Quản lý dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 và lớp 5 ở trường tiểu học huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục tiểu học là sự chuẩn bị cho thế hệ trẻ tham gia vào sự phát triển của xã
hội chính vì thế giáo dục là phải hình thành và phát triển năng lực thực tiễn cho trẻ;
dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh là một xu thế tất yếu trong bối cảnh
đổi mới giáo dục hiện nay.
Đối với bậc tiểu học, dạy học phân môn Tập làm văn theo hướng phát triển
năng lực học sinh là hoạt động không thể thiếu, là khâu then chốt trong thực hiện mục
tiêu dạy học, có ý nghĩa cốt lõi quyết định chất lượng giáo dục. Dạy học phân môn Tập
làm văn là cách dạy đặc thù, nó đòi hỏi phải luôn cập nhật, đổi mới phù hợp với
truyền thống văn hóa của đất nước, nhưng cũng cần cải tiến theo chiều hướng phát
triển của công nghệ hiện đại, công nghệ thông tin…
Quá trình dạy học phân môn Tập làm văn được diễn ra ở bậc tiểu học. Học sinh
học tập để hình thành và phát triển năng lực tiếp nhận văn bản; năng lực tạo lập văn
bản (tác phẩm nhỏ của các em). Đồng thời qua phân môn các em được hình thành và
phát triển các năng lực chung như: Năng lực giao tiếp - hợp tác; tự chủ, tự học; giải
quyết vấn đề và sáng tạo.
Vị trí đặc biệt của dạy học Tập làm văn là giúp học sinh phát triển những phẩm
chất cao đẹp như: tình yêu đối với thiên nhiên, gia đình, quê hương; ý thức đối với cội
nguồn; lòng nhân ái; yêu thích cái đẹp, cái thiện và có cảm xúc lành mạnh; có hứng
thú học tập, ham thích lao động; trung thực và có trách nhiệm (Dạy văn là dạy ngưởi);
hình thành và phát triển ở học sinh hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ, để các em vận
dụng những điều đã học vào trong những tình huống cụ thể, vân dụng vào cuộc sống.
Đảng và Nhà nước ta đã xác định giáo dục là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp
của toàn Đảng, toàn dân. Nghị quyết số 29-NQ/TW của ban chấp hành Trung ương
Đảng khóa XI đã nghiên cứu và chỉ rõ đường lối đổi mới căn bản, toàn diện trong Giáo
dục và Đào tạo, phù hợp với những yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa dất nước
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế, trong đó xác
định mục tiêu cụ thể đổi mới giáo dục phổ thông là:“Đối với giáo dục phổ thông tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện
và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng

giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống,
ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích tự học suốt đời” [1].
Như vậy, đổi mới căn bản, toàn diện trong giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn
nhân lực đòi hỏi toàn bộ các nhà trường nói chung và các trường tiểu học nói riêng
cũng phải đổi mới theo hướng phát triển năng lực học sinh với ba mặt: Kiến thức, kĩ

1


năng, thái độ; phải xác định rõ mục tiêu, yêu cầu của từng môn học để đảm bảo cho
học sinh hoàn thành tốt chương trình cấp học.
Chương tình giáo dục Phổ thông, 2018 xác định mục tiêu chung: phát triển
phẩm chất, năng lực người học.
Để thực hiện các Nghị quyết của Đảng; Chỉ thị của ngành giáo dục, đào tạo...;
trong những năm gần đây các trường tiểu học đã chú trọng nâng cao chất lượng dạy
học; đổi mới dạy học, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Ở huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh
cũng vậy: Các nhà trường tiểu học cũng tích cực đổi mới giáo dục, đổi mới dạy học
các môn học nói chung và dạy học phân môn Tập làm văn nói riêng theo hướng tích
cực; các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cũng đã được đổi mới; cơ sở vật
chất, phương tiện dạy học cũng được quan tâm, nâng cấp, nhằm nâng cao chất lượng
dạy học, đặc biệt là dạy học phân môn Tập làm văn. Nhưng tuy nhiên, năng lực chung,
năng lực cốt lõi của học sinh lớp 4, lớp 5 còn nhiều bất cập, hạn chế; khả năng viết
văn, khả năng đọc tiếp nhận văn, khả năng cảm thụ văn học còn chưa tốt; học sinh
thiếu kiến thức, kĩ năng, thái độ lúng túng trong việc trình bày một bài văn, các em
không còn đam mê với phân môn Tập làm văn; nhiều khi các em còn hiểu sai ý nghĩa
của môn học. Giáo viên dạy phân môn Tập làm văn chủ yếu trang bị kiến thức, kĩ
năng, chưa trú ý đến hình thành thái độ, năng lực cho học sinh; công tác quản lí dạy
học phân môn Tập làm văn còn lỏng lẻo; việc tổ chức và hỗ trợ, quá trình dạy học Tập
làm văn trở lên tích cực chủ động và có hiệu quả chưa được quan tâm; công tác chỉ

đạo, tổ chức xây dựng kế hoạch chuyên môn chưa được trú trọng; việc kiểm tra đánh
giá hiệu quả dạy học Tập làm văn còn chưa được thường xuyên; việc lựa chọn phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học chủ yếu theo lối mòn truyền thống chưa trú trọng đến
lựa chọn và sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực
học sinh; phương tiện dạy học; cơ sở vật chất còn chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới
dạy học Tập làm văn theo hướng phát triển năng lực học sinh. Đặc biệt cán bộ quản lí
giáo viên nhận thức chưa tốt về tầm quan trọng dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4,
lớp 5 các trường tiểu học huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh theo hướng phát triển năng
lực học sinh.
Thực tế các nhà trường hiện nay chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục;
đổi mới dạy học, đặc biệt là dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.
Để thực hiện có hiệu quả đổi mới dạy học theo hướng phát triển năng lực cho
học sinh, quản lí giáo dục là khâu quan trọng, có tính chất quyết định trong việc nâng
cao chất lượng tập làm văn, hình thành nhân cách cho học sinh.
Từ những lý do trên, đề tài: Quản lý dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 và
lớp 5 ở trường tiểu học huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh theo hướng phát triển
năng lực cho học sinh, được lựa chọn nghiên cứu.

2


2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lí dạy học phân môn Tập làm
văn lớp 4 và lớp 5 ở các trường tiểu học, đề xuất các biện pháp quản lí dạy học phân
môn Tập làm văn lớp 4 và lớp 5 ở các trường tiểu học huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh
theo hướng phát triển năng lực cho học sinh, nâng cao hiệu quả quản lí dạy học phân
môn Tập làm văn theo hướng phát triển năng lực, qua đó góp phần nâng cao chất
lượng dạy học phân môn Tập làm văn ở các trường tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

Quản lý dạy học phân môn tập làm văn lớp 4 và lớp 5 các trường tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý dạy học phân môn TLV lớp 4 và lớp 5 ở các trường tiểu học
huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Quản lý dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 và lớp 5 ở các trường tiểu học
huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh đã đạt được một số kết quả khả quan, tuy nhiên, chưa
đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục, đặc biệt là yêu cầu về phát triển năng lực cho
học sinh. Nếu hệ thống hóa, khái quát hóa đầy đủ, chính xác cơ sở lí luận đồng thời
xác định đúng thực trạng thì sẽ đề xuất được các biện pháp quản lí có tính cấp thiết,
khả thi đối với dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 và lớp 5 ở các trường tiểu học
huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh theo hướng phát triển năng lực học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học và quản lý dạy học phân môn Tập làm
văn lớp 4 và lớp 5 tại các trường tiểu học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.
5.2. Đánh giá thực trạng dạy học và quản lý dạy học phân môn Tập làm văn lớp
4 và lớp 5 ở các trường tiểu học huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh theo hướng phát triển
năng lực cho học sinh.
5.3. Đề xuất, khảo nghiệm các biện pháp quản lý dạy học phân môn Tập làm
văn lớp 4 và lớp 5 ở các trường tiểu học huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh theo hướng
phát triển năng lực cho học sinh.
6. Giới hạn về phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Có nhiều chủ thể cùng tham gia quản lí dạy học phân môn Tập làm văn cho học
sinh lớp 4 và lớp 5 ở các trường tiểu học, nghiên cứu này tập trung vào quản lí của Tổ
trưởng chuyên môn

3

Dạy học gồm hai hoạt động: hoạt động dạy và hoạt động học. Nghiên cứu này
tập trung vào hoạt động dạy và quản lí hoạt động dạy phân môn Tập làm văn lớp 4 và
lớp 5 ở các trường tiểu học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.
6.2. Địa bàn nghiên cứu
Trên địa bàn huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh có 14 trường tiểu học công lập,
ngoài ra không có các loại hình trường khác. Đề tài nghiên cứu luận văn được tiến
hành nghiên cứu trên cả 14 trường tiểu học trong huyện.
6.3. Giới hạn về khách thể khảo sát
Khảo sát trên:
+ 14 hiệu trưởng
+ 14 Phó Hiệu trưởng
+ 14 Tổ trưởng chuyên môn
+ 38 chuyên viên và giáo viên dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 và lớp 5.
6.4. Giới hạn về thời gian khảo sát
Khảo sát năm học 2019 - 2020
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp nghiên cứu: tổng hợp, phân tích, hệ thống hóa, các tài liệu khoa
học; các văn bản có tính pháp lí về dạy học và quản lí dạy học phân môn Tập làm văn
ở lớp 4 và lớp 5 trường tiểu học, để có cơ sở nghiên cứu thực tiễn.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi; Phỏng vấn và phỏng vấn sâu;
Chuyên gia; Tổng kết kinh nghiệm; Quan sát, để làm rõ thực trạng và nguyên nhân của
thực trạng.
7.3. Các phương pháp xử lí thông tin
Dùng thống kê Toán học để xử lí số liệu điều tra.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên
cứu, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 và

lớp 5 ở trường tiểu học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.
Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 và lớp 5 ở
trường tiểu học huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.
Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 và lớp 5 ở
trường tiểu học huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh theo hướng phát triển năng lực
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN
LỚP 4 VÀ LỚP 5 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO HƯỚNG

