Tổ chức dạy học chủ đề công, năng lượng, công suất (vật lí 10) theo định hướng giáo dục STEM cho học sinh dân tộc nội trú

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM



--------

--------

HOÀNG THỊ THANH HƯỜNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ "CÔNG, NĂNG LƯỢNG, CÔNG SUẤT"
(VẬT LÍ 10) THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM CHO HỌC SINH
DÂN TỘC NỘI TRÚ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM



--------

--------

HOÀNG THỊ THANH HƯỜNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ "CÔNG, NĂNG LƯỢNG, CÔNG
SUẤT" (VẬT LÍ 10) THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM CHO
HỌC SINH DÂN TỘC NỘI TRÚ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Cao Tiến Khoa

Thái Nguyên, năm 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan: Luận văn này là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi. Số
liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chưa từng
được công bố, sử dụng trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào.

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020
Tác giả

Hoàng Thị Thanh Hường

XÁC NHẬN

XÁC NHẬN

CỦA KHOA VẬT LÝ

CỦA NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS. Cao Tiến Khoa

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới TS. Cao Tiến Khoa đã tận tình hướng dẫn tôi
trong suốt thời gian học tập và quá trình làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên,
Khoa Vật lý và Phòng Đào tạo (Sau đại học) của trường đã tạo mọi điều kiện cho tôi
hoàn thành chương trình học.
Tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô giảng viên thuộc Bộ môn Giáo dục Vật lý

- khoa Vật lý Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong
quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các phòng chức năng cùng toàn thể
các thầy cô giáo trong ban khoa học tự nhiên và đặc biệt các thầy cô giáo giảng dạy
bộ môn Vật lí của trường PT Vùng Cao Việt Bắc đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi
thực nghiệm sư phạm và hoàn thành luận văn này.
Luận văn này được hoàn thành tại Trường Đại học Sư Phạm - Đại học
Thái Nguyên.

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020
Tác giả

Hoàng Thị Thanh Hường

ii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN...................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN........................................................................................................... ii
MỤC LỤC...............................................................................................................iii
DANH MỤC HÌNH................................................................................................. vi
DANH MỤC BẢNG............................................................................................... vii
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT............................................................... viii
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI..................................................................................... 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU............................................................................. 2
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC............................................................................. 2
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU............................................. 2
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU............................................................................. 2
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU..................................................................... 3
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU................................................................................ 3
8. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI................................................................................ 3
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN........................................................................ 3
Chương I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRƯỜNG THPT DÂN TỘC NỘI TRÚ.................................................................... 4
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU................................................. 4
1.2. VAI TRÒ VÀ THỰC TRẠNG GIÁO DỤC STEM........................................ 5
1.2.1. Vai trò của giáo dục STEM trong dạy học vật lí ở trường THPT...........5
1.2.2. Thực trạng giáo dục STEM ở Việt Nam.................................................6
1.2.3. Tìm hiểu thực trạng việc dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở
trường phổ thông Vùng cao Việt Bắc...........................................................6
1.2.4. Lợi thế của việc tổ chức dạy học STEM trong dạy học ở trường nội trú 9

1.3. NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH.............................10
1.3.1. Khái niệm năng lực.............................................................................. 10
1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề là gì?......................................................... 11
1.3.3. Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề........................................... 11
1.3.4. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề............................................... 11
iii


1.3.5. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề........................14
1.3.6. Quy trình tổ chức dạy học chủ đề theo định hướng giáo dục STEM nhằm

phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh DTNT..........................16
1.4. TÌM HIỂU CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ 2018.............................................. 18
1.4.1. Nội dung khái quát:.............................................................................. 18
Chương trình giáo dục phổ thông mới môn Vật lí 2018 sẽ được thực hiện sau
2024 (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng
12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) [3].......................... 18
Nội dung kiến thức khái quát môn vật lí trong chương trình THPT bao
gồm:........................................................................................................... 18
1.4.2. Thời lượng thực hiện chương trình:...................................................... 19
1.4.3. Nội dung, yêu cầu cần đạt chủ đề “Công, năng lượng, công suất” trong
chương trình vật lí 10................................................................................. 20
1.4.4. So sánh cấu trúc chủ đề nghiên cứu trong chương trình mới và chương
trình hiện hành............................................................................................ 21
1.5. TÌM HIỂU ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ GIÁO DỤC CỦA HỌC SINH TRƯỜNG
THPT DTNT....................................................................................................... 21
1.5.1. Đặc điểm về hoạt động học tập............................................................ 22
1.5.2. Đặc điểm tâm lý xã hội của học sinh trường DTNT............................. 22
1.5.3. Đặc điểm phát triển thể chất của học sinh trường DTNT.....................24
1.6. TÌM HIỂU THỰC TRẠNG VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “CÔNG,

