Biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh trường trung học phổ thông bình độ tỉnh lạng sơn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG QUỐC BÌNH

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BÌNH ĐỘ
TỈNH LẠNG SƠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: TS. TRẦN ANH TUẤN

HÀ NỘI - 2011
1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL

Cán bộ quản lý

CSVC

Cơ sở vật chất

DH

Dạy học

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

GVBM

Giáo viên bộ môn

HĐ

Hoạt động

HĐDH

Hoạt động dạy học

HĐGD

Hoạt động giảng dạy

HĐHT

Hoạt động học tập

HĐTH

Hoạt động tự học

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

NGLL

Ngoài giờ lên lớp

Nxb

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

QL

Quản lý

QLGD

Quản lý giáo dục

TBDH

Thiết bị dạy học

TH

Tiểu học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

UBND

Ủy ban nhân dân

3


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học............................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................................... 3
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................................. 3
8. Cấu trúc của luận văn......................................................................................................... 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ
HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.................................... 5
1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu.................................................................................... 5
1.2. Cơ sở lý luận về Quản lý giáo dục và Quản lý nhà trường.........................8
1.2.2. Quản lý nhà trường..................................................................................................... 12
1.3. Cơ sở lý luận của hoạt động tự học và quản lý hoạt động tự học .. 17
1.3.1.Một số khái niệm có liên quan đến hoạt động tự học................................17
1.3.2. Quản lý hoạt động tự học ở trường THPT..................................................... 24
Tiểu kết Chương 1.................................................................................................................... 29
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC VÀ CÔNG
TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
THPT BÌNH ĐỘ TỈNH LẠNG SƠN......................................................................... 31
2.1. Khái quát chung về hoạt động dạy học ở trường THPT Bình Độ .. 31
2.1.1. Khái quát về trƣờng THPT Bình Độ tỉnh Lạng Sơn.................................. 31
2.1.2. Thực trạng về hoạt động dạy học trong nhà trường.................................. 35

2.2. Thực trạng về hoạt động học và tự học của học sinh THPT Bình Độ..
41
2.2.1. Kết quả học tập của HS trường THPT Bình Độ những năm gần đây
............................................................................................................................................................ 41
2.2.2. Hoạt động tự học và một số yếu tố ảnh hưởng đến tự học của
học sinh trường THPT Bình Độ........................................................................................ 45
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động tự học của học sinh THPT Bình Độ......53
2.3.1. Thực trạng quản lý kế hoạch tự học của học sinh...................................... 53
2.3.2. Cách thức tổ chức thực hiện kế hoạch tự học của học sinh...................55


4


2.3.3. Chỉ đạo hoạt động tự học của học sinh.............................................................. 56
2.3.4. Kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học của học sinh....................................... 57

2.4. Đánh giá thực trạng và xác định các nguyên nhân........................................ 59
2.4.1. Đánh giáthưcc̣ trangc̣ quản lýhoaṭđôngc̣ tư hc̣ occ̣ của hocc̣ sinh
trường trung hocc̣ phổthông Binh̀ Độ................................................................................. 59

2.4.2. Nguyên nhân.................................................................................................................. 61
Tiểu kết Chương 2.................................................................................................................... 63
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC
CỦA HỌC SINH THPT BÌNH ĐỘ TỈNH LẠNG SƠN................................64
3.1 Các nguyên tắc đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động tự học
của học sinh THPT Bình Độ............................................................................................... 64
3.1.1. Nguyên tắc phát huy vai trò các chủ thể của quá trình dạy học ..

64

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ........................................................................ 64
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và khả thi............................................... 65

3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh THPT
Bình Độ.......................................................................................................................................... 65
3.2.1. Tăng cường nhận thức của giáo viên, học sinh và gia đình học sinh
............................................................................................................................................................ 65
3.2.2. Xây dựng kế hoạch hoạt động tự học và kiểm tra đánh giá
hoạt động tự học........................................................................................................................ 70
3.2.3. Tăng cường năng lực thực hiện hoạt động học tập cho học sinh.......73
3.2.4. Tạo môi trường và điều kiện thuận lợi cho hoạt động tự học..............82
3.2.5. Mối quan hệ giữa các biện pháp.......................................................................... 88
3.3. Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp.................................................... 88
3.3.1. Mô tả cách thức khảo nghiệm............................................................................... 88
3.3.2. Các kết quả khảo nghiệm và nhận xét, đánh giá........................................... 89
3.3.3. Một số minh chứng và kinh nghiệm thực tiễn.............................................. 92
Tiểu kết chương 3..................................................................................................................... 93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................... 95
1. Kết luận..................................................................................................................................... 95
2. Khuyến nghị........................................................................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................. 99
PHỤ LỤC

