces savoirs
antérieurs avec le vécu immédiat, dans cette capacitc d'cvaluer intuitivement le savoir
supposé nécessaire à une situation donnée. et de solliciter dans le lot de ses rẻférences
disponibles celles qui seront susceptibles d'être les plus adéquates au contexte immédiat.
La coinpétence culturelle n'est donc pas. dans ce cas, une addition de savoirs, mais plutôt la
familiarité avec un nombre réduit de connaissances limitées à une expérience plus ou
moins riche du monde. Cette familiarité du natif s'accompagne d'une certaine assurance :
même si riđentiíìcation des références implicites est incomplète, le message peut se révéler
compréhensible đans la mesure où il n ‘y a pas une quête forcenée du sens. En revanche,
pour 1'étranger il n'est pas possible, la plupart du temps, de distinguer entre une opacité
partielle et une opacitẻ totale du sens. En etìet. sa compctence culturelle, si avancée soitelle. est toụịours lacunaire car elle n’a pas un espace continu et homogène dans lequel elle


14

s'est constituẻe en se conírontant cn permanence à une expérience pratique du monde
comme celle du natif. De plus, la compétence culturellc d'un membre d'une communauté
linguistique est touịours socialement située. elle est donc spécitìquc ct représente un point
de vue particulier par rapport à 1'ensemble de la communauté. RI le est préadaptée à un
milieu

dont

les

caractéristiques

sont

relativement

stables

ct

alors

les

cas

de

dysíbnctionnement entre la compétence culturelle et la situation sont réduits au minimum.
En revanche. les schémas de perception et cTappréciation de rétranger sont au départ
inadéquats, impropres à éviter les situations de crisc : il ne peut pas toụịours opérer une
transíbrmation cTune situation ainbiguế, obscure en une autre maĩtrisable. II est sollicité
très vite par la com munauté d'adoption et aura à se situer socialement. Mais lui. muni
toụịours des références de sa culture cTorigine. aura à évaluer son propre système par
rapport aux systèmes en usage dans la com munauté d ’adoption et à se déterminer en même
temps à ceux-ci.
Alors. la compétence cuỉturelle du natii' et celle de rétranger sont, par nature.
ditTérentes et il est illusoire de se ílxer com m e objectif d’apprentissage que la seconde

rejoigne la première. La classe de langue doit être le lieu où ces mécanismes d ’analyse
doivent être remis en cause, où cTautres modes de relation, de contact doivent être
proposés. L'objectif de 1'enseignement de la culture est de former chez 1'apprenant, une
sorte d'étrarmer de la culture tranẹaise. une mise à distance de la réalité étrangère (la
distanciation. la diíĩérenciation) et, en contrepartie. unc obịectivation de la culture
maternelle dans les com portements face aux réalités renconlrées dans 1'enseignement du
F.L.E. Et certains didacticiens ont proposé le tenne de “dialogue des cultures"ou les
relations interculturelles pour les comportements des apprenants dans le cadre d'une classe
de langue.
2.2. Com pétence interculturelle
II faut rappeler que la compétence culturelle acquise au sein de la communauté
m atem elle-rexpérience

implicite du monđe. fait que ỉes schémas de pensée sont

inexplicables du fait même q u ’ils n'ont ịamais été présentés com me objets nécessitant une
explication. C ‘est unc Vision arbitraire du monde que le natií' va utiliser comme un crible
culturel pour tout ịugement de valeurs des réalités culturelles de 1'Autre en interaction avec
cet étranger.