NĂNG LƯỢNG, CÔNG SUẤT” Ở TRƯỜNG THPT DTNT............................26
1.6.1. Mục đích điều tra................................................................................. 26
1.6.2. Phương pháp, nội dung điều tra............................................................ 26
1.6.3. Kết quả điều tra.................................................................................... 26
KẾT LUẬN CHƯƠNG I........................................................................................ 31
Chương II. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “CÔNG, NĂNG
LƯỢNG, CÔNG SUẤT” (VẬT LÍ 10) THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM
32
2.1. PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC CHUNG, NĂNG LỰC ĐẶC THÙ.................32
2.1.1. Phẩm chất, năng lực chung................................................................... 32
2.1.2. Năng lực khoa học tự nhiên.................................................................. 32
iv


2.2. BẢNG PHÂN TÍCH CHỦ ĐỀ..................................................................... 35
2.3. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC.......................................................... 38
2.3.1. Chuỗi hoạt động và mạch nội dung...................................................... 38
2.3.2. Kế hoạch dạy học................................................................................. 39
2.3.3. Xây dựng các tiêu chí đánh giá............................................................ 55
KẾT LUẬN CHƯƠNG II....................................................................................... 63
Chương III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................. 64
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................64
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm..................................................... 64
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.................................................... 64
3.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............64
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm.................................................... 64
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..................................................... 65
3.3. CÁC BÀI THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................... 65
3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................. 65
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................... 67

3.5.1. Các căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.........................67
3.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm.............................................................. 67
KẾT LUẬN CHƯƠNG III...................................................................................... 78
KẾT LUẬN CHUNG.............................................................................................. 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................... 80
Phụ lục.................................................................................................................... 82

v


DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Nhóm 4 báo cáo kết quả phiếu học tập 1................................................. 68
Hình 3.2. Nhóm 2 báo cáo kết quả phiếu học tập 2................................................. 68
Hình 3.3. Nhóm 3 báo cáo kết quả phiếu học tập 3................................................. 68
Hình 3.4. Hình ảnh báo cáo thiết kết mô hình của nhóm 1..................................... 69
Hình 3.5. Một số hình ảnh trong giờ học bài “Công và năng lượng”......................70
Hình 3.6. Hình ảnh trong hoạt động chế tạo và thực nghiệm mô hình vi biên trên
máng trượt của nhóm 1 và nhóm 2.......................................................................... 70
Hình 3.7. Hình ảnh trong hoạt động chế tạo và thực nghiệm mô hình con lắc Newton

của nhóm 3 và nhóm 4............................................................................................ 71
Hình 3.8. Hoạt động báo cáo sản phẩm của các nhóm............................................ 71
Hình 3.9. Một số hình ảnh học sinh hoạt động nhóm khi tham gia vào hoạt động học
tập........................................................................................................................... 72
Hình 3.10. Một số hình ảnh học sinh tích cực tham gia xây dựng bài.....................72

vi


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Mức độ tham gia các hoạt động của HS trong giờ học Vật lí....................7
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của Giáo viên........................7
Bảng 1.3. Những khó khăn khi thực hiện dạy học STEM......................................... 8
Bảng 1.4. Thành tố năng lực, chỉ số hành vi, mức độ biểu hiện của NLGQVĐ......11
Bảng 2.1. Biểu hiện cụ thể của các NL thành phần của NLKHTN [17]..................32
Bảng 2.2. Bảng phân tích chủ đề “Công, năng lượng, công suất”...........................35
Bảng 3.1 Tiêu chí đánh giá thực hiện nhiệm cụ học tập của HS trong bài học “Công
và năng lượng”........................................................................................................ 55
Bảng 3.2 Tiêu chí đánh giá thực hiện nhiệm cụ học tập của HS trong bài học “Động
năng và thế năng”.................................................................................................... 57
Bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá bài trình bày báo cáo................................................... 62
Bảng 3.1. Bảng phân phối kết quả điểm bài kiểm tra.............................................. 77

vii


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

THPT

Trung học phổ thông

4

DTNT

Dân tộc nội trú

5

PT

Phổ thông

6

THCS

Trung học cơ sở

7

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

8

NL

Năng lực

9

KHTN

Khoa học tự nhiên

10

PHT

Phiếu học tập

viii


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong những năm gần đây ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới nhằm nâng
cao chất lượng dạy và học. Trong đó trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học. Việc

thiếu sự liên kết giữa kiến thức và thực tiễn, hay việc người học thiếu kỹ năng giải
quyết các vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức đã học không chỉ là những vấn đề riêng
của giáo dục Việt Nam mà là vấn đề cần giải quyết của hầu hết các nước đang phát
triển. Trong xu thế phát triển của kinh tế toàn cầu, giáo dục STEM đã trở thành chủ để
quan trọng trong các cuộc thảo luận và các sự kiện giáo dục ở Việt Nam và các nước
trên thế giới. Trong những năm gần đây ở Việt Nam đã có nhiều hoạt động để dần đưa
quan điểm giáo dục STEM tới giáo viên và học sinh, thông qua các cuộc hội thảo đưa
thông tin tiếp cận giáo dục STEM: Hội thảo “Giáo dục STEM trong chương trình giáo
dục phổ thông mới” ngày 25 tháng 7 năm 2017 tại Hà Nội; Hội thảo Quốc tế STEM
“STEM nền tảng vững chắc cho học sinh trong kỷ nguyên số” Đây là Hội thảo Quốc tế
về STEM dành cho lứa tuổi học sinh lần đầu tiên được tổ chức tại Việt Nam vào ngày
18 tháng 11 năm 2018; Hội thảo “Giáo dục STEM tại thành phố HỒ CHÍ MINH và yêu
cầu phát triển các kĩ năng thế kỉ XXI, các sáng kiến đổi mới sáng tạo vì xã hội” tháng
11 năm 2018; Hội thảo “Giáo dục STEM và vị thế của Việt Nam” tháng 1 năm 2019 tại
trường ĐHSP Hà Nội 2…[13]

