Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học nội dung kiến thức định luật ôm sách giáo khoa vật lý lớp 11 nâng cao theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

đại học quốc gia hà nội
Khoa s- phạm

LÊ Thị h-ơng

tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh khi
dạy học nội dung Kiến thức Định luật Ôm - Sách
giáo khoa vật lí 11 nâng cao - theo h-ớng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề

Chuyên ngành: Lí luận và ph-ơng pháp dạy học
(Bộ môn Vt lí)
Mã số
: 60 14 10

Luận văn thạc sĩ s- phạm vật lí

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: PGS-TS: Đỗ h-ơng trà

Hà Nội - 2009


Luận văn đ-ợc hoàn thành tại
Khoa S- Phạm - Đại học Quốc Gia Hà Nội

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học:

PGS-TS: Đỗ h-ơng trà

Phản biện 1: PGS-TS đặng xuân hải
Phản biện 2: Ts Bùi văn loát

Luận văn đ-ợc bảo vệ tại Hội đồng chấm luận văn Thạc sĩ
Khoa S- Phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội.
Vào hồi 16 giờ 00 ngày 24 tháng 08năm 2009

Có thể tìm đọc luận văn tại:
- Phòng T- liệu Khoa S- phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Trung tâm Thông tin, Th- viện Đại học Quốc gia Hà Nội.


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
2. Lịch sử nghiên cứu
3. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
4. Đối tƣợng nghiên cứu
5. Mẫu khảo sát
6. Vấn đề nghiên cứu
7. Giả thuyết khoa học
8. Nhiệm vụ nghiên cứu
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
10. Đóng góp của luận văn
11. Cấu trúc của luận văn
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Những luận điểm cơ bản chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp
dạy học
1.2. Bản chất dạy học Vật lý
1.3. Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học Vật lý
1.4. Sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết

vấn đề
1.5. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học Vật lý
KẾT LUẬN CHƢƠNG I

CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC CÁC KIẾN THỨC ĐỊNH LUẬT ÔM LỚP 11 NÂNG
CAO
2.1. Nội dung khoa học của kiến thức định luật Ôm
2.2. Nội dung kiến thức "Định luật Ôm” trong chƣơng trình
phổ thông


2.3. Điều tra thực tế việc dạy và học kiến thức về Định luật
Ôm ở lớp 11 THPT
2.4. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức Định luật Ôm theo
hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
3.2. Đối tƣợng và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
3.4. Những khó khăn gặp phải khi tiến hành thực nghiệm sƣ
phạm
3.5. Tiến hành thực nghiệm
3.6. Kiểm tra đánh giá chất lƣợng nắm vững kiến thức
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
KẾT LUẬN CHUNG
TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của trí tuệ sáng tạo. Đất nước ta đang
bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập với nền kinh tế phát triển của
khu vực và trên thế giới. Trước tình hình đó đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo phải có
những đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm tạo ra những con người có đủ kiến
thức, năng lực sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nước.
Hội nghị Ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII chỉ rõ:
"Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp, bậc học, áp dụng những phương pháp
giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề..." và "đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học..." . [23]
Nghị quyết Đại hội IX của Đảng tiếp tục chỉ rõ phương hướng phát triển giáo dục
và đào tạo trong những năm tới là: "Tiếp tục nâng cao chất lượng toàn diện, đổi mới nội
dung, phương pháp dạy học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lý giáo dục....". [24]
Ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới cải cách chương trình SGK, phát động
phong trào đổi mới phương pháp dạy học nhằm bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, tích cực, tự chủ tìm tòi xây dựng và chiếm lĩnh tri
thức để thích ứng được với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của nền kinh tế.
Hiện nay, chương trình SGK Vật lý bậc THPT đã được thay đổi và được đưa vào
thực hiện trên cả nước kể từ năm học 2006-2007 với ba bộ SGK lớp 10, lớp 11, 12 cơ bản
và nâng cao .
Nghiên cứu chương trình và nội dung SGK Vật lý lớp 11 nâng cao, chúng tôi nhận
thấy chương "Dòng điện không đổi" là một chương đề cập đến những vấn đề cơ bản về
dòng điện không đổi, là cơ sở để nghiên cứu các vấn đề khác về dòng điện. Một số kiến
thức như: dòng điện, chiều dòng điện, định luật Ôm cho đoạn mạch, định luật Jun-Lenxơ
tuy đã được học ở cấp THCS nhưng chưa sâu, nội dung còn ít và chưa có tính hệ thống.

Theo yêu cầu đổi mới của chương trình và đổi mới phương pháp dạy học, trong SGK
mới, nhiều nội dung được trình bày kết hợp với thí nghiệm nhằm rèn luyện cho học sinh
1


năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học bằng nhiều hình
thức như: làm thí nghiệm, xử lí kết quả, vẽ đồ thị, lập phương trình, rút ra kết luận ... Tuy
nhiên, phân phối thời lượng cho chương này chỉ có 14 tiết (7 tiết lí thuyết, 4 tiết bài tập, 2
tiết thực hành, 1 tiết kiểm tra), mặt khác, đa số GV và HS vẫn chưa thực sự làm quen với
việc đổi mới PPDH, do đó còn một số khó khăn nhất định cho người dạy và người học
khi dạy và học chương này theo yêu cầu của chương trình SGK mới.
Để đổi mới phương pháp dạy học, giáo viên phải nghiên cứu và vận dụng kiến thức
Lí luận dạy học để lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt
nhất tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, rèn luyện cho học sinh năng lực tư
duy sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học. Qua điều tra cho
thấy việc dạy học kiến thức "Định luật Ôm " lớp 11, về phía giáo viên chủ yếu vẫn là
truyền thụ một chiều (nặng về thông báo, giải thích), ít sử dụng thí nghiệm; về phía học
sinh thì thụ động nghe giảng, ghi chép, họ ít được tạo điều kiện để bồi dưỡng các phương
pháp nhận thức, rèn tư duy khoa học, phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học Vật lý đáp
ứng yêu cầu đổi mới của giáo viên và học sinh trong dạy và học kiến thức "Định luật Ôm
" lớp 11 nâng cao, chúng tôi chọn đề tài: “ Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh khi
dạy học nội dung kiến thức Định luật Ôm - Sách giáo khoa vật lí 11 nâng cao - theo
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề” làm đề tài nghiên cứu của luận văn.
2. Lịch sử nghiên cứu
Để nâng cao chất lượng giáo dục, cần thiết phải cải tiến nội dung, cải tiến PPDH.
Trong những năm gần đây, đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học Vật
lý. Đề cập đến các vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh có thể kể đến
các công trình sau:
“Hình thành kiến thức, kĩ năng, phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh

trong dạy học Vật lý” Phạm Hữu Tòng (1996). [20]
“Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lý ở trường phổ
thông” Nguyễn Đức Thâm – Nguyễn Ngọc Hưng (1999). [18]
2


“Chiến lược dạy học giải quyết vấn đề. Tổ chức, định hướng hoạt động tìm tòi
sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học cho học sinh” Phạm Hữu Tòng (2001).
[21]
Về những nghiên cứu việc dạy học kiến thức Định luật Ôm - Vật lý lớp 11THPT có các
công trình nghiên cứu sau:
Luận văn thạc sĩ “Định hướng hành động nhận thức của học sinh trong quá trình
giải bài tập về định luật Ôm thuộc chương trình Vật lý 11 THPT” Vũ Thị Thanh Mai
(2005). [11]
Luận văn thạc sĩ “Tổ chức dạy học một số kiến thức chương những định luật cơ
bản của dòng điện không đổi chương trình Vật lý lớp 11 CCGD theo phương pháp tìm tòi
từng phần” Hà Văn Quỳnh (2005). [16]
Luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức
Định luật Ôm đối với đoạn mạch chứa nguồn điện - Vật lý 11 THPT” Nguyễn Thị Ngọc
Diệp (2007). [4]
Luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức
Định luật Ôm đối với toàn mạch- Vật lý 11 THPT” Nguyễn Thiệu Hoàng (2007). [8]
Luận văn của Nguyễn Thị Ngọc Diệp và Nguyễn Thiệu Hoàng nghiên cứu thiết kế
mục tiêu, tiến trình dạy học một số kiến thức chương Dòng điện không đổi và tổ chức
thực nghiệm nội dung Định luật Ôm đối với đoạn mạch chứa nguồn điện, Định luật Ôm
đối với toàn mạch - Vật lý 11 THPT. Định luật Ôm đối với đoạn mạch chứa nguồn điện
được xây dựng từ mối quan hệ giữa công của lực điện trường và độ biến thiên năng lượng
của nguồn điện khi điện tích chuyển động qua nguồn; Định luật Ôm đối với toàn mạch
được xây dựng từ việc viết biểu thức tổng độ biến thiên điện thế trên các đoạn mạch liên
tiếp theo các định luật Ôm đoạn mạch đã biết và cho bằng không. Nhìn chung các đề tài

tập trung nghiên cứu thiết kế tổ chức tiến trình dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát huy
tính tích cực nhận thức của học sinh.
3. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

3


- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy và học, nghiên cứu cơ sở lí luận của
dạy học theo theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề sao cho đáp ứng được
những đòi hỏi về mặt phương pháp luận của việc xây dựng kiến thức khoa học.
- Trên cơ sở nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, các tài liệu
tham khảo liên quan đến phần “Định luật Ôm” trong chương trình Vật lý phổ thông và
phân tích những khó khăn của học sinh khi học phần này thiết kế tiến trình tổ chức hoạt
động nhận thức của học sinh khi dạy học các kiến thức “Định luật Ôm” theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho người học.
4. Đối tượng nghiên cứu
* Nội dung: Các kiến thức về "Định luật Ôm " trong chương "Dòng điện không
đổi" lớp 11 nâng cao.
* Khách thể: Hoạt động của GV và HS khi dạy học kiến thức "Định luật Ôm" lớp
11 nâng cao - THPT
5. Mẫu khảo sát
Các lớp 11B11, 11B5 ban KHTN trường THPT Lê Hồng Phong, Hải phòng.
6. Vấn đề nghiên cứu
Dựa trên các quan điểm hiện đại về dạy và học, trên cơ sở lý luận của dạy học theo
theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cùng với việc phân tích nội dung
chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, các tài liệu tham khảo về phần các “Định
luật Ôm” trong chương trình Vật lý phổ thông liệu có thể thiết kế được tiến trình tổ chức
hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học các kiến thức “Định luật Ôm” nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của người học hay không?
7. Giả thuyết khoa học

Việc thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với
các kiến thức" Định luật Ôm " cùng với việc tổ chức dạy học theo các pha của dạy học
giải quyết vấn đề sẽ cho phép xây dựng được tiến trình tổ chức dạy học nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh.
8. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đáp ứng mục tiêu đề tài đặt ra, đề tài cần thực hiện các nhiệm vụ sau:
4