15

En effet, un membre d'un groupe social va utiliser ce crible culturel ou en cTautrc
tenne issu de la psychologie sociale. une "représentation collective" présentce sous
diverses appellations usuelles: “mentalités". "croyances", " valeurs", "visions du monde",
“attitudes", "opinions", “évaluations", "préịugés”, “m ythes”, "idéologies", “stéréotypes"...
(Henri Boyer. “ De la compétence ethno-socioculturelle", Le FD LM . N° 272) c‘est-à-dire
des caractéristiques ainsi que des attitudes associées à telle ou telle culture étrangère de son
propre svstème culturel. et des savoirs préalables sur cette culture étrangère atln d ’entrer en

interaction avec l’Autre. Face ã la réalité des faits de la culture étrangère. la mise en
relation

de

deux

cultures

entraĩne

une

redéíỉnition

de

1'identité

maternelle.

la

reconnaissance positive ou négative des différences, la production des ịugements de
valeurs qui impliquent. dans la diversité de pratiques. la supériorité ou riníériorité d ’une
culture par rapport à 1'autre. Et alors. on introduit la notion do "com pétence ìntercultureỉỉe"
dans 1'étude de la culture et dans 1'enseignement du F.L.E, car "toute com m unication entre
deux person n es d êorigines différentes est ttìuịours une relaíion intercultureỉỉe" (P.
Charaudeau, “ L'intercuturel : nouvelle mode ou pratique nouvelle". Le FD LM , N°spécial
de Juillet - Aoùt 1987).

On pourrait croire que les connaissances des intíurs et coutumes d'une communauté
nous permcttent de comprendrc les actes de langage et les comportements de 1’interlocuteur
dans la mesure où celui-ci rcspecte encore les modcles d'interaction bien répertoriés.
Pourtant, la réalité des échanges quotidiens ne l'est pas toụịours. En réalité, dans les
échanges. les interlocuteurs ont rarement recours aux principes stables et équilibrés de
références, mais très souvent à un système de réterences bien diversifié. voire inconscient,
de leur propre culture. Un locuteur natit' qui peut s'exprimer et décoder un discours donné
đ'une lầẹon compréhensible/admissible selon les normes/les règles d'usage plus ou moins

implicites de sa culture d’origine. semble incompréhensible et bizarre aux yeux d'un
interlocuteur étranger, puisque ]'étranger est détaché de toutes réalités socioculturelles de
la culture du natif.
Par conséquent, 1’enseignement du F.L.E implique non seulement celui des savoirs,
mais aussi de savoir-faire et de savoir-être. Cet enseignement crée chez 1’apprenant la
compétence interculturelle à travers de 1’interaction inévitable et enrichissante entre la
culture maternelle et la culture étrangère. Enrichissante, car rinterculturel n’est pas


16

seulement un phénomène dc représentations en contraste, débouchant inévitablement sur

des stéréotypes. mais se coníìgure com me UI1 processus, un échange entre ces deux
cultures visant un obịectii' de se débarrasser des barrières. d’établir la réciprocité et la
solidarité. Ainsi, 1'enseignement du F.L.E permet à 1'apprenant de :
•

Acquérir la conscience que tout système de valeurs qui régit les comportements est
relatií, dépend d ‘une culture donnée, et savoir traduire cette conscience en
comportements adéquats.

•

Savoir identitìer ce qui. dans rinterprétation d ’un fait culturel étranger. relève de
son propre ethnocentrisine, c'est-à-dire son crible, ses lunettes. son tìltre culturel.

•

Savoir identitìer et interpréter la variété et la complexité des manifestations d’une
culture ẻtrangère en les situant dans leur contexte social. économique, historique,
etc. Acquérir par là la conscience que l'appartenance nationale d'un individu n'est
pas le principe fondateur de son identité, et qu'il y a d'autres déíìnitions et
distinctions pertinentes.

•

Savoir relativiser les dilTérents concepts de “ normalité” quc les membres de
cultures diíĩérentes expriment.

•

Savoir identiíler une norme de comportement dans une culture étrangère.

•

Savoir expliquer cette norme e( en prévoir 1'application dans une situation donnée,
décrire ou adopter une attitude, un comportement permettant d ’être accepté dans
une culture étrangère (Cecilia Bertoletti. 1997. p.30-31).
La classe de langue dcvra aider 1‘apprenant à percevoir les implicites autour

desquels s'organisent les communautés culturelles et notre propre communauté en tant
qu'un membre; à percevoir donc le fonctionnement de notre propre système. C'est dans
cette altemance d'ombre et dc lumière que se situe 1'apprentissage de la relativité. “Pour
dépasser les effets lỉésastreux de 1'ethnocentrisme, 1'homme cioií ịuguler lu hanlise de
1'inconnu et du vidc. muítri.scr les dómarches LÌ'autonomie" (Zarate, 1986, p. 37). se
regarder lui-même sans complaisance. Et c'est une prise de conscience de 1'identité : dans
la conữontation avec 1'Autre se construit une définition de soi.