4


PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển năng lực
1.1.1.1.Nghiên cứu về năng lực:
Năng lực là yếu tố riêng tạo nên sự khác biệt của mỗi người. Năng lực là sự kết
hợp hài hòa giữa kiến thức, kĩ năng và hành vi, thái độ của mọi người. Trong cuộc
sống ai cũng cần phải có năng lực. Người có năng lực tốt sẽ có nhiều mối quan hệ xã
hội tốt, cơ hội việc làm được mở rộng hơn. Đối với học sinh học tập là tiếp thu, lĩnh
hội những kiến thức, kĩ năng kĩ xảo, hành vi, thái độ đồng thời vận dụng những điều
đã học được vào những tình huống cụ thể, hình thành những năng lực thiết yếu cho
cuộc sống. Trên thế giới, có rất nhiều công trình nghiên cứu về năng lực và dạy học
phát triển năng lực học sinh ở nhiều khía cạnh khác nhau: từ nội hàm khái niệm đến
đặc điểm, cấu trúc năng lực, đến các công cụ, phương pháp nhằm phát triển năng lực
người học trong quá trình dạy học. Có nhiều tác giả nghiên cứu tập trung vào các yếu
tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực học sinh, đặc biệt là thông qua quá trình dạy học
của các môn học cụ thể và việc quản lí các hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực
người học.
Nhà nghiên cứu: DeSeCo (2002) đã xác định: Năng lực như một hệ thống các

cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức,
kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để
thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể. DeSeCo nhấn mạnh,
mặc dù kiến thức và kỹ năng nhận thức là những yếu tố quan trọng nhưng cần chú ý
đến các thành phần khác như động lực, giá trị cá nhân và đạo đức xã hội [40, tr.6].
D.Tremblay thì cho rằng: Năng lực là: “Khả năng hành động, thành công và
tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt
với các tình huống trong cuộc sống” [60, tr.43].
Theo Guofang Wan, Dianne M.Gut (2011), năng lực là sự tích hợp và kết nối
nhu cầu bên ngoài (yêu cầu của bối cảnh, tình huống) với đặc điểm cá nhân (kiến thức,
kỹ năng, đạo đức và các giá trị) để thực hiện thành công nhiệm vụ thực tiễn [40, tr.16].
Ở Việt Nam, đã có nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học đã nghiên cứu về năng lực
như: Lương Việt Thái, Phan Hồng Thuận (2011) [55].; Đặng Thành Hưng (2015) [35];
Hoàng Hòa Bình (2015) [3]; Nguyễn Lăng Bình (2017) [5]...Các tác giả đưa ra các
cách hiểu khác nhau về năng lực; bàn đến cấu trúc và chức năng của năng lực; việc
phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực. Đặng
Thành Hưng coi năng lực là “thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành
công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [35].
Hoàng Hòa Bình cho rằng: Năng lực là “thuộc tính cá nhân được hình thành,

5


phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực
hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể” [3, tr.6].
Có nhiều ý kiến khác nhau về phát triển năng lực. Phát triển năng lực được cho
là quá trình người học nhận thức được tầm quan trọng của các năng lực, thấy được các
năng lực tiềm ẩn của bản thân từ đó học tập các kĩ năng, hình thành các phẩm chất và
các yếu tố để phát huy các năng lực tiềm ẩn ấy.

Theo Nguyễn Lăng Bình (2017), việc hình thành và phát triển năng lực phải
được đề cập trong quan điểm tích hợp. Tác giả cho rằng: “để có được năng lực người
học phải vận dụng tích hợp những điều đã biết, đã học (kiến thức, kĩ năng, phẩm chất,
thái độ, niềm tin…). Trong quá trình hình thành một năng lực nào đó, thay cho việc
nắm một lượng lớn kiến thức, người học cần có khả năng huy động các kiến thức đã có
vào các tình huống cụ thể, gắn với thực tiễn” [5, tr.135].
1.1.1.2.Nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển năng lực:
Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, dưới sự tác động, ảnh hưởng của tiến bộ khoa
học, kĩ thuật cũng như sự phát triển của các trào lưu dân chủ, sự nhận thức về hoạt
động dạy học trong nhà trường có sự phát triển mới.
Nhà giáo dục J.Dewey đã đề xuất thành lập nhà trường tích cực hướng vào
người học, lấy quá trình học tập của người học làm trung tâm (Learner centred); thực
chất nhằm khuyến khích tính học tập, tự chủ, tự chịu trách nhiệm của người học. Bởi
hoạt động học là của cá nhân người học, trên cơ sở vận dụng kiến thức, phân tích kinh
nghiệm để đáp ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ không thể thụ động chờ
đợi sự truyền đạt của người dạy.
Bước sang đầu thế kỉ XXI, có một số công trình nghiên cứu quy mô đã trực tiếp
bàn đến vấn đề dạy học theo hướng phát triển năng lực người học.
Nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực sáng tạo tập
trung ở các công trình của Sahlberg (2009); Madan (2011); Costa và Kallick (2009);
Robert và De Haan (2009); Cremin (2009)... Các tác giả đưa ra các quan niệm về dạy
học theo hướng phát triển năng lực, năng lực sáng tạo. Nhiều tác giả khuyến nghị sử
dụng các công cụ và phương pháp sáng tạo để phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh với 5 nhóm: (i) Nhóm trực quan (sơ đồ tư duy, biểu đồ, hình ảnh...); (ii) Nhóm
thực hành (bài tập, SCAMPER); (iii) Nhóm ngôn ngữ; (iv) Trò chơi; (v) Công cụ
ICT…[39].
Nhiều công trình nghiên cứu đi sâu vào việc phát triển năng lực sáng tạo cho
học sinh trong các môn học cụ thể: Fisher và Williams (2004); Wood (2006); Wake và
Wasson (2011); Bunt (2009); Tomasevic & Vukovic (2012), Doody (2012). Các tác giả
nghiên cứu dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo trong môn Văn gồm:

6


Larson (2009); Ezeigbo (2008); Long (2012)... Theo các tác giả, phát triển năng lực
sáng tạo trong môn Văn chủ yếu thông qua viết sáng tạo, sáng tạo từ [39].
Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học, giáo dục học bàn về các
khía cạnh khác nhau của dạy học, tiêu biểu có các nghiên cứu của Thái Duy Tuyên,
Phan Thị Hồng Vinh...Về mặt phương pháp dạy học, tác giả Thái Duy Tuyên đã chỉ rõ
tầm quan trọng của phương pháp dạy học trong việc đào tạo con người và những hạn
chế của nhà trường trong việc sử dụng phương pháp giảng dạy. Trên cơ sở đó, tác giả
đưa ra quan điểm đổi mới phương pháp dạy học, nhất là sử dụng các phương pháp dạy
học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Tuy nhiên, việc vận
dụng quan điểm trên vào tổ chức hoạt động dạy học ở nhà trường tiểu học lấy năng lực
của học sinh làm mục tiêu dạy học, tác giả chưa đề cập đến [62]. Tác giả Phan Thị
Hồng Vinh cũng đã đề cập đến quá trình dạy học giáo dục học bao gồm các thành tố có
mối quan hệ biện chứng với nhau: mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học, kết quả dạy học và khẳng định nó luôn vận động, phát triển trong môi
trường kinh tế, văn hóa, chính trị, xã hội. Tuy nhiên, công trình nghiên cứu của tác giả
chỉ dừng lại ở góc độ chuyên môn hẹp, chỉ khu biệt với sinh viên sư phạm, giới hạn
chỉ trong môn giáo dục học [65].
Có một vài nhà nghiên cứu đã đi sâu tìm hiểu về vấn đề dạy học phát triển năng
lực học sinh như: Trần Thị Bích Liễu (2016) [39]; Nguyễn Thị Lan Phương (2014)
[51], [52]; Nguyễn Thị Kim Dung (2015) [16].…Trong nghiên cứu của mình, các tác
giả đề cập tới nhiều khía cạnh khác nhau của việc dạy học theo hướng phát triển năng
lực học sinh. Nguyễn Thị Kim Dung (2015) bàn đến những yêu cầu của xã hội ở thế kỉ
XXI và đề xuất các năng lực cốt lõi cần có đối với học sinh phổ thông Việt Nam sau
năm 2015. Nhà nghiên cứu Trần Thị Bích Liễu và nhóm nghiên cứu (2016) đã viết
nhiều bài báo khoa học, sách chuyên khảo đi sâu về vấn đề phát triển năng lực sáng tạo
qua học sinh thông qua dạy học các môn học cụ thể. Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương

(2014) đã công bố một loạt bài viết về cấu trúc năng lực, quy trình xây dựng và các chuẩn
đánh giá năng lực; công cụ đánh giá năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học .
Năm 2018, Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo, Lê Phương Nga, Phan Hồ Điệp đã
xuất bản bộ sách tham khảo Dạy học phát triển năng lực. Bộ sách được biên soạn
nhằm giới thiệu một số vấn đề lí thuyết về năng lực, phát triển năng lực, tiếp cận năng
lực, phương pháp tổ chức dạy học phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá trong giáo dục
nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng. Bộ sách dành thời lượng lớn giới thiệu quy
trình tổ chức dạy học một số chủ đề trong từng môn học với mục đích minh họa, cụ thể
hoá việc vận dụng tiếp cận phát triển năng lực học sinh trong lựa chọn, triển khai
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh [56].
1.1.2.Những nghiên cứu về quản lí dạy học theo hướng phát triển năng lực

7


Tại các nước phương Tây, việc nghiên cứu lí luận và thực tiễn quản lí giáo dục
nói chung và quản lí hoạt động dạy học nói riêng khá sôi động. Năm 1968, các tác giả
Jacob W. Getzels, Tames M.Lipham, Roald F.Campbell đã cho ra đời công trình đầu
tiên nghiên cứu khá hoàn chỉnh các vấn đề quản lí dạy học dưới ánh sáng của các học
thuyết quản lí chung, đặc biệt là thuyết hành vi (quan hệ con người) trong quản lí [69].
UNESCO suốt chiều dài lịch sử tồn tại của mình đã tập hợp nhiều học giả trên
thế giới để nghiên cứu những vấn đề quản lí giáo dục trên quy mô toàn cầu cũng như
trong phạm vi khu vực hoặc quốc gia. Từ năm 1964, trong loạt sách về kế hoạch hóa
giáo dục đã tập hợp những khuynh hướng nghiên cứu khác nhau về một trong những
vấn đề quan trọng của quản lí dạy học: kế hoạch hóa giáo dục. Đầu những năm 90,
UNESCO PROAP đã xuất bản cuốn sách có tính cẩm nang về kĩ năng quản lí giáo dục
mang tựa đề “Kế hoạch hóa và quản lí giáo dục vi mô”.Trong những năm cuối của thế
kỉ XX, sách báo về quản lí giáo dục đã xuất hiện rất nhiều. Điển hình là các công trình
đề cập những quan điểm mới về quản lí giáo dục nói chung và quản lí dạy học nói
riêng [68], [69]…

Bên cạnh những nghiên cứu công phu ở cả trong và ngoài nước về dạy học,
những nghiên cứu về quản lí dạy học cũng được nhiều nhà giáo dục học, tâm lí học
quan tâm. Ở nước ta, nhiều nhà sư phạm quản lí đã tiến hành nghiên cứu một cách
toàn diện các vấn đề về vị trí, vai trò của việc quản lí quá trình dạy học, ý nghĩa của
việc nâng cao chất lượng dạy học trên lớp đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục.
Những ưu điểm và nhược điểm của việc quản lí dạy học trên lớp, bản chất và mối quan
hệ giữa quản lí hoạt động dạy và hoạt động học, quản lí vai trò của người dạy và người
học, quản lí đổi mới nội dung và cách thức tổ chức tiến hành các hình thức tổ chức dạy
học trên lớp, điển hình là các tác giả: Đặng Quốc Bảo [2], Nguyễn Thị Mỹ Lộc [43],
Hà Thế Ngữ [49]…
Trong những năm gần đây đứng trước nhiệm vụ đổi mới Giáo dục và Đào tạo
nói chung và đổi mới dạy học nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu trong đó có những nhà
giáo dục, tâm lý học đã đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới quản lí giáo dục nhằm nâng
cao tính hiện đại, gắn khoa học với thực tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề lấy học sinh
làm trung tâm trong dạy học như: Phạm Minh Hạc [20], Đặng Thành Hưng [33], Bùi
Văn Quân [53]…
Một số nhà nghiên cứu còn nhấn mạnh đến vấn đề tăng cường quản lí, phổ biến
kinh nghiệm quản lí chung cho cán bộ quản lí như: Nguyễn Hữu Châu [14]; Nguyễn
Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí [13]. Họ khẳng định: nhà quản lí cần có những quan
điểm mới phù hợp và có hệ thống nhằm chuyển đổi thành công từ dạy học lấy kiến
thức sang lấy năng lực của người học làm mục tiêu dạy học. Có một số bài viết đề cập
trực tiếp tới việc dạy học và quản lí dạy học các môn học theo hướng phát triển năng

8


lực người học như: Đỗ Thị Mai Lệ (2018); Nguyễn Hữu Anh (2016), tuy nhiên mới chỉ
là bước đầu khai phá, chưa đề xuất được hệ thống giải pháp có giá trị.
1.1.3. Những nghiên cứu về dạy học và quản lí dạy học Phân môn Tập làm
văn theo hướng phát triển năng lực

Khoảng mười năm trở lại đây, vấn đề phát triển năng lực và dạy học theo hướng
phát triển năng lực cho học sinh qua môn Ngữ văn trong các nhà trường phổ thông
được bàn luận khá sôi nổi. Các nhà nghiên cứu về giáo dục Ngữ văn; các thầy, cô giáo
trực tiếp giảng dạy trong các trường chuyên nghiệp và nhà trường phổ thông đã dành
nhiều tâm huyết để tìm tòi, khám phá, biện giải và đề xuất các biện pháp khác nhau góp
phần phát triển năng lực học sinh qua dạy học môn Ngữ văn như: Đỗ Ngọc Thống (2011)
[56]; Lương Việt Thái, Nguyễn Hồng Thuận (2011) [55]; Bùi Mạnh Hùng (2014) [32];
Nguyễn Thị Ngọc Diệp (2014) [15]; Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2016) [58].
Một số tác giả tập trung nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục phổ thông
môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực. Có bài viết bàn sâu về cấu trúc năng lực
Ngữ văn và việc đánh giá năng lực, xây dựng chuẩn đánh giá năng lực trong dạy học Ngữ
văn Nguyễn Thị Lan Phương (2014) [50]; Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) [64].
Nghiên cứu về dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học nói chung, dạy học phân môn Tập
làm văn nói riêng đã đạt được những thành tựu nhất định. Nhiều công trình nghiên cứu
về dạy học Tiếng Việt ở tiểu học nói chung, dạy học phân môn Tập làm văn nói riêng
như: Cuốn Văn miêu tả và phương pháp dạy học văn miêu tả ở tiểu học (Nguyễn Trí NXB Giáo dục 1998), cuốn Văn miêu tả và kể chuyện (Vũ Tú Nam, Phạm Hổ - NXB
Giáo dục - Hà Nội 1998), cuốn Văn miêu tả trong nhà trường phổ thông (tác giả Đỗ
Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu - NXB Giáo dục - Hà Nội 2003) hay cuốn Phương
pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II (Lê Phương Nga - NXB Đại học Sư phạm Hà
Nội 2015)…
Cuốn sách tham khảo Dạy học phát triển năng lực môn Tiếng Việt tiểu học (Đỗ
Ngọc Thống, Lê Phương Nga…) đã chỉ ra đặc điểm, bản chất các phương pháp dạy
học, dạy học phát triển năng lực học sinh qua môn Tiếng Việt tiểu học. Đồng thời, các
tác giả cũng hướng dẫn cách dạy học phát triển năng lực học sinh qua một số chủ đề
cụ thể của môn Tiếng Việt ở Tiểu học [57].
Trong mỗi tài liệu, các tác giả đề cập đến việc dạy học phân môn Tập làm văn
trên nhiều phương diện như vị trí, nhiệm vụ, nội dung chương trình, phương pháp dạy
học và một số dạng bài tập luyện viết văn.
Ngoài các công trình nghiên cứu trên, còn có một số bài viết đề cập đến những
khía cạnh cụ thể của việc dạy học phân môn Tập làm văn ở tiểu học nhằm phát triển

năng lực cho HS như bài viết Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh tiểu học từ
việc thay đổi cách ra đề tập làm văn (Vũ Trọng Đông khoa Sư phạm, Trường Đại học