- Nghiên cứu những luận điểm phương pháp luận chỉ đạo đổi mới phương pháp
dạy học.
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học, các bài báo khoa học để nắm được những
quan điểm lý luận dạy học hiện đại trong việc tổ chức các tình huống vấn đề trong học
tập nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của HS, lôi cuốn HS tham gia
vào tiến trình tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.
- Nghiên cứu tư tưởng chỉ đạo, mục tiêu chương trình vật lý lớp 11. Tìm hiểu kĩ
nội dung của hai bộ SGK vật lý lớp 11, sách giáo viên vật lý lớp 11 và những kiến thức
liên quan HS đã học ở THCS.
- Phân tích kiến thức "Định luật Ôm " thuộc chương "Dòng điện không đổi" lớp 11
nâng cao theo từng nội dung nghiên cứu.
- Thông qua dự giờ và trao đổi trực tiếp với giáo viên và học sinh, phân tích các
sản phẩm học tập của HS để tìm hiểu thực tế dạy học kiến thức "Định luật Ôm " thuộc
chương "Dòng điện không đổi" lớp 11 nâng cao, từ đó phát hiện được những khó khăn
chủ yếu của GV khi dạy và những sai lầm của HS khi học phần này.
- Soạn thảo tiến trình dạy học kiến thức "Định luật Ôm " chương "Dòng điện
không đổi" lớp 11 nâng cao - THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong quá
trình nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông theo tiến trình dạy học đã
soạn thảo, ghi lại diễn biến thực nghiệm qua băng hình để nghiên cứu hoạt động dạy học
các kiến thức cụ thể theo tiến trình dạy học đã soạn thảo, đánh giá tính khả thi của nó

trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, qua đó sửa đổi, bổ xung
hoàn thiện tiến trình đã soạn thảo .
- Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được.
- Tổng kết, đánh giá.
9. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu, phân tích lý luận
- Điều tra, quan sát, phỏng vấn
- Thực nghiệm sư phạm
5


- Xử lí thống kê toán học
10. Đóng góp của luận văn
- Làm sáng tỏ cơ sở lý luận trong việc tổ chức các tình huống học tập nhằm phát
triển năng lực tìm tòi sáng tạo của HS, lôi cuốn HS tham gia vào tiến trình tìm tòi, giải
quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.
- Thiết lập được sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức và sơ đồ phát triển mạch kiến
thức của chương "Dòng điện không đổi" lớp 11 nâng cao cho phép xây dựng tiến trình
hoạt động dạy học kiến thức "Định luật Ôm " đảm bảo tính chính xác, tính logic, tính
khoa học và phù hợp với trình độ học sinh. Đó là tiền đề cần thiết cho sự đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Xây dựng được phương án dạy học kiến thức "Định luật Ôm " khả thi, đóng góp
cho việc nâng cao hiệu quả dạy học chương trình mới.
11. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm ... trang. Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận
Chương 2. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học kiến thức “Định luật Ôm” lớp 11
nâng cao theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.

Những luận điểm cơ bản chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp dạy học

1.1.1. Mục tiêu dạy học mới đòi hỏi phải có phương pháp dạy học mới
* Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta
Nƣớc ta đang bƣớc vào thời kỳ công nghiệp hoá, hội nhập với cộng đồng thế
giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục
tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con ngƣời có những phẩm chất mới. Nền
giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho học sinh những kiến thức công
nghệ mà nhân loại đã tích luỹ đƣợc mà cần phải bồi dƣỡng cho họ tính năng động
cá nhân, phải có tƣ duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Nghị quyết hội nghị
Ban Chấp Hành Trung Ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam, khoá VIII đã chỉ rõ:
“nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha
gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có
ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hoá, hiện đại hoá; giữ
gìn và phát huy các giá trị văn hoá dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá
nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng
đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa hoc và công
nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công
nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khoẻ, là những người kế thừa xây dựng chủ
nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ” [23]
* Đổi mới phƣơng pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới
Phƣơng pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt đƣợc những
thành tựu quan trọng. Tuy nhiên phƣơng pháp đó nặng về truyền thụ một chiều,

thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chƣớc làm theo, thì không
thể đào tạo những con ngƣời có tính tích cực cá nhân, có tƣ duy sáng tạo, có kĩ
năng thực hành giỏi. Cộng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở
nƣớc ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dƣỡng cho họ năng
lực mà trƣớc hết là năng lực sáng tạo. Cần phải xây dựng một hệ thống phƣơng


pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới. Nghị quyết Trung ƣơng 2,
khoá VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ:
“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước
ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm
bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại
học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [23]
1.1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học
Có thể xem Nghị quyết Trung ƣơng 2 là phƣơng hƣớng chiến lƣợc đổi mới
phƣơng hƣớng chiến lƣợc này gồm bốn điểm sau đây:
- Khắc phục lối truyền thụ một chiều
- Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự
học hình thành thói quen tự học.
- Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học
Muốn rèn luyện đƣợc nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học thì điều quan trọng
nhất là phải tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào
quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các
vấn đề học tập qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo.
- Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, các phương tiện dạy học hiện
đại vào quá trình dạy học
1.2. Bản chất dạy học vật lý
Dạy học là một hoạt động đặc trƣng của loài ngƣời nhằm truyền lại cho thế
hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài ngƣời đó tích luỹ đƣợc, biến chúng thành

vốn liếng kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân ngƣời học. Hoạt động
dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan với nhau, tác động qua lại với nhau:
hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Hai hoạt động này
đều có chung một mục đích cuối cùng là làm cho học sinh lĩnh hội được nội
dung học, đồng thời phát triển được nhân cách, năng lực của mình. Quá trình