“Bản chất của giáo dục STEM là thông qua việc tích hợp các môn học để trang
bị cho người học khả năng vận dụng tổng hợp những kiến thức và kĩ năng cần thiết
liên quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyết
các tình huống và yêu cầu của thực tiễn”. [13]
Thông qua các hoạt động học tập gắn kết kiến thức với thực tiễn, công nghệ, qua
thiết kế và tính toán để tạo được kết quả phù hợp nhất với nhu cầu của xã hội, giáo dục
STEM vừa có ưu thế trong việc phát triển năng lực của người học một cách toàn diện,
vừa giúp việc học trở nên thú vị và qua đó kích thích hứng thú học tập của người học,
rất phù hợp với định hướng phát triển năng lực người học đặc biệt năng lực giải quyết
vấn đề, mà chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đang
chuẩn bị thực hiện (Chương trình giáo dục phổ thông môn Vật lí - (Ban hành kèm theo
Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo)). Căn cứ vào những yêu cầu cần đạt

1


của các chủ đề, nội dung trong chương trình giáo dục phổ thông môn Vật lí, tôi thấy
chủ đề “Công, năng lượng, công suất” liên quan đến những hiện tượng gần gũi
trong đời sống hàng ngày, nội dung chủ yếu là sự chuyển hóa năng lượng từ dạng
này sang dạng khác. Đồng thời với tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục
STEM, giúp học sinh hiểu biết kiến thức một cách sâu sắc qua đó vận dụng kiến
thức đã học vào giải thích các hiện tượng thực tế, phát huy được tính tích cực sáng
tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Với những lí do trên cùng với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy
học vật lí ở trường trung học phổ thông dân tộc nội trú, tôi chọn đề tài: “Tổ chức
dạy học chủ đề “Công, năng lượng, công suất” (vật lí 10) theo định hướng giáo
dục STEM cho học sinh dân tộc nội trú”
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
- Tổ chức dạy học chủ đề “Công, năng lượng, công suất” theo định hướng
giáo dục STEM.
- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh dân tộc nội trú.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu tổ chức dạy học chủ đề “Công, năng lượng, công suất” theo định hướng
giáo dục STEM thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. Khách thể: Các nội dung kiến thức cơ bản trong các bài học “Công và
năng lượng”; “Động năng và thế năng”; ở chương trình vật lý lớp 10 THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học vật lí ở trường phổ thông
dân tộc nội trú Vùng Cao Việt Bắc.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học tích hợp STEM, quan điểm giáo dục
- Nghiên cứu lí luận về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Nghiên cứu các đặc điểm tâm lý giáo dục của học sinh dân tộc nội trú.

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa hiện hành, chương trình giáo dục
phổ thông môn Vật lí 2018 và các tài liệu tham khảo có liên quan đến chủ đề “Công,
năng lượng, công suất”.
2


- Nghiên cứu giải pháp việc tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM
ở trường trung học phổ thông dân tộc nội trú thông qua dạy một số kiến thức trong
chủ đề “Công, năng lượng, công suất” (vật lí 10).
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá tính khả thi của đề tài.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Phương pháp nghiên cứu lí luận.
- Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục. Điều tra thực tế, tổng kết kinh
nghiệm.
- Phương pháp thống kê toán học
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Tổ chức dạy học chủ đề “Công, năng lượng, công suất” (vật lí 10) theo định
hướng giáo dục STEM cho học sinh lớp 10 trường phổ thông Vùng Cao Việt Bắc.
8. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Trình bày có hệ thống về cơ sở lí luận dạy học tích hợp STEM.
- Xây dựng được tiến trình dạy học hai bài học trong chủ đề “Công, năng
lượng, công suất” – vật lí 10, theo định hướng giáo dục STEM phát triển được năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh dân tộc nội trú.
- Kết quả của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh
trong dạy học vật lí ở các trường phổ thông dân tộc nội trú.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, bao gồm 3 chương:
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo định
hướng giáo dục STEM trong dạy học vật lí ở trường THPT dân tộc nội trú.
Chương II: Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề “Công, năng lượng, công

suất” (Vật lí 10) theo định hướng giáo dục STEM phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh trường trung học phổ thông dân tộc nội trú.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm

3


Chương I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
Ở TRƯỜNG THPT DÂN TỘC NỘI TRÚ
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
STEM có nguồn gốc từ quỹ khoa học quốc gia (NSF) vào những năm 1990 và đã
được sử dụng như một cụm từ viết tắt chung cho mọi sự kiện, chính sách, chương trình
hoặc liên quan đến một số môn học thuộc bốn lĩnh vực Science (Khoa học),
Technology (Công nghệ), Engineering (Kỹ thuật) và Math (Toán học); còn giáo dục
STEM là một quan điểm dạy học theo tiếp cận liên ngành từ hai trong số bốn lĩnh vực
nêu trên trở lên, trong đó nội dung học tập được gắn với thực tiễn, còn phương pháp
học tập được gắn với thực hành để học sinh làm quen với việc phát triển ý tưởng sáng
tạo và nắm bắt định hướng nghề nghiệp ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường.

Giáo dục STEM là cách tiếp cận liên môn trong học tập, ở đó những khái niệm
học thuật chính xác được kết hợp với bài học thực tiễn khi học sinh vận dụng khoa
học, công nghệ, kĩ thuật, toán học trong một bối cảnh cụ thể tạo nên sự kết nối giữa
nhà trường, cộng đồng, việc làm và hoạt động kinh doanh toàn cầu.
Có thể nói, giáo dục STEM không hướng đến mục tiêu đào tạo để học sinh trở
thành những nhà toán học, nhà khoa học, kĩ sư hay kĩ thuật viên, mà chủ yếu là
trang bị cho học sinh kiến thức, kĩ năng để làm việc và phát triển trong thế giới công
nghệ hiện đại ngày nay.
Giáo dục STEM không còn xa lạ với thế giới; ở Việt nam những năm gần đây

cũng đã được áp dụng rộng rãi ở nhiều địa phương. Bộ giáo dục và Đào tạo (GD –
ĐT) và Sở GD – ĐT đã có những đợt tập huấn cho cán bộ quản lý và giáo viên các
trường tiếp cận. Hiện nay, cả nước chưa có chương trình dạy học STEM, Bộ GD –
ĐT mới chỉ ban hành dự thảo tài liệu tập huấn xây dựng và thực hiện các chủ đề
giáo dục STEM trong trường trung học để định hướng triển khai.
Trong những năm gần đây đã có không ít đề tài nghiên cứu về định hướng dạy
học STEM thuộc các lĩnh vực khoa học tự nhiên. Với tính chất đặc thù của bộ môn Vật
lí, là môn khoa học tự nhiên gắn liền với đời sống, tự nhiên và khoa học kĩ thuật. Qua
tìm hiểu tôi thấy trong những năm gần đây, đã có một số luận văn tìm hiểu về

4


vấn đề tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM: Luận văn thạc sĩ Nguyễn
Ngọc Ánh (2019 - Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề STEM về các kiến thức “năng
lượng và chuyển hóa năng lượng” nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh lớp
9); Luận văn thạc sĩ Nguyễn Minh Nguyệt (2019 – Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng
tạo trong dạy học các kiến thức “Dòng điện xoay chiều lớp 9” nhằm phát triển năng lực
sáng tạo của học sinh); Luận văn thạc sĩ Nguyễn Đức Huỳnh (2019 – Tổ chức dạy học
chủ đề tích hợp STEM “Các định luật bảo toàn” nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề thực tiễn cho học sinh ở trường trung học phổ thông); Luận văn thạc sĩ Đỗ Thị
Thanh Hải ( 2018 - Tổ chức hoạt động dạy học STEM về dòng điện xoay chiều (vật lí
12) nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh)…

Các luận văn nêu trên đã tổ chức được một số chủ đề theo dạy học theo định
hướng giáo dục STEM cho học sinh THCS, THPT tuy nhiên đối với học sinh trường
dân tộc nội trú, với một số đặc điểm mang tính chất đặc thù thì việc tổ chức dạy học
theo định hướng này sẽ có ưu việt hay hạn chế gì so với học sinh trường phổ thông
thông thường, đây là vấn đề cần nghiên cứu.
Chủ đề “Công, năng lượng, công suất” là một chủ đề mới trong chương trình

giáo dục phổ thông 2018, kiến thức trong chủ đề có nhiều nội dung gắn liền với
thực tiễn đời sống. Do vậy Tổ chức dạy học chủ đề “công, năng lượng, công
suất” (vật lí 10) theo định hướng giáo dục STEM cho học sinh dân tộc nội trú là
một vấn đề cần được nghiên cứu.
1.2. VAI TRÒ VÀ THỰC TRẠNG GIÁO DỤC STEM
1.2.1. Vai trò của giáo dục STEM trong dạy học vật lí ở trường THPT
Trong mỗi bài học theo chủ đề STEM, học sinh được đặt trước một tình huống
có vấn đề thực tiễn cần giải quyết liên quan đến các kiến thức khoa học cần dạy, học
sinh phải tìm tòi, nghiên cứu những kiến thức thuộc các môn học có liên quan đến
vấn đề đó (qua sách giáo khoa, học liệu, thiết bị thí nghiệm, thiết bị công nghệ) và
sử dụng chúng để giải quyết vấn đề đặt ra. Học sinh sẽ được học kiến thức gắn liền
với những ứng dụng của nó trong công nghệ và kĩ thuật; vận dụng kiến thức học
được để tiếp tục sáng tạo về khoa học, công nghệ và kĩ thuật.
Như vậy, giáo dục STEM sẽ giúp thực hiện được mục tiêu phát triển năng lực
và phẩm chất của học sinh đáp ứng yêu cầu mới.
5