9


Thủ Dầu Một) [17]; Dạy học tập làm văn miêu tả cho học sinh lớp 4, 5 thông qua hoạt
động trải nghiệm (Trịnh Thị Cẩm Ly, Trường Đại học Sài Gòn) [45].
Tổng quan các nghiên cứu có thể rút ra một số nhận xét sau:
Các công trình nghiên cứu nước ngoài đã mang lại một nền tảng lí thuyết có giá
trị về năng lực và dạy học phát triển năng lực; việc hiện thực hóa các vấn đề lí thuyết
và mục tiêu phát triển năng lực học sinh diễn ra trên một quy mô nhất định. Phần lớn
các quốc gia đều đặt mục tiêu phát triển năng lực cho học sinh nhưng chưa có công
trình nào nghiên cứu về dạy học, quản lí dạy học phân môn Tập làm văn theo hướng
phát triển năng lực học sinh.
Ở Việt Nam có nhiều công trình, đề tài khoa học, luận án tiến sĩ, thạc sĩ và bài
báo khoa học bàn đến các vấn đề về năng lực nói chung, vấn đề xây dựng chuẩn đánh
giá năng lực; năng lực trong dạy học Ngữ văn nói riêng và việc dạy học Tiếng Việt cho
học sinh tiểu học theo hướng phát triển năng lực. Trên cơ sở các nghiên cứu của nhà
khoa học, chúng em tiếp thu và đi sâu nghiên cứu đề tài Quản lí dạy học phân môn
Tập làm văn lớp 4 và lớp 5 ở các trường tiểu học theo hướng phát triển năng lực cho
học sinh.
1.2. Khái niệm
1.2.1. Năng lực
Theo Franz E.Weinert (2001): Năng lực là “tổng hợp những khả năng và kĩ
năng học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động
một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [5, tr.134].
Theo Deseco (2002): “Năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có
sẵn hoặc ở dạng tiềm năng học hỏi được ở cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành

công nhiệm vụ” [40, tr.17].
Tác giả Nguyễn Lộc cùng nhóm nghiên cứu của mình đã định nghĩa: “Năng lực
của một người là nói đến khả năng kết hợp các kiến thức, kĩ năng (nhận thức và thực
hành), thái độ, động cơ, cảm xúc, giá trị, đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ trong bối
cảnh, tình huống thực tiễn có hiệu quả” [40, tr.17].
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo lại xếp
năng lực vào phạm trù hoạt động khi giải thích: “Năng lực là sự huy động tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí...
để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [11, tr 5].
Thực ra, năng lực là kết quả “huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác” nhưng không phải chính “sự huy động ấy”.
Một số quan điểm nghiên cứu khác gọi Năng lực là đặc điểm, phẩm chất hoặc
thuộc tính cá nhân.

10


Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện
mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một
hay một số dạng hoạt động nào đó” [3, tr.23].
Cách hiểu của Đặng Thành Hưng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá
nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể” [34].
Theo Hoàng Hòa Bình trong bài viết của mình đã khẳng định: “Năng lực là
thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,
rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt
kết quả mình muốn trong những điều kiện cụ thể” [3, tr.25].
Nhà nghiên cứu Lê phương Nga: “Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí... để thực hiện thành công một công việc trong một bối cảnh nhất định”.

Nhìn chung khi nghiên cứu về năng lực, các nhà nghiên cứu nhấn mạnh:
- Năng lực của mỗi người luôn gắn với các hoạt động; năng lực là năng lực hoạt
động. Nó là thành phần đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả.
- Năng lực được hình thành và biểu hiện trong hành vi, hành động, hoạt động của
con người.
- Năng lực là tổ hợp của các thành tố: Kiến thức, kĩ năng, thái độ của cá nhân với
một lĩnh vực hoạt động tương ứng.
Phân tích quan niệm của các nhà khoa học về năng lực, dưới góc độ cấu trúc,
khái niệm năng lực sau đây được sử dụng làm công cụ trong nghiên cứu đề tài này:
Năng lực là một tổ hợp các thuộc tính tâm lý gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ
của cá nhân, gắn liền với một lĩnh vực hoạt động nhất định và đảm bảo cho hoạt
động của cá nhân có hiệu quả.

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực
1.2.2 Dạy học - Dạy học theo hướng phát triển năng lực - Dạy học phân môn Tập
làm văn ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực
1.2.2.1. Dạy học:

11


Hai nhà nghiên cứu Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt nhìn nhận: Dạy học như một
bộ phận của giáo dục nhân cách thông qua sự tương tác giữa giáo viên và học sinh đó
là truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kĩ năng và kĩ xảo nhằm hình thành
thế giới quan, phẩm chất và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh [54].
Tác giả Đỗ Ngọc Đạt cho rằng: “Dạy học là quá trình cộng tác giữa thầy với
trò nhằm điều khiển - truyền đạt và tự điều khiển lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm thực
hiện mục đích giáo dục.” [27, tr.51]
Một số nhà nghiên cứu đã nhận định: Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ
các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư

duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết,
các kĩ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả
năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi
người học [14]; [29].
Dạy học là khái niệm chỉ quá trình hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động
học của học sinh.
Hoạt động dạy: Người thầy chủ động tổ chức lớp học bằng nhiều hình thức
khác nhau, điều khiển tối đa việc truyền thụ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ nhằm
giúp các em phát triển năng lực. Trong hoạt động dạy nghười giáo viên là chủ đạo.
Hoạt động học: Học sinh là chủ đạo là chủ động tiếp thu các kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo một cách tự giác, tích cựcqua các hình thức tổ chức dạy học của thầy.
Trong quá trình dạy học, hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ
với nhau, tương tác cho nhau và cùng luôn tồn tại và phát triển song song với nhau.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt và Phó Đức Hòa nhận định: “Quá trình dạy học với tư
cách là một hệ thống, bao gồm các nhân tố, thành tố cơ bản: mục đích và nhiệm vụ
dạy học; nội dung dạy học; thầy và hoạt động dạy; trò và hoạt động học; các phương
pháp, phương tiện và các hình thức tổ chức dạy học; kết quả dạy học” [28, tr.138].
Đồng thời khẳng định, các thành tố của quá trình dạy học tồn tại trong mối quan hệ
biện chứng và thống nhất với nhau. Quan điểm thể hiện cái nhìn toàn diện, đa chiều và
có tính hệ thống về quá trình dạy học.
Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức: Dạy học tồn tại như là một hiện tượng xã
hội đăc biệt, một quá trình hoạt động phối hợp giữa người dạy và người học... Quá
trình dạy học là quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như một
hệ thống. Quá trình đó bao gồm những nhân tố, cấu trúc cơ bản: Mục đích và nhiệm
vụ dạy học; hoạt động của giáo viên và học sinh; nội dung dạy học; phương pháp,
phương tiện dạy học; kết quả dạy học. Quá trình đó diễn ra trong môi trường xã hội chính trị và môi trường khoa học, kỹ thuật nhất định.[35]
Từ các khái niệm của các nhà khoa học về dạy học và việc phân tích trên đây,

12

luận văn nhận định dạy học như một quá trình, trong đó người dạy và người học tương
tác với nhau, hỗ trợ cho nhau thông qua các thành tố cơ bản của quá trình dạy học như:
mục tiêu, nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, kiểm tra,
đánh giá kết quả dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Như vậy: Dạy học là quá trình tương tác giữa người dạy và người học
thông qua việc thực hiện các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương
tiện, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra - đánh giá… nhằm đạt được mục tiêu
dạy học trong một môi trường dạy học nhất định.
1.2.2.2. Dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh
Xu hướng dạy học theo hướng tiếp cận phát triển năng lực xuất phát tại Hoa Kỳ
từ cuối những năm 60 của thế kỷ trước. Lí thuyết dạy học theo hướng tiếp cận phát
triển năng lực được xây dựng dựa vào triết lý: "Hầu như tất cả người học đều có thể
học tốt như nhau nếu họ nhận được những hướng dẫn cần thiết" (theo School NCTVET, 2006) và dần được phát triển mạnh ở Anh, New Zealand, Xứ Wales, Đức,
Bỉ, Thuỵ Sĩ… cho đến ngày nay.
Grant và đồng nghiệp định nghĩa: "Dạy học theo hướng tiếp cận phát triển
năng lực là một hình thức dạy học chuyển từ kiến thức quy định tại chương trình
giảng dạy sang phân tích khả năng thực tế trong xã hội để xác nhận sự tiến bộ của học
sinh, trên cơ sở chứng minh thành tích trong một số hoặc tất cả các khía cạnh" [40,
tr.26].
Theo Hiệp hội giáo viên công lập Washington (Council on Education for Public
Health Washington 2011): Dạy học theo hướng tiếp cận phát triển năng lực là một quá
trình chuyển đổi từ hình thức dạy học tập trung vào những gì học sinh cần biết khi tốt
nghiệp (giáo viên làm trung tâm) sang tập trung vào những gì học sinh cần biết và có
thể làm trong tình huống thực tiễn.
Có thể tóm lược một số khác biệt cơ bản giữa dạy học truyền thống và dạy học
theo hướng phát triển năng lực trong bảng:
Dạy học theo hướng tiếp cận phát triển
năng lực
Chú trọng đánh giá tổng kết

Chú trọng cả đánh giá quá trình và tổng kết
Tập trung vào tư duy sáng tạo, lập luận,
Chủ yếu là ghi nhớ, học thuộc lòng
phản ánh, hành động
Nội dung học tập được tích hợp vào các
Nội dung học tập được phân bổ qua hệ
lĩnh vực học tập liên quan tới đời sống
thống các môn học
thực
Giáo viên là trung tâm (tập trung vào Người học là trung tâm (tập trung vào
những kiến thức, kỹ năng đã có của những kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có
GV)
của mỗi cá nhân học sinh)
Dạy học truyền thống