dạy học xảy ra rất phức tạp và đa dạng, trong đó sự phối hợp hoạt động giữa giáo
viên và học sinh có ý nghĩa quyết định.
1.2.1. Bản chất của hoạt động học vật lý
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con ngƣời nhằm tiếp thu những
tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài ngƣời đó tích lũy đƣợc, đồng thời phát triển
những phẩm chất năng lực của ngƣời học. Việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng,
kinh nghiệm nhằm sử dụng chúng trong hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt
nhất để hiểu là làm. Cách tốt nhất để nắm vững đƣợc (hiểu và sử dụng đƣợc)
những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm là ngƣời học tái tạo ra chúng. Nhƣ vậy, ngƣời
học không phải là tiếp thu một cách thụ động các kiến thức đã đúc kết một cách cô
đọng, chuyển trực tiếp từ giáo viên, từ sách vở, tài liệu vào óc mình mà phải thông
qua hoạt động tự lực của bản thân mà tái tạo chúng, chiếm lĩnh chúng. Trong khi
đó, hoạt động học lại làm biến đổi chính chủ thể là ngƣời học. Những tri thức, kĩ
năng, kinh nghiệm mà ngƣời học tái tạo lại không có gì mới đối với nhân loại,
nhƣng những biến đổi trong bản thân ngƣời học, sự hình thành phẩm chất và năng
lực ở ngƣời học thực sự là những thành tựu mới, chúng sẽ giúp cho ngƣời học sau
này sáng tạo ra đƣợc những giá trị mới.
Trong học tập vật lý, những định luật vật lý, kĩ năng sử dụng các máy đo,
kinh nghiệm tiến hành các thí nghiệm vật lý đều là những điều đã biết, học sinh tái
tạo lại chúng để biến chúng thành vốn liếng của bản thân mình, chứ không đem lại
điều gì mới mẻ cho kho tàng kiến thức vật lý. Nhƣng với bản thân học sinh, thông
qua hoạt động tái tạo kiến thức đó mà trƣởng thành lên.
1.2.2. Bản chất của hoạt động dạy vật lý

Mục đích của hoạt động dạy là làm cho học sinh lĩnh hội đƣợc kiến thức, kĩ
năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát triển ở họ phẩm chất và
năng lực. Nhƣ ta đó biết, học sinh thực hiện đƣợc mục đích đó bằng hoạt động,
trong hoạt động của bản thân học sinh. Nhƣ vậy, hoạt động dạy của giáo viên là tổ
chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh thực hiện thành công các hành động
học của họ. Dạy vật lý không phải là giảng giải, minh họa cho học sinh hiểu ý


nghĩa của những khái niệm, định luật vật lý, uốn nắn họ thực hiện đúng những kĩ
năng của nhà nghiên cứu vật lý, nhồi nhét vào đầu học sinh những kinh nghiệm xã
hội đã đƣợc đúc kết hoàn chỉnh, nhƣ quan niệm cổ truyền về dạy học.
Theo quan điểm hiện đại, dạy vật lý là tổ chức, hƣớng dẫn cho học sinh thực
hiện các hành động nhận thức vật lý nhƣ đã nói ở trên, để họ tái tạo đƣợc kiến
thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn liếng của mình, đồng thời làm
biến đổi bản thân học sinh, hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực của
họ. Muốn thực hiện tốt mục đích trên của hoạt động dạy, ngƣời giáo viên cần phải
nghiên cứu hoạt động học, căn cứ vào đặc điểm của hoạt động học của mỗi đối
tƣợng cụ thể để định ra những hành động dạy thích hợp, mà trƣớc hết là những
hành động để tạo ra những điều kiện thuận lợi giúp cho học sinh có thể thực hiện
tốt các hành động học tập.
1.3. Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học vật lý
1.3.1. Năng lực sáng tạo và dạy học giải quyết vấn đề
1.3.1.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
"Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay
vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị"
[Sáng tạo- Bách khoa toàn thư LX. Tập 42, trang 5]
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và
tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những
hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Nền giáo dục của hầu hết các nƣớc tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế

kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lý
thuyết về việc phát triển năng lực đã ra đời, trong đó nổi bật là “lý thuyết thích
nghi” của Jean Piaget và “lý thuyết về vùng phát triển gần ” của Lep Vƣgốtxki
Theo lí thuyết thích nghi của Piaget, những phẩm chất mới của con ngƣời
đƣợc phát triển thông qua các giai đoạn:
Mất cân bằng - điều ứng - đồng hóa - thích nghi - lập lại cân bằng ở
trình độ cao hơn.


Bằng hoạt động tích cực, tự lực, con ngƣời sáng tạo ra chính bản thân mình,
những phẩm chất mới của mình. Quá trình nhận thức thực chất là quá trình trải qua
các giai đoạn cân bằng và mất cân bằng để đạt tới sự cân bằng ở mức độ cao hơn.
Theo lí thuyết về vùng phát triển gần của Vƣgốtsxki, chỗ tốt nhất để phát
triển những phẩm chất tâm lý là vùng phát triển gần. Đó là vùng nằm giữa khả
năng đang có và nhiệm vụ mới phải thực hiện mà ta chƣa biết cách làm, nhƣng nếu
có sự cố gắng cá nhân và có sự giúp đỡ của những ngƣời cùng trình độ hoăc có
trình độ cao hơn thì cá nhân có thể tự lực thực hiện đƣợc.
- Nếu trao cho học sinh nhiệm vụ nằm trong vùng phát triển gần thì học
sinh cố gắng một chút có thể hoàn thành đƣợc.
- Sự giúp đỡ của bạn bè và thày giáo có thể hỗ trợ cho học sinh tìm ra
cách vƣợt qua khó khăn, hoàn thành nhiệm vụ.
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể.
Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì
càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra đƣợc nhiều dự đoán, nhiều phƣơng án để lựa
chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Nhƣ vậy, kiểu dạy học "thông
báo - minh hoạ" về nguyên tắc không thể rèn luyện cho học sinh năng lực sáng tạo.
Cần phải tổ chức quá trình dạy học theo kiểu giải quyết vấn đề một cách kiên trì thì
mới có thể rèn luyện cho học sinh năng lực sáng tạo đƣợc.
Theo chƣơng trình vật lí THPT mới, ngƣời ta đặc biệt chú trọng rèn luyện
cho HS khả năng dự đoán và đề xuất phƣơng án thí nghiệm nhằm kiểm tra dự

đoán, chính thông qua đó có thể phát triển năng lực sáng tạo của HS.
1.3.1.2. Dạy học giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh tranh
gay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực
tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy, tập dƣợt cho
HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong
cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH
mà phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục.