1.2.2. Thực trạng giáo dục STEM ở Việt Nam
Theo ông Đỗ Hoàng Sơn, một thành viên của Liên minh STEM, giáo dục
STEM đã được thử nghiệm ở Việt Nam từ năm học 2006-2007, khi Bộ Giáo dục và
Đào tạo thử nghiệm việc thành lập các nhóm nghiên cứu khoa học tại một số trường
THPT để chuẩn bị tham gia cuộc thi khoa học – kỹ thuật Intel ISEF cấp tỉnh/thành
phố. Đến nay, cuộc thi này đã được tổ chức ở các cấp cơ sở, tỉnh/thành phố, và quốc
gia để chọn ra những nhóm xuất sắc nhất đi thi quốc tế. [13]
Sau đó, vào đầu những năm 2010, bắt đầu xuất hiện các doanh nghiệp nhập
chương trình giáo dục STEM từ nước ngoài về và đưa vào dạy ngoại khóa tại một
số trường phổ thông ở những thành phố lớn.
Ngày hội STEM quy mô quốc gia được tổ chức lần đầu tiên vào năm 2015 chính
là sự kiện mở đầu cho việc xã hội hóa hoạt động giáo dục STEM một cách rộng rãi. Kể

từ đó, với sự tham gia của nhiều doanh nghiệp, tổ chức trong nước và quốc tế, trường
đại học, viện nghiên cứu cũng như các cá nhân, giáo dục STEM đã được triển khai ở
hàng trăm trường phổ thông, phần nhiều trong số đó là ở các tỉnh nông thôn và miền
núi, trong điều kiện chưa được Nhà nước chính thức cấp ngân sách. [13]
1.2.3. Tìm hiểu thực trạng việc dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở trường

phổ thông Vùng cao Việt Bắc
1.2.3.1. Mục đích điều tra
Một trong những căn cứ để soạn thảo tiến trình dạy học nhằm phát triển năng
lực GQVĐ của học sinh là những khó khăn của học sinh trong quá trình học tập. Vì
vậy, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu thực tế dạy học tích hợp STEM tại trường phổ
thông Vùng Cao Việt Bắc nhằm thu được một số thông tin:
- Thực tiễn về việc áp dụng dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở trường
PTDTNT.
- Những khó khăn khi triển khai thực hiện dạy học STEM ở trường PTDTNT.
- Tình hình dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở trường PT Vùng Cao
Việt Bắc
1.2.3.2. Phương pháp điều tra
Để đạt được mục đích trên chúng tôi đã tiến hành:
+ Điều tra GV: trao đổi trực tiếp, phiếu điều tra.
6


+ Điều tra HS: trao đổi trực tiếp, phiếu điều tra.
1.2.3.3. Kết quả điều tra
Với mục đích và phương án đã đề ra, chúng tôi tiến hành điều tra trên 45 giáo
viên giảng dạy các môn Toán, Tin và các môn khoa học tự nhiên cùng với 200 học
sinh (tương ứng 4 lớp) ở trường PT Vùng Cao Việt Bắc. Qua điều tra chúng tôi thu
được một số kết quả sau:
Bảng 1.1. Mức độ tham gia các hoạt động của HS trong giờ học Vật lí

Mức độ

Thường xuyên

Đôi khi

Không

Các hoạt động

Số
lượng

%

Số
lượng

%

Số
lượng

%

HS tham gia vào hoạt động nhóm

122

61

68

34

10

5

HS được chuẩn bị một số thí
nghiệm bổ trợ cho nội dung bài học

0

0

142

71

58

29

HS được giáo nhiệm vụ tạo ra sản
phẩm thực tế sau các bài học

0

0

46

23

154

77

HS được học bài học tích hợp liên
môn

0

0

46

23

154

77

HS được học bài học tổ chức theo
định hướng giáo dục STEM

0

0

0

0

200

100

Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của Giáo viên
Phương pháp dạy học

Thường
xuyên

Đôi khi

Không dùng

Số
lượng

%

Số
lượng

%

Số

lượng

%

Truyền thống (đàm thoại,
thuyết trình, diễn giảng…)

35

77,8

10

22,2

0

0

Dạy học theo dự án

0

0

5

11,1

40

88,9

Dạy học tích hợp liên môn

0

0

3

6,7

42

93,3

Dạy học theo định hướng
giáo dục STEM

0

0

0

0

45

100

7


Bảng 1.3. Những khó khăn khi thực hiện dạy học STEM
Những vẫn đề khó khăn của dạy học
STEM