13


Chương trình quốc gia, chương trình Thiết kế chương trình khung hướng dẫn,
nhà trường được thiết kế chi tiết, cố hỗ trợ để nhà trường và GV phát triển
định, không dễ điều chỉnh
chương trình giảng dạy linh hoạt, sáng tạo
Người học chịu trách nhiêm với việc học
GV chịu trách nhiệm đối với việc học,
thông qua phản hồi, phản ánh liên tục của
việc dạy
giáo viên.
Tập trung vào những gì giáo viên kỳ Tập trung vào những gì học sinh kỳ vọng
vọng người học đạt được
rằng mình sẽ đạt được

Thời khóa biểu như nhau cho mọi HS, Thời khóa biểu linh hoạt, người học có thể
nên rất cứng nhắc
học theo tốc độ của riêng mình
Bảng 1.1. Một số khác biệt giữa dạy học truyền thống và dạy học
theo hướng phát triển năng lực
Trên cơ sở khái niệm năng lực; khái niệm dạy học đã nêu ở trên và những phân
tích về dạy học phát triển năng lực, khái niệm dạy học theo hướng phát triển năng lực
học sinh được hiểu như sau:
Dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh là quá trình tương tác
giữa người dạy và người học thông qua việc thực hiện các thành tố: mục tiêu dạy
học, nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học, kiểm tra - đánh giá…)
nhằm đạt được mục tiêu phát triển năng lực người học trong một môi trường
dạy học nhất định.
1.2.2.3. Dạy học phân môn Tập làm văn ở trường tiểu học theo hướng phát
triển năng lực
“Văn” trong Tập làm văn cần hiểu là những lời chúng ta nói hoặc viết ra trong
khi giao tiếp. Văn chính là ngôn bản. Vì vậy, dạy tập làm văn là giúp các em tập nói,
tập viết, tập sản sinh, tạo lập ngôn bản. Dạy học phân môn Tập làm văn là dạy cho học
sinh sản sinh, tạo lập ngôn bản.
Tập làm văn là phân môn có tính tổng hợp, sáng tạo, thực hành và thể hiện
được đậm nét dấu ấn cá nhân.
Các phân môn Tiếng Việt như: Học vần, Tập viết, Chính tả, Tập đọc, Luyện từ
và câu, Kể chuyện hỗ trợ tích cực cho việc học tập phân môn Tập làm văn. Chính vì
thế phân môn Tập làm văn có vai trò quan trọng trong việc học tập Tiếng Việt.
Theo quan điểm của Đỗ Ngọc Thống, dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học
phân môn Tập làm văn nói riêng đã được nhìn nhận như một quá trình tương tác giữa
người dạy và người học thông qua việc thực hiện các thành tố dạy học. Và việc đổi
mới từng thành tố ấy theo hướng phát triển năng lực sẽ là điều kiện tiên quyết để hoàn
thành mục tiêu dạy học phân môn.
Trong bài viết Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực [56], tác giả

Đỗ Ngọc Thống đã chỉ ra sự khác biệt về chương trình, về phương pháp dạy học và
đặc biệt nhấn mạnh đến việc đổi mới cách soạn giáo án và cách thức tổ chức năng lực

14


trên lớp của GV. Ông khẳng định: “Giáo án năng lực tập trung vào việc thiết kế hệ
thống công việc, nêu lên các tình huống có vấn đề để học sinh tham gia thực hiện, trao
đổi tự khám phá ra các tri thức và hình thành các kĩ năng cần có”.
Theo Lê Thị Ngọc Chi - Giảng viên Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ
Chí Minh đã chia sẻ những vấn đề cần lưu ý khi “Dạy học Làm văn theo định hướng
phát triển năng lực” trên chuyên mục của Tạp chí Giáo dục và thời đại điện tử. Từ
việc tìm hiểu các phương pháp dạy học tích cực, Lê Thị Ngọc Chi nhận thấy, hướng
dẫn học sinh thực hành tạo lập văn bản qua các dự án là một hình thức phù hợp với
những đặc trưng trên, đồng thời cũng phù hợp với định hướng phát triển năng lực. Cô
cũng cho rằng, để dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trong phân
môn Tập làm văn cần chú trọng đến việc đổi mới trong cách ra đề, nên đưa ra những
câu hỏi buộc học sinh phải suy nghĩ, sáng tạo.
Theo Lê Phương Nga:“Dạy tập làm văn là dạy một hoạt động. Công việc đầu
tiên của dạy học phân môn này là tạo ra động cơ, nhu cầu nói năng, kích thích học
sinh tham gia vào hoạt động giao tiếp (nói, viết)” [47, tr.113]. Cô khẳng định: “Nhiệm
vụ của dạy học phân môn Tập làm văn là hình thành, phát triển năng lực tạo lập ngôn
bản cho học sinh. Năng lực tạo lập ngôn bản được phân tích thành các kĩ năng bộ phận
như: xác định mục đích nói, lập ý, triển khai ý thành lời dưới dạng nói, viết thành câu,
đoạn, bài. Vì vậy, phân môn Tập làm văn phải cung cấp cho học sinh những kiến thức
và hình thành, phát triển ở các em những kĩ năng này” [47, 113].
Từ những phân tích về dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh và dạy
học phân môn Tập làm văn ở tiểu học, có thể định nghĩa dạy học phân môn Tập làm
văn ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực là:
Dạy học phân môn Tập làm văn theo hướng phát triển năng lực là quá

trình tương tác giữa giáo viên và học sinh thông qua việc thực hiện các thành tố
dạy học phân môn Tập làm văn nhằm đạt được mục tiêu phát triển năng lực học
sinh trong một môi trường dạy học nhất định.
1.2.3. Quản lí - Quản lí dạy học - Quản lí dạy học theo hướng phát triển
năng lực - Quản lí dạy học phân môn Tập làm văn ở tiểu học theo hướng phát triển
năng lực
1.2.3.1. Quản lí - Quản lí dạy học
* Quản lí:
Theo F.W.Taylo:“Quản lí là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm
và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành được công việc một cách tốt nhất và rẻ
nhất.” [23, tr5].
Nhà nghiên cứu Phạm Minh Hạc cho rằng:“Quản lí là tác động có mục đích,
có kế hoạch của chủ thể người quản lí đến tập thể người lao động nói chung (khách
thể quản lí ) nhằm thực hiện mục tiêu dự kiến” [19].
Tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ khẳng định: “Quản lí là một quá trình

15


định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lí một hệ thống nhằm đạt được những mục
tiêu nhất định” [29], [55].
Hai tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc Chí thống nhất quan điểm:
“Quản lí là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lí (người quản
lí) đến khách thể quản lí (người bị quản lí ) trong tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận
hành và đạt được mục đích của tổ chức” [50]…
Các tác giả Bùi Minh Hiền, Đặng Quốc Bảo và Vũ Ngọc Hải: “Quản lí là sự tác
động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí nhằm đạt
mục tiêu đề ra.” [32]
Các quan niệm nêu trên có khác nhau nhưng các tác giả đã có cách hiểu chung về
một số nội dung của quản lí là: Quản lí con người được tiến hành trong một tổ chức

hay một nhóm xã hội. Quản lí là những tác động có tính hướng đích; quản lí là những
tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm đạt mục tiêu của tổ chức. Đây là thể
hiện mối quan hệ của chủ thể quản lí và đối tượng quản lí; quản lí là một hoạt động
mang tính tất yếu của xã hội. Chủ thể quản lí và khách thể quản lí luôn có tác động qua
lại và chịu tác động của môi trường; quản lí vừa là khoa học, vừa là một nghệ thuật. Vì
vậy, người quản lí ngoài những yêu cầu về trình độ, năng lực, phẩm chất còn phải nhạy
cảm, linh hoạt trong công tác lãnh đạo của mình.
Từ những quan niệm trên có thể hiểu quản lí dạy học là: “Sự tác động có ý
thức, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lí để lãnh đạo, hướng dẫn, điều
khiển đối tượng quản lí thực hiện nhằm đạt mục tiêu đã đề ra trong điều kiện môi
trường luôn biến động”.
*Quản lí dạy học:
Tác giả Nguyễn Phúc Châu (2010): “Quản lí dạy học là những tác động có chủ
đích , hợp quy luật của chủ thể quản lí dạy học đến khách thể quản lí dạy học, nhằm
huy động tối đa mọi nguồn lực giáo dục của nhà trường, của cộng đồng xã hội để đưa
hoạt động dạy học đến mục tiêu.” [20]
Trong nhà trường, quản lí dạy học là quá trình cán bộ quản lí xác lập kế hoạch,
tổ chức, chỉ đạo, giám sát, kiểm tra hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của
học sinh nhằm đạt mục tiêu đề ra. Trong toàn bộ quá trình quản lí nhà trường thì quản
lí hoạt động dạy học của cán bộ quản lí cấp trường và cấp tổ chuyên môn là hoạt động
cơ bản, nó chiếm thời gian và công sức rất lớn, bởi vì nhiệm vụ hàng đầu của quản lí
hoạt động dạy học là quản lí có hiệu quả các thành tố cấu trúc của hoạt động dạy học,
cần phải tạo điều kiện và tác động cho sự cộng tác tối ưu giữa giáo viên và học sinh nhằm
xác định đúng mục tiêu, lựa chọn nội dung phù hợp kế hoạch, áp dụng hài hòa các
phương pháp, tận dụng các phương tiện và điều kiện hiện có, tổ chức linh hoạt các hình
thức dạy học, tìm ra phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học đáng tin cậy.