Kiểu dạy học giải quyết vấn đề (từ trƣớc đến nay vẫn quen gọi là dạy học
nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn
đề theo cách của các nhà khoa học. Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo ra cho HS
nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo. Bất
kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề. Bởi
vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là
biện pháp cơ bản để bồi dƣỡng năng lực sáng tạo cho HS.
Trong dạy học giải quyết vấn đề, HS vừa tiếp nhận đƣợc tri thức mới, vừa
lĩnh hội đƣợc phƣơng pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tƣ duy tích cực sáng
tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội : phát hiện kịp thời
và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
Phƣơng pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thƣờng
theo chu trình chung nhƣ sau:
+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
+ Đề xuất dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát.
+ Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra đƣợc bằng thực nghiệm.
+ Tiến hành thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế
không. Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì điều dự đoán
là sai, phải xây dựng dự đoán mới.
+ Phát biểu kết luận.

Sơ đồ1.1. Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học Razumôpxki

Mô hình giả định
trừu tƣợng

Các hệ quả
logic

Những sự kiện
khởi đầu

Thí nghiệm
kiểm tra

[15]


Trong chu trình trên, giai đoạn khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là
giai đoạn từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và
giai đoạn đƣa ra phƣơng án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ lý thuyết.
Trong hai giai đoạn này, không có con đƣờng suy luận lôgic mà phải chủ yếu dựa
vào trực giác.
Thí dụ: Khi xây dựng định luật Ôm toàn mạch, từ sự kiện khởi đầu: U tăng, I
giảm, HS dự đoán dòng điện trong mạch không chỉ phụ thuộc điện trở R ở mạch
ngoài mà còn phụ thuộc suất điện động và điện trở của nguồn. Từ định luật JunLenx và định luật bảo toàn và chuyển hoá năng lƣợng, HS xây dựng biểu thức định
luật Ôm toàn mạch- đây chính là hệ quả suy ra từ giả thuyết. Từ đây lại quay trở lại
thực nghiệm ban đầu chứng tỏ mối quan hệ định lƣợng giữa các đại lƣợng I, E, R,
r.
Qua việc xây dựng biểu thức định luật Ôm, HS không chỉ tiếp thu những
kiến thức liên quan mà quan trọng hơn là đƣợc rèn luyện phƣơng pháp tƣ duy khoa

học, rèn luyện năng lực sáng tạo giải quyết vấn đề.
1.3.2. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Kiến thức vật lí trong trƣờng phổ thông là những kiến thức đã đƣợc loài
ngƣời khẳng định, tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với học sinh. Việc
nghiên cứu kiến thức mới sẽ thƣờng xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi học
sinh phải đƣa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ. Trong
đó năng lực giải quyết vấn đề đƣợc hình thành và phát triển biểu hiện nhƣ sau:
+ Khả năng phát hiện đƣợc sự không đầy đủ, không thích hợp của những
kiến thức những phƣơng thức hoạt động đã biết để giải quyết vấn đề mới.
Thí dụ: Để nghiên cứu định luật Ôm cho toàn mạch, khi đƣợc yêu cầu dự
đoán về mối quan hệ U/I của mạch ngoài, HS cho rằng khi U tăng, I cũng tăng.
Nhƣng thí nghiệm chứng tỏ điều ngƣợc lại U tăng, I lại giảm. Kiến thức cũ là định
luật Ôm đoạn mạch đã học không còn phù hợp để giải quyết vấn đề mới.


+ Khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã có vào hoàn cảnh mới,
biến đổi phối hợp chúng để tìm ra đƣợc giải pháp thích hợp.
Thí dụ: Để thiết lập định luật Ôm cho toàn mạch chứa điện trở thuần ở mạch
ngoài, HS phải vận dụng những kiến thức đã biết nhƣ luật Jun- Lenxơ và định luật
bảo toàn năng lƣợng tìm quan hệ I, E, R, r.
+ Khả năng đề xuất đƣợc nhiều giải pháp để cùng giải quyết một vấn đề và
căn cứ vào hoàn cảnh cụ thể chọn ra đƣợc giải pháp hữu hiệu nhất.
Thí dụ: Để xây dựng định luật Ôm đoạn mạch chứa nguồn, HS có thể đề
xuất nhiều phƣơng án: dùng mối quan hệ về độ giảm điện thế ở hai đầu đoạn mạch
với công của dòng điện thực hiện trên các phần tử của đoạn mạch; dùng mối quan
hệ giữa công của lực điện trƣờng và độ biến thiên năng lƣợng của nguồn điện khi
điện tích chuyển động qua nguồn; dùng phƣơng pháp thực nghiệm để vẽ đồ thị của
sự phụ thuộc của hiệu điện thế theo cƣờng độ dòng điện bằng cách thay đổi điện
trở của đoạn mạch và trong điều kiện có bộ thí nghiệm dòng điện không đổi, HS
chọn cách vẽ đồ thị thực nghiệm, đặc biệt thấy rõ sự cần thiết của điện trở R 0 trong