Số lượng

%

Vấn đề kinh tế

20

44,4

Nhận thức của giáo viên

10

22,2

Phương thức đánh giá thi cử

40

88,9

Năng lực của giáo viên

20

44,4

Năng lực của học sinh

30

66,7

Thiết kế chủ đề STEM mất nhiều thời gian

30

66,7

Qua kết quả điều tra, chúng tôi thu được kết quả thực tiễn việc áp dụng dạy
học theo định hướng giáo dục STEM và những khó khăn khi triển khai thực hiện
dạy học STEM cụ thể như sau:
- Thực tiễn về việc áp dụng dạy học theo định hướng giáo dục STEM
Đầu năm học 2019 – 2020, trong các buổi họp tổ chuyên môn, dưới sự tập
huấn của giáo viên cốt cán, các giáo viên trong tổ bước đầu biết đến dạy học theo
định hướng giáo dục STEM. Tuy nhiên, việc thực hiện tiến trình dạy học theo định
hướng này như thế nào, hay soạn một giáo án theo tiến trình dạy học STEM như thế
nào thì hầu hết các giáo viên đều chưa rõ. Từ những năm học trước đó, giáo viên
được tiếp cận với dạy học tích hợp liên môn, trong trường đã có những bài giảng
tích hợp liên môn: Cô Bùi Thị Thu Thủy (giáo viên Sinh học); Thầy Đoàn Minh

Đức (giáo viên hóa học); Cô Lê Thu Mai (giáo viên Vật Lí)...
Khi được hỏi về dạy học STEM thì đa số các giáo viên chưa bao giờ tổ chức
và thiết kế dạy học STEM, các thầy cô chưa bao giờ áp dụng định hướng giáo dục
STEM vào các nội dung bài học. Đã có một vài thầy cô cũng đã cho các em học
sinh tiến hành tạo ra sản phẩm thực tế nhưng các thầy cô chưa hiểu về dạy học theo
định hướng giáo dục STEM là như thế nào.
Về phía học sinh kết quả điều tra cho thấy: HS chưa được tiếp cận với định
hướng dạy học này, mà mới chỉ có một lượng nhỏ học sinh được tiếp cận với
phương pháp dạy học dự án và dạy học tích hợp liên môn.

8


- Những khó khăn khi thực hiện dạy học STEM ở trường PTDTNT
Qua kết quả điều tra cho thấy, khi nhắc đến khó khăn của việc thực hiện dạy
học STEM đó là phương thức đánh giá thi cử chưa hoàn toàn phù hợp với phương
thức dạy học ở trường phổ thông, do sự bất cập này mà xu thế chung của các trường
phổ thông là “thi gì học đó”, khiến cho các giờ học thiên về giờ bài tập và nặng tính
chất truyền thụ kiến thức. Cũng chính vì vậy làm cho các giáo viên “ngại” đổi mới
phương pháp dạy và học sinh “ngại” vận động tiếp nhận các phương thức học mới.
Ngoài ra, do đặc thù của trường dân tộc nội trú năng lực của học sinh còn
nhiều hạn chế, kinh tế gia đình của học sinh hầu hết là khó khăn, học sinh được học
theo chính sách của nhà nước, do vậy việc thực hiện dạy học STEM đối với toàn bộ
học sinh trong trường là tương đối khó khăn, mà chỉ có thể áp dụng đối với một
lượng học sinh nhất định.
Thiết kế một giáo án dạy học theo định hướng giáo dục STEM đòi hỏi thời
gian và công sức của giáo viên và của học sinh. Bởi lẽ, một phần do phương thức
dạy học này còn mới lạ với hầu hết giáo viên và học sinh, phần khác do đặc thù nội
dung bài học. Do đó, việc vận dụng phương pháp nào vào từng bài cụ thể cũng là
một nghệ thuật của người giáo viên.

1.2.4. Lợi thế của việc tổ chức dạy học STEM trong dạy học ở trường nội trú
Bên cạnh những khó khăn nêu ở trên, việc tổ chức dạy học theo định hướng
giáo dục STEM ở trường nội trú cũng có những lợi thế nhất định, cụ thế:
a. Chất lượng giảng dạy
- Chương trình giảng dạy tại các trường nội trú đa dạng và toàn diện.
- Số lượng học sinh trong lớp được kiểm soát tốt giúp cho sự tương tác giữa
học sinh và giáo viên được thường xuyên hơn.
- Đội ngũ giáo viên giàu kinh nghiệm và đầy tâm huyết, luôn xem trọng và tự
hào với công tác giảng dạy của mình.
b. Môi trường học tập và sinh hoạt
- Do tính chất của trường nội trú, các học sinh luôn sinh hoạt, học tập và rèn luyện
cùng nhau nên các hoạt động học tập theo nhóm được thực hiện dễ dàng và có hiệu quả.