16

Quản lí dạy học là quản lí việc chấp hành các quy định (điều lệ, quy chế, nội
quy...) về hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh, đảm
bảo cho hoạt động đó được tiến hành tự giác, có nền nếp, có chất lượng và hiệu quả
cao. Quản lí hoạt động dạy học là một hệ thống những tác động có mục đích, có kế
hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí tới khách thể quản lí trong quá trình dạy học
nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
Quản lí dạy học của cán bộ quản lí cấp trường đối với các trường tiểu học và
cán bộ quản lí cấp tổ với các tổ chuyên môn chính là quản lí quá trình sư phạm tương
tác giữa giáo viên, học sinh và yếu tố môi trường tác động vào hoạt động dạy học và
giáo dục theo chương trình đã được quy định. Cán bộ quản lí cấp trường và cấp tổ chịu
trách nhiệm quản lí toàn diện các mặt hoạt động trong nhà trường, trong tổ chuyên
môn mà trọng tâm là quản lí quá trình dạy học, trong đó bao gồm một hệ thống cộng
tác như: đảm bảo chương trình, nội dung giảng dạy các môn, cải tiến việc dạy và việc
học, cung ứng những điều kiện dạy học .
Trên cơ sở khái niệm dạy học, khái niệm quản lí và những nội dung phân tích về
quản lí dạy học trên đây, chúng em định nghĩa quản lí dạy học như sau:
Quản lí dạy học là sự tác động có ý thức, có tổ chức, có hướng đích của chủ
thể quản lí tới đối tượng quản lí thông qua việc thực hiện các thành tố của quá
trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu quản lí trong môi trường luôn biến động.
1.2.3.2. Quản lí dạy học theo hướng phát triển năng lực
Quản lí dạy học theo hướng phát triển năng lực là: Sự tác động có ý thức, có
tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lí tới đối tượng quản lí thông qua các
thành tố của quá trình dạy học theo hướng phát triển năng lực nhằm đạt được
mục tiêu quản lí trong môi trường dạy học luôn biến động.
Quản lí dạy học theo hướng phát triển năng lực bao gồm một hệ thống cộng tác
như: đảm bảo chương trình dạy học phải nhấn mạnh mục tiêu phát triển phẩm chất,
năng lực người học; nội dung dạy học các môn học phải bám sát mục tiêu của chương
trình, được lập kế hoạch rõ ràng và hướng tới việc phát triển năng lực cho người học;
chú trọng bồi dưỡng đội ngũ giáo viên các nội dung liên quan đến dạy học phát triển
năng lực người học; tích cực cải tiến, đổi mới trong việc tổ chức các hoạt động dạy và

học; mạnh dạn áp dụng các phương pháp dạy học, hình thức dạy học tích cực để phát
huy cao nhất năng lực học sinh; cung ứng những điều kiện dạy học, phương tiện, thiết
bị dạy học hiện đại nhằm hỗ trợ tốt nhất cho việc dạy học theo hướng phát triển năng
lực người học.
1.2.3.3. Quản lí dạy học phân môn Tập làm văn ở tiểu học theo hướng phát
triển năng lực

17


Trên cơ sở khái niệm dạy học phân môn Tập làm văn theo hướng phát triển
năng lực và khái niệm quản lí dạy học, có thể định nghĩa quản lí dạy học phân môn
Tập làm văn ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực như sau:
Quản lí dạy học phân môn Tập làm văn ở tiểu học theo hướng phát triển
năng lực là sự tác động có ý thức, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lí
(cán bộ quản lí cấp trường và cấp tổ) tới đối tượng quản lí (giáo viên và học sinh)
thông qua việc thực hiện các thành tố của quá trình dạy học tập làm văn theo
hướng phát triển năng lực học sinh nhằm đạt được mục tiêu quản lí dạy học phân
môn trong môi trường dạy học luôn biến động.
1.3. Các thành tố của quá trình dạy học
Theo Thái Duy Tuyên, xét về mặt nội dung, một quá trình dạy học được tạo
thành từ các thành tố: mục đích, nội dung, thầy và hoạt động dạy (phương pháp và
hình thức), trò và hoạt động học (phương pháp và hình thức), phương tiện và kết quả
[63, tr.135]. Các thành tố này tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ liên kết với nhau rất chặt
chẽ và có hệ thống. Ở đâu và bất kỳ lúc nào hễ quá trình dạy học diễn ra là cấu trúc
này được hình thành. Toàn bộ hệ thống được đặt trong môi trường tự nhiên và xã hội.
Có thể sơ đồ hóa các thành tố của quá trình dạy học như sau [62, 128]:

Sơ đồ 1. 2: Mối quan hệ giữa các thành tố quá trình dạy học
Từ quan niệm trên, có thể cụ thể hóa các thành tố của quá trình dạy học như sau:

1.3.1. Mục tiêu dạy học
Chr. Moeller khẳng định: “Mục tiêu dạy học là sự mô tả về trạng thái người
học sau quá trình dạy học.” [84]
Theo S.Bloom: “Nói đến mục tiêu dạy học là chúng tôi muốn nói đến lối phát
biểu rõ ràng về các phương thức theo đó chúng ta có thể mong đợi tạo nên sự thay đổi
hành vi ở học sinh thông qua dạy học. Như vậy, theo các phương thức đó học sinh
thay đổi kiến thức (tư duy), tình cảm và động cơ tâm lý hóa (kỹ năng kỹ xảo).” [78]
Từ quan niệm trên đây, mục tiêu dạy học có thể hiểu:

18


Mục tiêu dạy học xác định rõ trong quá trình dạy học hình thành ở học sinh qua
việc cung cấp: kiến thức, kỹ năng, thái độ từ đó hình thành các phẩm chất năng lực
cho học sinh; học sinh được phát triển về năng lực chung và các năng lực đặc thù. Mục
tiêu dạy học có thể tồn tại dưới nhiều cấp độ từ thấp lên cao theo từng khâu của quá
trình dạy học, góp phần vào sự tiến bộ của học sinh trong quá trình dạy học và dảm
bảo chất lượng học sinh.
Vậy, mục tiêu dạy học là sự mô tả trạng thái của người học phải đạt được cả về kiến
thức, kĩ năng và thái độ sau khi học xong một môn học, một bài học hay một khóa học.
Trong quá trình dạy học, mục tiêu dạy học cần đảm bảo đủ các yếu tố: kiến
thức, kĩ năng và thái độ. Để xác định được mục tiêu của một bài dạy, tiết dạy, trước hết
giáo viên phải nắm thật vững mục tiêu của môn học. Trong quá trình dạy học cần đảm
bảo 3 mục tiêu:
- Thông qua việc dạy học, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy. Cung cấp cho
học sinh những kiến thức về tự nhiên, xã hội, tư duy, kĩ thuật và con người; về văn
hoá, văn học của người Việt Nam và nước ngoài.
- Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng.
- Học tập các thái độ, tác phong, cách ứng xử, qua đó mà rèn luyện phẩm chất
đạo đức để hình thành nhân cách. Biết thể hiện thái độ tốt, phù hợp với nhân cách con

người, phù hợp với thuần phong mỹ tục của đất nước Việt Nam.
Đích cuối cùng cần đạt được của học sinh trong quá trình dạy học, tập trung ở
ba yếu tố cơ bản là kiến thức, kĩ năng và thái độ. Bộ ba kiến thức, kĩ năng và thái độ
luôn có mối quan hệ chặt chẽ và chuyển hóa lẫn nhau, thể hiện mức độ tiến bộ của học
sinh trong quá trình dạy học.
3.2. Nội dung dạy học
Theo ĐặngVũ hoạt và Hà Thị Đức: Nội dung dạy học là một thành tố quan
trọng của quá trình dạy học. Nội dung dạy học tạo nên nội dung cơ bản cho hoạt động
dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh. Trong mối tương quan chung
giữa các thành tố của quá trình dạy học, nội dung dạy học chi phối bởi mục tiêu dạy
học, đồng thời nó phục vụ trực tiếp cho việc thực hiện mục tiêu, mặt khác nội dung
dạy học cũng quy định việc lựa chọn và vận dụng, phối hợp các phương pháp, phương
tiện dạy học.[35]
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh: Muốn truyền tải những kiến thức khoa học
đến được với người học để người học có thể lĩnh hội được các kiến thức đó thì từ kiến
thức khoa học người ta phải qua quá trình chuyển hóa thành tri thức môn học, trở
thành tri thức dạy học. Từ tri thức khoa học sẽ được thiết kế thành chương trình, từ
chương trình lại chuyển hóa thành tri thức môn học. Giáo viên là người có nhiệm vụ

19


thông qua hoạt động dạy của mình chuyển hóa tri thức môn học trở thành tri thức dạy
học. [41]
Chương trình của bất cứ môn học nào cũng được xây dựng phù hợp với mục
tiêu dạy học; dảm bảo đủ các yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ. Vì thế, nội dung dạy
học phải được xây dựng trên cơ sở của mục tiêu dạy học, trong điều kiện thời gian,
không gian cho từng đối tượng cụ thể; trên các nguyên tắc dạy học và trên cơ sở tâm
sinh lí học sinh. Trong chương trình GDPT - 2018, mục tiêu giáo dục nhấn mạnh đến
việc phát triển phẩm chất và NL HS. Vì vậy, nội dung dạy học cũng cần hướng đến