thí nghiệm (để tránh đoản mạch khi thay đổi R).
+ Khả năng chứng minh đƣợc tính xác thực, đáng tin cậy của lời giải cho bài
toán.
Thí dụ: Để xây dựng định luật Ôm toàn mạch trƣờng hợp mạch ngoài chứa
điện trở thuần, sau khi dùng định luật bảo toàn năng lƣợng tìm quan hệ I, E, R, r,
HS quay trở lại thí nghiệm ban đầu xem xét lại sự phù hợp giữa lí thuyết và thực
nghiệm từ đó có kết luận về vấn đề đang nghiên cứu.
+ Khả năng phát hiện những mối quan hệ có tính qui luật giữa một số hiện
tƣợng nhất định trong các hiện tƣợng tự nhiên muôn hình muôn vẻ.
Thí dụ: Để xây dựng định luật Ôm toàn mạch trƣờng hợp mạch ngoài chứa
máy thu, HS tiếp tục dùng định luật Jun- Lenxơ và định luật bảo toàn năng lƣợng
xác định mối liên hệ giữa suất điện động của nguồn, suất phản điện máy thu,
cƣờng độ dòng điện, điện trở của mạch điện.
1.3.3. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề


Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong việc tự chủ hành động xây
dựng kiến thức, ngƣời giáo viên thực hiện tiến trình dạy học theo tiến trình xây
dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học. Tiến trình dạy học này gồm
các pha nhƣ sau
Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức phát biểu vấn đề
(tƣơng ứng với (1) và (2) trong sơ đồ)
Giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dƣới sự
hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và
tự nguyện thực hiện nhiệm vụ.
Quan niệm và giải pháp ban đầu của học sinh đƣợc thử thách. Học sinh ý
thức đƣợc khó khăn (vấn đề xuất hiện).
Dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên vấn đề đƣợc chính thức diễn đạt.
Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết
vấn đề (tƣơng ứng với (3) và (4) trong sơ đồ) Học sinh độc lập xoay trở vƣợt qua

khó khăn, có sự định hƣớng của giáo viên khi cần.
Học sinh diễn đạt, trao đổi với ngƣời khác trong nhóm về cách giải quyết
vấn đề và kết quả thu đƣợc, qua đó có thể chỉnh lí, hoàn thiện tiếp. Dƣới sự hƣớng
dẫn của giáo viên, hành động của học sinh đƣợc định hƣớng phù hợp với tiến trình
nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần.
Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới (tƣơng ứng với
(5) và (6) trong sơ đồ)
Dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây dựng
đƣợc.
Giáo viên chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới.
Học sinh chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.


Sơ đồ 1.2. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Pha thứ nhất
Chuyển giao
nhiệm vụ, bất
ổn hoá tri thức,
phát biểu vấn
đề

(1) Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Pha thứ hai
Học sinh hành
động độc lập tự
chủ, trao đổi
tìm tòi giải
quyết vấn đề

(3) Giải quyết vấn đề:

(2) Phát biểu vấn đề bài toán

Suy đoán, thực hiện giải pháp

(4) Kiểm tra, xác nhận kết quả, xem xét
sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm

Pha thứ ba
Tranh luận,
thể chế hoá,
vận dụng tri
thức mới

(5) Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo
vệ kết quả

(6) Trình bày, thông báo, thảo luận, Vận
dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ
đặt ra tiếp theo

[21]
Ví dụ : Khi dạy kiến thức Định luật Ôm toàn mạch, các pha của tiến trình
dạy học có thể nhƣ sau
Pha thứ nhất - (1) Tình huống: mâu thuẫn giữa kiến thức về định luật Ôm
đoạn mạch đã học ở lớp 9 với kết quả TN U(I) của mạch điện kín.
- (2) Vấn đề bài toán: Vậy I trong mạch phụ thuộc gì và phụ
thuộc nhƣ thế nào?

Pha thứ hai - (3) Suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp: I phụ thuộc E,
R, r.


Dùng định luật bảo toàn năng lƣợng tìm quan hệ I, E, R, r.
- (4) Thí nghiệm kiểm chứng chứng tỏ mối quan hệ định lƣợng
giữa các đại lƣợng I, E, R,r.
Pha thứ ba - (5) Trình bày định luật Ôm toàn mạch.
- (6) Từ biểu thức định luật tìm câu trả lời cho kết quả thực
nghiệm.
1.4. Sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
1.4.1. Thí nghiệm trong dạy học vật lí

1.4.1.1. Chức năng của thí nghiệm theo quan điểm nhận thức
Theo quan điểm lí luận nhận thức thì thí nghiệm có những chức năng sau đây :
- Thí nghiệm là phương tiện thu nhận tri thức
Thí nghiệm là một phƣơng tiện quan trọng của hoạt động nhận thức của con
ngƣời, thông qua thí nghiệm con ngƣời đã thu nhận đƣợc những tri thức khoa học
cần thiết nhằm nâng cao năng lực của bản thân để có thể tác động và cải tạo thực
tiễn. Trong dạy học, thí nghiệm là phƣơng tiện của hoạt động nhận thức của HS, nó
giúp ngƣời học trong việc tìm kiếm và thu nhận kiến thức khoa học cần thiết.
- Thí nghiệm là phương tiện kiểm tra tính đúng đắn của những tri thức đã
thu nhận.
Trong khoa học, phƣơng pháp thực nghiệm đƣợc coi là "hòn đá thử vàng"
của mọi tri thức chân chính. Bởi vậy, có thể nói thí nghiệm có chức năng trong
việc kiểm tra tính đúng đắn của tri thức đã thu nhận.
- Thí nghiệm là phương tiện để vận dụng tri thức vào thực tiễn
Trong quá trình vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào việc thiết kế và chế
tạo các thiết bị kĩ thuật, ngƣời ta gặp phải những khó khăn nhất định do tính khái
quát và trừu tƣợng của các tri thức cần vận dụng, cũng nhƣ bởi tính phức tạp của

các thiết bị kĩ thuật cần chế tạo.Trong trƣờng hợp đó thí nghiệm đƣợc sử dụng với
tƣ cách là phƣơng tiện thử nghiệm cho việc vận dụng tri thức vào thực tiễn.
- Thí nghiệm là một bộ phận của các phương pháp nhận thức.