17

3. Diffcrentes approches de la culture
La classe de langue esl le lieu où entrent en contact la culture matemelle et la
culture étrangère enseignée. L'enseignement de la culturc dem ande donc aux apprenants
une attitude dynam ique (observation obịectivante, participation à des enquêtes de terrain)
et une dém arche critique (regard décentré et prise de conscience des implicites culturelles).
Quant à 1'enseignant, il doit jou er le rôle d 'u n médiateur pour aider 1'apprenant à íranchir
les embarras dans les íầisceaux des interférences culturelles. C ‘est pourquoi le professeur
de langue occupe une position stratégique puisqu'il aménage un espace de rencontre entre
le semblable et le diíĩérent. rin térieu r et 1'extérieur. le lointain et le proche (Zarate. 1986).
Pour mieux comprendre 1’enseignement de la culture, nous abordons dans cette
partie les diíĩérentes approches culturelles avancées p a r d e s chercheurs-didacticiens.
3.1. Approche sociologique
Elle traitera la question étudiée coinme un phénom ène social et dans ses relations à
1'ensemble de la société. Ainsi, pour étudier par exemple le sport en France, on cherchera à
connaĩtre les données statistiques (sport pratiqué, nombre de clubs, de (edérations, de
licenciés,...). la pratique du sport par les diíYérentes classes sociales et catégories
professionnelles, le développement des équipements collectives sportifs, le rôle et la
politique des pouvoirs publics, les implications économiques, etc.
L'approche sociologique nous donne d 'u n e part les informations de base, à savoir

les données sociales. économ iques et politiques et cTautre part. la dimension générale d 'un
problème. c*est-à-dire ses relations. ses points cTancrage avec 1'ensemble du système
social franẹais. C ’est d'ailleurs pour cela que n 'im po rte quel sujet de culture est un moyen
d'entrer de plein-pied dans la connaissance de la France contemporaine, ce qui a des
conséquences pédagogiques immédiates : deux ou trois questions bien traitées comme
phénomènes représentatives ont des chances d 'être de meilleures clés pour la connaissance
de la Prance q u 'u n panorama coinplet à prétention exhaustive.
Les docum ents utilisables dans une approche sociologique sont soit les chiffres, les
études et les enquêtes réalisées sur le sujet étudié, soit les indications et les iníbrmations
que 1'on peut recueillir directement dans la presse ou auprès des services publics.


18

Seule l'approche sociologique permet de íonder la comparaison ou si l'on prétere,
1'étude comparative sur unc autre chose que des hypothèses. des idées toutes faites ou des
impressions.
3.2. Approche anthropologique
Elle permettra d ‘aborder des questions de la culture sous 1'ansle des réalités
quotidiermes. de la vie de tous les jours, des habitudes et des attitudes des Pranẹais. Pour
continuer 1'exemple du sport. ce sera la place du sport dans la vie des Pranẹais. les
moments et les lieux où ils pratiquent des sports. ou leur réactions. leurs goùts, leurs
préíerences, leurs idées toutes íầites.
Ainsi, cette approchc corrige la part abstraite de 1'approche socioloíỉique et motive
davantage les apprenants car elle s'appuie sur des témoignages spontanés. des enquêtes
directes ou d 'u ne faẹon plus générale sur des matériaux bruts.
On doit travailler égalemenl sur des connotations car UI1 signe culturel donne des
connotations diíTérentes dans chaque société. Ce serait illusoire de prétendre enseigner aux
apprenants Pensemble des situations générant des connotations culturelles diíĩérentes mais
il est possible d'entraĩner ceux-ci à 1'anticipation des malentendus en montrant que le