điều này.
Như vậy có thể hiểu nội dung dạy học là: Hệ thống những kiến thức, kĩ năng về
văn hóa, xã hội, khoa học, công nghệ thông tin nhằm hình thành và phát triển phẩm
chất, năng lục người học, đáp ứng mục tiêu dạy học.
Để hướng tới phát triển năng lực cho học sinh, trong quá trình dạy học, nội
dung dạy học phải đảm bảo ba yếu tố: Kiến thức, kĩ năng, thái độ
- Hệ thống những kiến thức, kĩ năng,Thái độ được quy định cụ thể, phục vụ cho
môn học.
- Hệ thống những kinh nghiệm tìm kiếm, sáng tạo, giúp học sinh học tập sáng
tạo, phát huy được các năng lực tiềm ẩn, bổ sung những tri thức và kĩ năng mới…
- Hệ thống những kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với con người…
giúp HS hình thành được các giá trị đúng đắn.
1.3.3. Phương pháp dạy học ở tiểu học
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: Phương pháp dạy học là cách thức làm
việc của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo một cách tự giác, tích cực, tự lực, phát triển những năng lực nhận thức,
năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học…[59].
Theo Đặng Vũ Hoạt - Phó Đức Hòa: “Phương pháp dạy học là tổng hợp các
cách thức hoạt động của cả thầy và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới
vai trò chủ đạo của thầy nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.” [28, tr.238]
Nhiều phương pháp dạy học tích cực, hiện đại như: dạy học theo nhóm, dạy
học nêu và giải quyết vấn đề, động não, dạy học vi mô… đã được nhiều giáo viên các
trường phổ thông nói chung và trường tiểu học nói riêng áp dụng trong quá trình dạy
học. Tuy nhiên, quá trình dạy và học đòi hỏi nhiều phương pháp dạy học khác nhau
được vận dụng một cách linh hoạt và phải phù hợp với nội dung dạy học. Mục đích
cuối cùng vẫn là để đạt được mục tiêu mà chương trình giáo dục tiểu học đề ra: Phát
triển phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia
đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.

20

Từ những quan niệm và phân tích trên, có thể hiểu: Phương pháp dạy học là
cách thức tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững
được những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế giới quan và năng lực…
Phương pháp dạy học ở tiểu học phụ thuộc vào nội dung dạy học, vào các đặc
điểm tâm sinh lí của học sinh, phụ thuộc vào phương tiện và hình thức tổ chức dạy
học, phụ thuộc vào vai trò, vị trí của người giáo viên. Có rất nhiều quan niệm và cách
phân loại phương pháp dạy học, tuy nhiên dựa trên tình hình thực tế và trên các cơ sở
lí luận dạy học ở tiểu học, chúng em lựa chọn hệ thống phương pháp dạy học tiểu học
như sau:
Nhóm phương pháp dạy học dùng lời và chữ như: thuyết trình, vấn đáp, làm
việc với sách giáo khoa và các tài liệu học tập;
Nhóm PPDH trực quan: trình bày trực quan, quan sát; xem phim, ảnh, video…
Nhóm PPDH thực hành: trải nghiệm, luyện tập, ôn tập, trò chơi - đóng vai…
Nhóm PPDH tích cực: nêu và giải quyết vấn đề; động não; dạy học dự án..
Kiểm tra - đánh giá với tư cách là phương pháp dạy học .
1.3.4. Phương tiện dạy học
Nhà tâm lí giáo dục học Đặng Vũ Hoạt cho rằng:“Phương tiên dạy học là một
tập hợp những đối tượng vật chất được giáo viên sử dụng với tư cách là những
phương tiện điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh. Đối với học sinh đó là các
nguồn tri thức phong phú, sinh động, là phương tiện giúp các em lĩnh hội tri thức, rèn
luyện kĩ năng, kĩ xảo.”
Theo Thái Duy Tuyên, phương tiện dạy học là: Những công cụ mà thầy giáo và
học sinh sử dụng trong quá trình dạy học nhằm đạt mục đích dạy học.
Tác giả Phan Trọng Ngọ thì cho rằng: “Phương tiện dạy học là toàn bộ sự vật,
hiện tượng trong thế giới tham gia vào quá trình dạy học, đóng vai trò là công cụ hay
điều khiển để giáo viên và học sinh làm khâu trung gian tác động vào đối tượng dạy
học. PTDH có chức năng khơi dậy, dẫn truyền và làm tăng sức mạnh tác động của
người dạy và người học đến đối tượng dạy học.”

Từ các quan niệm về phương tiện dạy học nêu trên có thể hiểu: Phương tiện
dạy học là những phương tiện vật chất cần thiết được sử dụng trong quá trình dạy
học, bao gồm các đồ dùng dạy học, các trang thiết bị kĩ thuật dùng trong dạy học và
các thiết bị hỗ trợ khác giúp giáo viên và học sinh tổ chức và tiến hành hợp lí, có hiệu
quả quá trình dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học.
Các phương tiện dạy học rất đa dạng, phong phú, dựa vào đặc điểm cấu tạo
cũng như tính năng của các loại phương tiện dạy học và sự phát triển của khoa học
công nghệ, có thể phân loại các phương tiện dạy học nói chung và phương tiện dạy
học ở trường tiểu học nói riêng thành 3 nhóm lớn:

21


Sách và các tài liệu in khác: Sách giáo khoa, sách giáo viên, các tài liệu phục
vụ học tập; tranh, ảnh; sơ đồ, lược đồ, đồ thị…
Công nghệ thông tin và phương tiện truyền thông: các phương tiện sử dụng
máy tính, máy quay, máy phát…; các phương tiện truyền thông;
Các phương tiện khác: mô hình, dụng cụ (đo đạc, sa bàn…); vật liệu (hóa chất,
mẫu vật, bản trong, đĩa CD, băng ghi âm…); máy móc (máy tính, máy photo; máy
ảnh; máy chiếu; micro…).
Phương tiện dạy học nói chung và phương tiện dạy học ở tiểu học nói riêng có
ý nghĩa quan trọng với quá trình dạy học, đảm nhận nhiều chức năng như: tạo động cơ
học tập, kích thích hứng thú nhận thức của học sinh, tạo tiền đề, cũng là con đường
hình thành kiến thức, kĩ năng mới; giúp học sinh ôn tập, củng cố, đào sâu, mở rộng, hệ
thống hóa kiến thức, kĩ năng… Phương tiện dạy học cũng có thể được sử dụng để kiểm
tra kiến thức, kĩ năng học sinh đã tiếp thu được. Hơn nũa, hoạt động nhận thức của học
sinh; góp phần phát triển tối ưu từng học sinh… Tuy nhiên trong quá trình dạy học giáo
viên không nên quá lạm dụng các phương tiện dạy học. Các phương tiện dạy học phải
đảm bảo tính khoa học, gọn, nhẹ dễ làm, phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học.
1.3.5. Các hình thức tổ chức dạy học ở tiểu học

Theo Đặng Vũ Hoạt:“Hình thức tổ chức dạy học là cách thức tổ chức quá trình
học tập cho học sinh phù hợp với mục đích, nội dung bài học, nhằm làm cho bài học
đạt được kết quả tốt nhất” [28, tr.309].
Có thể thấy, các hình thức dạy học trong nhà trường phổ thông nói chung và
trong trường tiểu học nói riêng rất đa dạng, mỗi hình thức có những đặc điểm riêng,
mạnh yếu khác nhau nhưng chúng có thể bổ sung cho nhau. Việc lựa chọn hình thức
dạy học phụ thuộc vào nhiều yếu tố chủ quan và khách quan, trong đó quan trọng nhât
là trình độ sư phạm của người giáo viên. Hơn thế, việc lựa chọn đó phải phù hợp với
mục đích và nội dung bài học, góp phần đáp ứng mục tiêu dạy học tiểu học.
Có nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau:
Xét theo số lượng học sinh có hình thức tổ chức học cá nhân, nhóm, tập thể;
Theo thời gian và không gian học tập có các hình thức học ở nhà, học ở lớp,
học trong phòng thí nghiệm, học ngoài trời, tổ chức trải nghiệm…
Theo đặc điểm hoạt động của thầy và trò có bài lên lớp, giờ thảo luận, bài luyện
tập rèn kĩ năng…
Xét theo mục tiêu cần đạt của bài dạy, có bài học tri thức mới, bài luyện tập, bài
ôn tập, kiểm tra…
Như vậy: Hình thức tổ chức dạy học là cách thức tổ chức, bố trí sắp xếp và tiến
hành các buổi học, tiết học.
1.3.6. Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học ở tiểu học