Thí nghiệm luôn đóng một vai trò rất quan trọng trong các phƣơng pháp
nhận thức khoa học, chẳng hạn : Đối với phƣơng pháp thực nghiệm, thí nghiệm
luôn có mặt ở nhiều khâu khác nhau: làm xuất hiện vấn đề nghiên cứu, kiểm tra
tính đúng đắn của các giả thuyết. Trong phƣơng pháp mô hình, thí nghiệm giúp ta
thu thập các thông tin về đối tƣợng gốc làm cơ sở cho việc xây dựng mô hình.
Ngoài ra đối với mô hình vật chất, điều bắt buộc là ngƣời ta phải tiến hành các thí
nghiệm thực sự với nó. Cuối cùng, nhờ những kết quả của các thí nghiệm đƣợc tiến
hành trên vật gốc tạo cơ sở để đối chiếu với kết quả thu đƣợc từ mô hình, qua đó
để có thể kiểm tra tính đúng đắn của mô hình đƣợc xây dựng và chỉ ra giới hạn áp
dụng của nó.
1.4.1.2. Chức năng của thí nghiệm theo quan điểm lý luận dạy học
Trong dạy học vật lý, thí nghiệm đóng một vai trò cực kì quan trọng, theo
quan điểm lý luận dạy học, vai trò đó đƣợc thể hiện những mặt sau :
- Thí nghiệm có thể được sử dụng trong tất cả các giai đoạn khác nhau của
tiến trình dạy học.
Thí nghiệm vật lí có thể đƣợc sử dụng trong tất cả các giai đoạn khác nhau
của tiến trình dạy học: đề xuất vấn đề nghiên cứu, giải quyết vấn đề (hình thành
kiến thức, kĩ năng mới), củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng,
kĩ xảo của HS.
- Thí nghiệm góp phần vào việc phát triển toàn diện HS
Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học góp phần quan trọng vào việc hoàn
thiện những phẩm chất và năng lực của HS, đƣa đến sự phát triển toàn diện cho
ngƣời học. Trƣớc hết, thí nghiệm là phƣơng tiện nhằm góp phần nâng cao chất
lƣợng kiến thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vật lí cho HS. Nhờ thí nghiệm HS có
thể hiểu sâu hơn bản chất vật lí của các hiện tƣợng, định luật, quá trình... đƣợc

nghiên cứu và do đó có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS sẽ linh
hoạt và hiệu quả hơn.
- Thí nghiệm là phương tiện góp phần quan trọng vào việc giáo dục kĩ thuật
tổng hợp cho HS.


Qua tiến hành thí nghiệm HS có cơ hội trong việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo
thực hành, góp phần thiết thực vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS. Thí
nghiệm còn là điều kiện để HS rèn luyện những phẩm chất của ngƣời lao động
mới, nhƣ : đức tính cẩn thận, kiên trì, trung thực...
- Thí nghiệm là phương tiện kích thích hứng thú học tập của HS
Thí nghiệm là phƣơng tiện gây hứng thú, là yếu tố kích thích tính tò mò ham
hiểu biết của HS học tập, nhờ đó làm cho các em tích cực và sáng tạo hơn trong
quá trình nhận thức.
- Thí nghiệm là phương tiện tổ chức các hình thức hoạt động của HS.
Thí nghiệm là phƣơng tiện tổ chức các hình thức làm việc độc lập hoặc tập
thể, qua đó góp phần bồi dƣỡng các phẩm chất đạo đức của HS. Qua thí nghiệm
đòi hỏi HS phải làm việc tự lực hoặc phối hợp tập thể, nhờ đó có thể phát huy vai
trò cá nhân hoặc tính cộng đồng trách nhiệm trong công việc của các em.
- Thí nghiệm vật lí góp phần làm đơn giản hoá các hiện tượng và quá trình
vật lí
Thí nghiệm vật lí góp phần đơn giản hoá hiện tƣợng, tạo trực quan sinh động
nhằm hỗ trợ cho tƣ duy trừu tƣợng của HS, giúp cho HS tƣ duy trên những đối
tƣợng cụ thể, những hiện tƣợng và quá trình đang diễn ra trƣớc mắt họ. Các hiện
tƣợng trong tự nhiên xảy ra vô cùng phức tạp, có mối quan hệ chằng chịt lấy nhau,
do đó không thể cùng một lúc phân biệt những tính chất đặc trƣng của từng hiện
tƣợng riêng lẻ, cũng nhƣ không thể cùng một lúc phân biệt đƣợc ảnh hƣởng của
tính chất này lên tính chất khác. Chính nhờ thí nghiệm vật lí đã góp phần làm đơn
giản hoá các hiện tƣợng, làm nổi bật những khía cạnh cần nghiên cứu của từng
hiện tƣợng và quá trình vật lí giúp cho HS dễ quan sát, dễ theo dõi và dễ tiếp thu

bài.
Ngoài ra, thí nghiệm vật lí hiểu theo nghĩa rộng còn là một trong những
PPDH vật lí ở trƣờng phổ thông. Đó là cách thức hoạt động của thầy và trò, giúp
cho trò tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng, kĩ xảo, đặc biệt là kĩ năng, kĩ xảo thực