passage d ’une culture à une autre peut ètre assim ilé, d'u ne certaine faẹon, à une opération
de conversion. Par exemple, la lune évoque pour un Vietnamien la beauté. la pureté. une
source d ‘aspiration poétique et on compare alors une belle jeune tìlle à la pleine lune. En
revanche. un Franẹais dit souvent d'un e personne stupide "‘con com m e la lune», parce que
la lune dans le langage populaire c ’est le derrière oa les fesses ou le cul. La connotation
culturelle de la lune est donc différente chez un Vietnamien et chez un Franẹais.
3.3. Approche sém iologique
Avec cette approche, la culture est abordée com m e un langage, composé de
"signes", au sens du terme. Ce que l'on observe dans les faits, les objets ou les institutions
d'une société. ce n 'est plus le signiíĩé primaire (plan de la dénotation) mais les
connotations

culturelles

(les

implicites,

les

représentations

coliectives).

II

s'agit

d'interpréter le réel à partir de la polysémie des données culturelles. Pour rillustrer la
notion de "signe c u h iird " . F. Debyser utilise la déclaration de G. Pompidou, à 1'occasion

de la campagne présidentielle de 1969.


19

En répondant à la question d'un joumaliste. G. Pompidou a dit qu'il souhaitait
ressembler à Henri IV. Ce qui ctait ainsi évoqué. ce n'était pas le signiíìé primaire (Henri
IV. roi dc France de 1533 à 1610) tnais les connoiations culturelles présentes dans
rim ag in aire du Pranẹais.
- Une réconciliation des Franẹais après les guerres de religion du x v r siècle (en
1969. la

"gra n d e

p eu r"

de 68 et répouvantail de la

"guerre

c iv iỉe "

constituaient un

argument pơur la maịorité au pouvoir).
- Le réalisme et le souci de paix, contre-argument électoral de 1'époque, utilisé pour
rallier des électeurs centristes pour qui la politique de grandeur et de prestige international
du général de Gaulle avait fmi par sembler coũteuse. voire aventureuse.
Bien entenđu. toutes ces composantes de signitìcations sont transmises dans les
mythologies nationales qui s*inscrivent dans les manuels cThistoire de 1'école.

À partir de ces analyses. nous comprenons mieux la notion de connotation d 'un
terme en tant que signe culturel : il doit être compris et accepté sans conteste par tous les

membres de la com m unauté dans laquelle il est employé.
L'approche sémiologique va donc permettre d'identifier et cTanalyser des signes
culturels, tầisceaux de connotations. réseaux de signiíìcations. Nous pouvons ainsi
appliquer la rnême démarche dc dccodage pour d'autres mythes ou signes : “Jeanne
d 'A r c '\ “/ 'H exa g o n e'\ “N a p o lé o n " T tìu r de F ra n ce'\ eic.
Ces connaissances sur les diíTérentes approches de 1’enseignement de la culture
servent à mieux comprendre les modèles d ‘enseignement de la culture dans la partie qui
suit. proposés par des chercheurs et des didacticiens de langues.
4. Modèles cTenseignement de la culture en classc de langues
Nous choisissons de présenter ci-dessous le modèle cTenseignement de Louis
Porcher ct de Michaẽl Byram, parce que ces deux modèles abordent les facteurs importants
intervenant dans ren seign em en t du F.L.E en général, ct dans celui de la compétence
culturelle en particulier.


20

4.1. Modèle de Louis Porchcr
D'après Louis Porcher. 1'enseignement du F.L.E et celui de la culture doivent
s'effectuer simultanément et

ils sont cn rapport très étroit. C'est pourquoi, dans

1'enseignement du K.L.E, il existe un lien bien déterminé cntrc les objectifs, les contenus, la
progression, les activités pédagogiques et 1'évaluation. Cela nous permet cTexaminer plus
précisément le contexte d'enseigncmcnt de la langue afin de trouver les meilleures
démarches pédagOỉiiques à celui de la culture. Voici. les propositions de Louis P o rch er:

Premièrement. il íaut déterm iner les besoins des apprem mts. Cela sert à orienter.
diriger et adapter non seulement 1'enseignement de la langue mais aussi celui de la culture.
Pour ce íàire. il faut bien connaĩtre le public. Tout apprenant, avant l'apprentissage d'une
langue étrangère et donc d'unt' culture ẻtrangère, est toụịours muni d'un fond culturel
d onné acquis d'une tầẹ o n pkis o u m oins arbitraire dans la culture maternelle : [a Vision du

monde, les règles de savoir-vivre. 1'identité d'appartenance à une communauté (Zarate.
1986). Ce fonđ culturel va in ílu er sur l'attitude, la Vision de ce dernier sur la culture
étrangère et provoquerait souvent

Ị 'e th n t í c e n tr i s m e

chez lui, une attitude très ữéquente

dans les contacts interculturels. C ’est !'attitude qui consiste à considérer son propre système
culturel cotnme meilleur, coinine supérieur par rapport à celui de l'Autre.
En effet, dès sa naissance, par mille et une tầẹons. conscient ou inconscient, le
jeune homm e acquiert au fur et à mcsure. un SỴStème de référents de la culture maternelle.
Ce sont les norrnes de com portements sociaux. Ie système de valeurs morales, esthétiques.
religieuses ct scientiíìques que la vie communautaire et le système éducatií' calqưent dans
la mcmoire de chaque membre. Et alors. il va visionner le monde à travers cet objectif
puisque ces réíérents ont jusqu'alors tonctionné sans grands incidents dans son système
culturel. et cet o bjectif resterait valable à ses yeux. mẽme si la réalité socioculturelle a
changé. Cet ethnocentrisme lui impose des préjugés, ỉa dépréciation de l'Autre.
Pour Louis Porcher, 1'cnseignement de la culture est avant tout la lutte contre
1'ethnocentrisme. Alors,

une bonne analyse du fond culturel de 1'apprenant et de

1'enseignanl est très importante pour la mise sur place de l'enseignement du F.L.E.

D euxièm ement. il faut déterm iner les objectifs de l'apprenant en matière de la
langue ainsi que de la culture. II faut réaliser des tests diagnostiques auprès de 1'apprenant


21

pour évaluer le niveau préalable de connaissance socioculturelle en culture íranẹaise,
chercher à savoir ce que l'apprenant attend dc 1’enseiencment du F.L.E linguistiquement et
culturellement; d'où une adaptation de 1'enseignant à son public.
Troisièmeinent. la proỊỊression est 1'organisation des contenus à enseigner d ’une
culture donnée, ce qui permet un développement cohérent et progressif de la compétence
culturelle chez 1’apprenant.

Eníìn, les contenus cultureis à enseigner sont déterminés en íonction des besoins et
objectifs de 1'apprenant en tenant compte des caractéristiques historỉques. géographiques,
institutionnelles et culturelles de son système culturel d'origine.
Ce modèle rend réalisable la mise en oeuvre de 1'enseignement de la culture.

4.2. Modèle dc Michael Byrani
C'est un modèle philosophique de 1'enseignement de languesétrangères

en compte des íầcteurs sociologique. anthropologique etpsychologique.

quiprend

1]comprend

4

composantes :

•

Apprentissage de la langue;

•

Prise de conscience de la langue;

•

Prise de conscience de la culture;

•

Expérience de la culture.
Dans Apprentissage ík‘ la langue, 1'auteur met 1’accent sur le fait que les progrès en

matière (Tapprentissage dc la langue. par 1'approche communicative sont très valorisants.
Ceux-ci favorisent 1'utilisation active de la langue chez 1'apprenant, comme technique
d'apprentissage et d'acquisition en prenant partiellement en compte le caractère social de la
langue telle qu'elle s'emploie dans les actes de parole. De plus. 1'emploi des documents

authentiques comme supports pédagogiques permet à 1'apprenant une expérience de !a
langue parlée et écrite par les locuteurs natiís.
Dans

Prise

de

conscience de

la

langue, il est

nécessaire

de

compléter

1'apprentissage de la langue par unc tentative de compréhension générale de la nature de la
langue. II s'agit donc de dévclopper par une meilleure compréhension de la culture cible