- Thời gian giao tiếp giữa giáo viên và học sinh nhiều hơn, tạo điều kiện cho
việc giáo viên nắm bắt tâm lý, phát hiện năng lực riêng của từng học sinh.
9


c. Trang bị tri thức và kỹ năng sống
- Các trường nội trú trang bị cho học sinh của mình không chỉ tri thức mà còn
trao truyền cho học sinh những kỹ năng sống thiết thực.
- Trong môi trường nội trú, các học sinh học được cách sống thân thiện và hòa
đồng cùng bạn bè.
- Các giáo viên truyền đạt kiến thức cho học sinh thông qua những bài học
trong giáo trình và những bài học bổ ích từ kinh nghiệm thực tế làm phong phú
thêm cho vốn sống của học sinh.
Với những lợi thế ở trên, việc tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM

ở trường nội trú là một việc thiết thực có thể triển khai dự kiến đem lại hiệu quả,
nâng cao được chất lượng dạy và học của giáo viên và học sinh.

1.3. NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
1.3.1. Khái niệm năng lực
Hình thành và phát triển năng lực có vai trò to lớn trong sự phát triển của mỗi
con người. Nhiều công trình nghiên cứu đã đưa ra các khái niệm khá phong phú, đa
dạng về năng lực tùy theo góc độ tiếp cận.
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo cách khác nhau và mỗi cách hiểu có
những thuật ngữ tương ứng: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu
quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi
thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ
xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”. [6]
Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể: “Năng lực là khả
năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động
tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí,…Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt
động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. [5]
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng,
thái độ…phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống.

10


Định hướng phát triển năng lực cho học sinh có sự kết hợp chặt chẽ giữa các lực
với nhau và trong mỗi quá trình hình thành năng lực đó, đều ẩn chứa trong đó năng lực
giải quyết vấn đề: vấn đề được đặt ra – giải quyết vấn đề - hình thành kiến thức mới.

1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề là gì?
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng huy động kiến thức, kĩ năng, thái độ và
các thuộc tính cá nhân khác nhằm thực hiện có hiệu quả những vấn đề nảy sinh hay

những tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống . [2]
1.3.3. Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề.
Năng lực giải quyết vấn đề có thể chia thành các cấp độ sau:
- Phát hiện và làm rõ vấn đề.
- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu
được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp, thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến
vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được
giải pháp phù hợp nhất.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức và
tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. Nhận ra ý
tưởng mới, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông

tin khác nhau.
1.3.4. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề.
Bảng 1.4. Thành tố năng lực, chỉ số hành vi, mức độ biểu hiện của NLGQVĐ
Năng lực
thành tố

Chỉ số
hành vi

Mức độ biểu hiện

1. Tìm
hiểu vấn

1.1. Tìm
hiểu tình

M1: Quan sát, mô tả được các quá trình, hiện tượng trong
tình huống để làm rõ vấn đề cần giải quyết

đề

huống vấn

M2: Giải thích thông tin đã cho, mục tiêu cuối cùng cần

đề

thực hiện để làm rõ vấn đề cần giải quyết
M3: Phân tích, giải thích thông tin đã cho, mục tiêu cần
thực hiện và phát hiện vấn đề cần giải quyết

1.2. Phát
hiện vấn đề

M1: Từ thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng,
trình bày được một số câu hỏi riêng lẻ
11


cần nghiên
cứu

M2: Từ thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng,
trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn đề cần giải
quyết
M3: Từ thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng,

trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn đề và xác
định được vấn đề cần giải quyết

1.3. Phát
biểu vấn đề

M1: Sử dụng được ít nhất một phương thức (văn bản,
hình vẽ, biểu bảng, lời nói,…) để diễn đạt lại vấn đề
M2: Sử dụng được ít nhất hai phương thức để diễn đạt lại
vấn đề
M3: Diễn đạt vấn đề ít nhất bằng hai phương thức và
phân tách thành các vấn đề bộ phận

2. Đề
xuất giải

2.1. Diễn
đạt lại tình

M1: Diễn đạt lại được tình huống một cách đơn giản
M2: Diễn đạt lại được tình huống trong đó có sử dụng

pháp

huống bằng

các hình vẽ, kí hiệu để làm rõ thông tin của tình huống

ngôn ngữ

M3: Diễn đạt lại được tình huống bằng nhiều cách khác

của chính

nhau một cách linh hoạt

mình
2.2. Tìm
kiếm thông

M1: Bước đầu thu thập thông tin về kiến thức và phương
pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề từ các nguồn khác

tin liên quan nhau.
đến vấn đề

M2: Lựa chọn được nguồn thông tin về kiến thức và
phương pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề và đánh
giá nguồn thông tin đó.
M3: lựa chọn được toàn bộ các nguồn thông tin về kiến
thức và phương pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề
cần thiết và đánh giá được độ tin cậy của nguồn thông tin

2.3. Đề xuất
giải pháp

M1: Thu thập, phân tích thông tin liên quan đến vấn đề;
xác định thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề

giải quyết

vấn đề
12


M2: Đưa ra phương án giải quyết vấn đề (đề xuất gải
thuyết, phương án kiểm tra giả thuyết bằng suy luận lí
thuyết hoặc thực nghiệm)
M3: Đưa ra phương án, lựa chọn phương án tối ưu, lập
kế hoạch thực hiện
3. Thực
hiện giải