hành. Thêm vào đó, thí nghiệm còn có tác dụng giúp cho việc dạy học vật lý tránh
đƣợc tính chất giáo điều hình thức đang phổ biến trong dạy học hiện nay.
Cuối cùng, thí nghiệm vật lí còn góp phần giúp cho HS củng cố niềm tin
khoa học nhằm hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho HS.
1.4.2. Thí nghiệm vật lí với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
1.4.2.1. Thí nghiệm nhằm phát hiện vấn đề
- Dùng thí nghiệm để cung cấp các sự kiện mới.
Thí nghiệm vật lí có thể góp phần làm xuất hiện vấn đề, xuất hiện một mâu
thuẫn: đó là một hiện tƣợng lạ mà học sinh chƣa từng biết đến, hoặc không ngờ sẽ
xảy ra nhƣ thế, hoặc đã biết, đã gặp nhƣng không hiểu nguyên nhân vì đâu; Gợi
hứng thú, nhu cầu nhận thức: gây cảm xúc mạnh, làm cho học sinh ngạc nhiên
hoặc đáp ứng đƣợc một nhu cầu thực tế mà họ quan tâm.
Thí dụ: Để nghiên cứu định luật Ôm cho toàn mạch, khi đƣợc yêu cầu dự
đoán về mối quan hệ U/I của mạch ngoài, HS cho rằng khi U tăng, I cũng tăng.
Nhƣng thí nghiệm chứng tỏ điều ngƣợc lại U tăng, I lại giảm. Mâu thuẫn nảy sinh
tạo cho HS hứng thú, tích cực tìm câu trả lời cho vấn đề mới phát sinh
- Dẫn dắt học sinh phát hiện ra mâu thuẫn nhận thức.
Trƣớc khi cho học sinh quan sát thí nghiệm cần chuẩn bị cho học sinh về
mặt tâm lý để khi quan sát thí nghiệm họ tự phát hiện ngay ra mâu thuẫn, chỗ bế
tắc trong tƣ duy, thích thú vì thoả mãn sự tò mò, hào hứng vì đã thoả mãn đƣợc
một điều mong ƣớc từ lâu.
1.4.2.2. Thí nghiệm nhằm giải quyết vấn đề
Nhƣ ta đã biết hoạt động tìm tòi, nghiên cứu của học sinh theo phƣơng pháp
thực nghiệm phải trải qua nhiều giai đoạn, trong đó có hai giai đoạn quan trọng là

đƣa ra dự đoán và kiểm tra dự đoán. Trong vật lý những dự đoán lý thuyết chỉ
đƣợc coi là đúng đắn, là chân lý khi chúng phù hợp với thực tiễn, phù hợp với kết
quả thí nghiệm. Nhƣ vậy thí nghiệm có vai trò quyết định trong việc đánh giá một
dự đoán là đúng hay sai. Tuy nhiên thí nghiệm chỉ có thể khẳng định hay bác bỏ dự
đoán khi hệ quả của dự đoán đúng quy tắc. Nhiều khi không thể từ một dự đoán


khái quát có thể nhìn thấy ngay một hệ quả cụ thể trong thực tế mà phải trải qua
một chuỗi suy luận trung gian.
Thí dụ: ở bài định luật Ôm toàn mạch, thí nghiệm vừa có vai trò đề xuất vấn
đề nghiên cứu vừa có vai trò kiểm tra giả thuyết. Còn ở bài Định luật Ôm đoạn
mạch, thí nghiệm là khâu quyết định giúp xây dựng kiến thức.
1.5.Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học Vật lí
1.5.1. Quan niệm về thiết kế bài học Vật lý
Thiết kế bài dạy là công việc quan trọng của GV vật lí trƣớc khi tổ chức hoạt
động học tập của HS ở trên lớp, bao gồm việc nghiên cứu chƣơng trình, SGK và tài
liệu tham khảo để xác định mục tiêu dạy học, lựa chọn kiến thức cơ bản nhu cầu
kiến thức ở HS, xác định các hình thức tổ chức dạy học và các phƣơng pháp,
PTDH thích hợp, xác định hình thức củng cố, vận dụng tri thức đã học ở bài vào
việc tiếp nhận kiến thức mới hoặc vận dụng vào trong thực tế cuộc sống. Thiết kế
bài dạy học vật lí bao gồm cả việc dự kiến các tình huống sƣ phạm xảy ra trong bài
dạy và cách ứng xử thích hợp của GV. Các tình huống đó có thể liên quan đến thời
gian, PTDH, đối tƣợng HS, kiến thức thực tế liên quan đến bài dạy học.
Sản phẩm của việc thiết kế bài dạy bao gồm giáo án và toàn bộ những suy
nghĩ về tiến trình dạy học sẽ diễn ra trong tiết học.
1.5.2. Yêu cầu chung của việc thiết kế phương án dạy học
Sự hiểu logic khoa học, yêu cầu của chƣơng trình, cấu trúc nội dung kiến
thức SGK, điều kiện vật chất và thời gian cụ thể, trình độ, đặc điểm của học sinh là
cơ sở cần thiết để ngƣời GV suy nghĩ, xác định phƣơng án tổ chức chỉ đạo hoạt
động học tập của HS trong mỗi giờ họ. Khi soạn bài GV cần trả lời các câu hỏi

sau:
* Cần cho học sinh lĩnh hội kiến thức, kĩ năng gì?
* Con đƣờng dẫn tới sự chiếm lĩnh đƣơc kiến thức, kĩ năng đó là nhƣ
thế nào? Phải chỉ đạo hành động gì của học sinh và chỉ đạo nhƣ thế nào để đảm
bảo cho học sinh chiếm lĩnh đƣợc kiến thức kĩ năng đó một cách sâu sắc, đồng thời
đạt đƣợc hiệu quả giáo dục thái độ.