22


Để đánh kết quả học tập của học sinh, các nhà nghiên cứu dùng công cụ đánh
giá là các “thang đo”. Hiện nay, trên thế giới có 4 thang đo được sử dụng nhiều nhất để
đánh giá kết quả học tập của học sinh, đó là: thang đo nhận thức của Bloom; thang đo
các cấp độ tư duy; thang đánh giá của PISA; thang đánh giá của Stiggins.
Theo A.Nitko chuyên gia đánh giá người Hoa Kì: “Đánh giá (Assessment) là
một thuật ngữ rộng được xác định như một quá trình thu nhận thông tin được sử dụng

cho việc ra quyết định về học sinh, giáo trình, chương trình, trường học và chính sách
giáo dục.” [36, 271]
Đánh giá kết quả học tập của học sinh ở tiểu học là quá trình thu thập, phân tích
và xử lí các thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực trong từng môn học của
học sinh sau mỗi giai đoạn học tập theo mục tiêu môn học, từ đó đề xuất các giải pháp
để thực hiện mục tiêu đào tạo chung cho môn học nhằm cải thiện và nâng cao chất
lượng dạy học.
Vậy: Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập là so sánh, đối chiếu và định lượng các
kết quả học tập thực tế đạt được của người học với kết quả mong đợi đã xác định ở
mục tiêu dạy học.
Đánh giá theo năng lực là “đánh giá khả năng học sinh áp dụng các kiến thức,
kĩ năng đã học vào trong các tình huống của thực tiễn của cuộc sống hàng ngày” [36,
272].
1.4. Dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 và lớp 5 ở tiểu học theo hướng phát
triển năng lực học sinh
Môn Tiếng Việt nói chung và phân môn Tập làm văn ở tiểu học nói riêng là một
môn học trong hệ thống các tri thức khoa học đã được lựa chọn để trở thành nội dung
dạy học ở tiểu học, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học. Vì vậy, các thành tố
của dạy học phân môn Tập làm văn theo hướng phát triển năng lực ở tiểu học sẽ được
quy định dựa trên lí thuyết về các thành tố của quá trình dạy học ở tiểu học, bao gồm:
mục tiêu dạy học; nội dung dạy học; các phương pháp dạy học; phương tiện dạy học,
các hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá dạy học phân môn Tập làm văn
theo hướng phát triển năng lực học sinh.
1.4.1. Mục tiêu dạy học Tập làm văn lớp 4 và lớp 5 ở tiểu học theo hướng phát
triển năng lực học sinh
Trong chương trình Giáo dục phổ thông - 2018 xác định mục tiêu trong dạy
học tiếng Việt là hình thành và phát triển năng lực chung và năng lực đặc thù môn học
như: Năng lực giải quyết vấn đề - sáng tạo; năng lực giao tiếp - hợp tác; năng lực tự
chủ - tự học; năng lực ngôn ngữ; năng lực văn học...[9].
Mục tiêu dạy học phân môn Tập làm văn là hình thành và phát triển năng lực

tạo lập ngôn bản; tiếp nhận ngôn bản góp phần hình thành và phát triển năng lực ngôn

23


ngữ; năng lực văn học; ngoài ra, mục tiêu dạy học phân môn Tập làm văn cũng góp
phần hình thành và phát triển các năng lực chung như: năng lực giao tiếp - hợp tác; tự
học - tự chủ; giải quyết vấn đề - sáng tạo cho học sinh.
Cụ thể mục tiêu dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 và lớp 5 ở trường tiểu
học theo hướng phát triển năng lực cần đảm bảo các yêu cầu sau:
+ Học sinh nắm được các kiến thức về tiếng Việt, cách đọc, viết, nghe, nói; cách đọc
và cảm thụ văn học; cách viết câu, đoạn, bài văn ngắn theo chủ đề hay từng thể loại.
+ Hình thành năng lực tạo lập ngôn bản ở học sinh; học sinh xác định được mục
đích nói, lập ý, triển khai ý thành lời dưới dạng nói, viết thành câu, đoạn, bài. Các em
được hoàn thiện cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và các kĩ năng đặc thù của phân
môn Tập làm văn lớp 4, lớp 5 như: Kĩ năng phân tích đề, tìm ý và lựa chọn ý, kĩ năng
lập dàn ý, viết đoạn và liên kết đoạn…học sinh biết cách vận dụng tích hợp các kiến
thức về tiếng Việt, văn học, làm văn.
+ Học sinh có thái độ tích cực, chủ động trong quá trình tham gia học tập. Bồi
dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt và có ý thức giữ gìn sự trong sáng của tiếng
Việt, biết trân trọng các tác phẩm văn học và các sản phẩn mà mình tạo ra trong học
tập.
+ Vận dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hành cái mới, vận dụng cái
mới vào thực tiễn ( khả năng nói, thuyết trình, cảm thụ văn học, cảm thụ thẩm mĩ, đặc
biệt là giao tiếp…)
+ Bước đầu các em biết cách tự định hướng, tự hoc, tự hoàn thiện; biết xác định
mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp, xác định mục đích phương
hướng hợp tác, xác định được trách nhiệm và hoạt động của bản thân, biết thuyết phục
người khác; biết nhận ra ý tưởng mới, phát hiện và làm rõ vấn đề, tư duy độc lập…
+ Thực hiện thành thạo các kĩ năng trong giao tiếp, tự giác học tập; tự định

hướng; kĩ nang tư duy, phát hiện và làm rõ vấn đề; xác định mục đích, phương
hướng…
+ Thể hiện thái độ trong giao tiếp; thái độ hợp tác; giải quyết vấn đề nhẹ nhàng,
hiệu quả; vui vẻ tự giác học tâp, tự chủ bản thân…
+ Đặc biệt vận dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hành cái mới, vận
dụng cái mới vào thực tiễn ( khả năng nói, thuyết trình, cảm thụ văn học, cảm thụ thẩm
mĩ, giao tiếp…)
1.4.2. Nội dung dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 và lớp 5 theo hướng phát
triển năng lực học sinh.
Nội dung dạy học phân môn Tập làm văn theo hướng phát triển năng lực học
sinh được xây dựng dựa trên các mục tiêu cần đạt của môn học.

24


Nội dung dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 và lớp 5 theo hướng phát triển
năng lực học sinh là: Hệ thống những kiến thức, kĩ năng, thái độ, cách vận dụng thực
tế... tương ứng về tập làm văn cần được hình thành ở học sinh trong quá trình dạy học
nhằm phục vụ mục tiêu dạy học
Nội dung dạy học phân môn Tập làm văn mang tính mở và tích hợp; nội dung
kiến thức phải mới mẻ, hiện đại, phù hợp với tâm lí học sinh cũng đồng thời chú ý đến
tính địa phương; chú trọng rèn kĩ năng, hình thành năng lực học sinh. Cụ thể nội dung
dạy học tập làm văn cấn đảm bảo các yêu cầu sau:
Văn miêu tả
HS nắm được: Thế nào là văn miêu tả; cấu tạo của bài văn tả cảnh; tả người, đồ
vật, cây cối, con vật; đoạn văn trong bài văn miêu tả đồ vật, tả cây cối, tả con vật; mở
bài trực tiếp, gián tiếp; kết bài mở rộng, không mở rộng…; các phương pháp viết văn
tả cảnh, tả người, đồ vật, con vật, cây cối...Các cách sửa lỗi dùng từ, viết câu, lỗi về
trình bày trong bài văn tả.
HS có các kĩ năng: phân tích đề, xác định yêu cầu của bài văn miêu tả; quan sát

đối tượng, xác định ý, tìm ý, lập dàn ý cho bài văn tả cảnh, tả người, đồ vật, con vật,
cây cối... Viết mở bài và kết bài của bài tả theo hai cách (trực tiếp hoặc gián tiếp); viết
đoạn văn và liên kết các đoạn văn thành bài miêu tả hoàn chỉnh; kiểm tra, hoàn thiện
bài văn miêu tả.
Có thái độ: tích cực, chủ động trong tiếp nhận kiến thức; tìm hiểu và tự học để mở
rộng kiến thức, kĩ năng về bài văn miêu tả. Hăng hái xây dựng bài; tích cực chia sẻ
thông tin với các bạn; hợp tác trong nhóm; thực hiện tốt các nhiệm vụ được phân công;
sáng tạo trong quá trình thực hành viết bài văn tả; mạnh dạn bộc lộ tình cảm, suy nghĩ
lành mạnh, trong sáng, tốt đẹp về con người, cảnh vật, đồ vật, con vật, cây cối... thân
quen quanh mình qua những bài văn miêu tả mà em tự viết; biết yêu cái đẹp, bảo vệ
cái đẹp.
Văn kể chuyện
Các em được học văn kể chuyện; nhân vật trong truyện; cốt truyện; đoạn văn
trong bài văn kể chuyện; các phương pháp viết văn kể chuyện; cách sửa lỗi dùng từ,
viết câu, lỗi chính tả, lỗi trình bày…trong bài văn kể chuyện; biết làm bài văn kể
chuyện có đủ 3 phần ( mở bài, thân bài và kết bài).
Có kĩ năng phân tích đề, xác định yêu cầu của bài văn kể chuyện; xác định ý, tìm
ý, lập dàn ý cho bài văn kể chuyện; viết đoạn văn và liên kết các đoạn văn thành bài
văn kể chuyện hoàn chỉnh; kiểm tra, hoàn thiện bài văn kể chuyện (đối chiếu văn bản
nói/viết của bản thân); kể lại được chuyện đã chứng kiến hoặc tham gia; bày tỏ ý kiến
riêng khi trao đổi, thảo luận về vấn đề gần gũi…
Tích cực, chủ động trong tiếp nhận kiến thức; tìm hiểu và tự học để mở rộng kiến
thức, kĩ năng về văn kể chuyện; hăng hái xây dựng bài; tích cực chia sẻ thông tin với

25