3.1. Lập kế M1: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ thể,
hoạch cụ thể diễn đạt các kế hoạch cụ thể đó bằng văn bản

pháp giải

để thực hiện M2: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ thể,

quyết vấn

giải pháp

đề

diễn đạt các kế hoạch cụ thể đó bằng sơ đồ, hình vẽ
M3: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ thể,
thuyết minh các kế hoạch cụ thể đó bằng sơ đồ, hình vẽ

3.2. Thực

hiện giải

M1: Thực hiện được giải pháp để giải quyết vấn đề cụ
thể, giả định (vấn đề học tập) mà chỉ cần huy động một

pháp

kiến thức, hoặc tiến hành một phép đo, tìm kiếm, đánh
giá một thông tin cụ thể
M2: Thực hiện được giải pháp trong đó huy động ít nhất
hai kiến thức, hai phép đo,… để giải quyết vấn đề
M3: Thực hiện giải pháp cho một chuỗi vấn đề liên tiếp,
trong đó có những vấn đề nảy sinh từ chính quá trình giải
quyết vấn đề

3.3. Đánh
giá và điều

M1: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề,
phát hiện ra sai sót, khó khăn

chỉnh các

M2: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề,

bước giải

phát hiện ra sai sót, khó khăn và đưa ra những điều chỉnh

quyết cụ thể

M3: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề

ngay trong

, phát hiện ra sai sót, khó khăn, đưa ra những điều chỉnh

quá trình

và thực hiện việc điều chỉnh

thực hiện
4. Đánh
giá việc

4.1. Đánh
M1: So sánh kết quả cuối cùng thu được với đáp án và
giá quá trình rút ra kết luận khi giải quyết vấn đề cụ thể M2: Đánh giá

giải quyết giải quyết
13


vấn đề,
phát hiện

vấn đề và
điều chỉnh

được kết quả cuối cùng và chỉ ra nguyên nhân của kết

quả thu được

vấn đề

việc giải

M3: Đánh giá việc giải quyết vấn đề. Đề ra giải pháp tối

mới

quyết vấn đề ưu hơn để nâng cao hiệu quả giải quyết vấn đề
4.2. Phát
hiện vấn đề

M1: Đưa ra khả năng ứng dụng của kết quả thu được
trong tình huống mới

cần giải

M2: Xem xét kết quả thu được trong tình huống mới, phát

quyết mới

hiện những khó khăn, vướng mắc cần giải quyết
M3: Xem xét kết quả thu được trong tình huống mới, phát
hiện những khó khăn, vướng mắc cần giải quyết và diễn
đạt vấn đề mới cần giải quyết.

[2]
1.3.5. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối
cảnh có ý nghĩa. Theo quan điểm giáo dục phát triển, đánh giá kết quả giáo dục phải
hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học. Vì vậy đánh giá năng lực người
học được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải
quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn. Theo [8] đánh giá năng lực GQVĐ của
người học cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả
năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau. Đánh giá năng lực
thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của người học, đánh giá năng
lực người học được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:
- Đánh giá qua quan sát: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh
giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức như
là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến
hành các hoạt động:
+ Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
+ Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của
các năng lực cần đánh giá)
+ Thiết lập bẳng kiểm phiếu quan sát.
14


+ Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
+ Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan
sát và đánh giá.
- Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến
bộ của cá nhân, trong đó mỗi cá nhân tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm
mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với
mục tiêu đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, từ đó tìm
nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Hồ sơ học tập có ý nghĩa quan
trọng đối với mỗi cá nhân, giúp người học tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng

thú học tập và hoạt động tự đánh giá. Từ đó thúc đẩy mỗi cá nhân chú tâm và có
trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình.
- Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà người học tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiên với các mục tiêu của quá trình học, người học sẽ học cách
đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều
cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.
- Đánh giá qua bài kiểm tra: Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức giáo
viên đánh giá năng lực học sinh bằng cách giáo viên cho đề kiểm tra trong một thời
gian nhất định để học sinh hoàn thành, sau đó giáo viên chấm bài và cho điểm. Qua
bài kiểm tra, giáo viên đánh giá được ở học sinh những kĩ năng và kiến thức, qua đó
giáo viên có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và có biện pháp giúp đỡ đến từng
học sinh.
- Đánh giá đồng đẳng: là một quá trình trong đó các nhóm người học trong lớp
sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng
giúp người học làm việc hợp tác, cho phép người học tham gia nhiều hơn vào quá
trình học tập đánh giá. Qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự
trung thực, linh hoạt, nhạy bén và khả năng tập trung.
Như vậy, trong việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng như các năng lực khác
giáo viên cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến
thức kĩ năng. Khi xây dựng các công cụ đánh giá cần xác định rõ mục tiêu, biểu
hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể rõ
ràng.
15