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục là sự truyền thụ kinh nghiệm có mục đích, có tổ chức của thế

hệ đi trước cho thế hệ sau. Trong giáo dục nhà trường, hoạt động dạy- học là
hoạt động cơ bản, đặc trưng nhất. Trong đó, hoạt động tự học luôn được coi
là nền tảng của hoạt động dạy- học. Hoạt động tự học được diễn ra dưới
nhiều hình thức và ở mọi lúc, mọi nơi: ở trường, ở nhà, ở bạn bè và học ở các
quan hệ xã hội. Hoạt động tự học (cũng chính là sự học tập đúng nghĩa) lại
bao gồm: tự học có sự hướng dẫn trực tiếp của thầy, và tự học chủ động ,
không có tác động trực tiếp của thầy...
Nhiều vĩ nhân bằng con đường tự học đã làm nên những thành tựu vĩ
đại cho nhân loại. Nhưng việc tự học chỉ thực sự có hiệu quả khi người học
phải có được ý thức chủ động, sự say mê và động cơ học tập đúng đắn. Bên
cạnh đó, người học phải được có sự định hướng học tập, sự hướng dẫn khoa
học của người thầy.
Hoạt động tự học đóng một vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất
lượng dạy học. Nghị quyết Đại hội Đại biểu Đảng lần thứ VIII chỉ rõ:“Tập
trung sức mạnh nâng cao chất lượng dạy và học, tạo ra năng lực tự học sáng
tạo của học sinh…”. Điều này cũng đã được thể chế hóa trong Khoản 2 Điều
5 của Luật giáo dục 2005 cũng đã quy định: “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi
dưỡng khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Hoạt
động tự học còn được hướng dẫn cụ thể trơng thực hiện Chương trình giáo
dục phổ thông được ban hành bởi Quyết định số 16/2006/QĐ- BGDĐT ngày
05/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo: trọng tâm việc bồi dưỡng
cho học sinh cách tự học, dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của
học sinh, giúp học sinh chủ động, sáng tạo trong học tập cùng với sự tổ chức
hướng dẫn thích hợp của thầy cô giáo, tạo cho học sinh hình thành phương
1


pháp học tập có hiệu quả trong thời gian học tại bậc học trung học phổ
thông và học tập tiếp tục sau này.

Trường THPT Bình Độ - một trường THPT đặt ở khu vực bốn xã vùng
cao khó khăn, phía Đông – Nam của huyện Tràng Định tỉnh Lạng Sơn, cho
đến nay việc dạy học trong nhà trường còn nhiều khó khăn hạn chế: Cán bộ
giáo viên của nhà trường 100% đều là những giáo viên trẻ mới vào nghề
chưa có nhiều kinh nghiệm thực tiễn; học sinh của trường THPT Bình Độ với
hoàn cảnh khác biệt: 100 % học sinh là dân tộc thiểu số, 70 % số học sinh ở
cách xa trường học hơn 10 km và phải trọ học trong những lều lán tạm bợ...
Chất lượng học tập của nhà trường trong những năm học qua còn rất thấp, tỷ
lệ chuyển lớp và tỷ lệ tốt nghiệp luôn thấp hơn mặt bằng chung trong toàn
tỉnh. Đa số học sinh chưa chủ động học bài, làm bài tập về nhà; cũng như đọc
và làm bài trong sách tham khảo...
Nhiều năm qua, những nguyên nhân nói trên đã làm ảnh hưởng lớn đến chất
lượng học tập của các em học sinh ở trường THPT Bình Độ.
Để nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường, trước hết Ban giám
hiệu cần phải có những thay đổi lớn về nhận thức, vận dụng lý luận quản lý
giáo dục, quản lý nhà trường, tổ chức thực hiện một cách đồng bộ giữa hoạt
động dạy của thẩy và hoạt động học của học sinh. Với phương châm lấy
người học làm trung tâm, giúp cho học sinh có được sự tự tin trong học tập,
phát triển khả năng tự học và hình thành động cơ học tập tích cực...
Xuất phát trên các lý do nêu trên chúng tôi chọn đề tài: “Biện pháp quản
lý hoạt động tự học của học sinh Trường THPT Bình Độ tỉnh Lạng Sơn”

2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh trung học
phổ thông tại trường THPT Bình Độ huyện Tràng Định, tỉnh Lạng Sơn, từ đó
góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục- dạy học của nhà trường.

2

3.

Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.

1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động tự học của học sinh trung học phổ thông tại trường THPT
Bình Độ
3.

2. Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động tự học của học sinh trung học phổ thông tại trường
THPT Bình Độ, tỉnh Lạng Sơn.
4.

Giả thuyết khoa học
Chất lượng dạy học và kết quả học tập của học sinh trường THPT Bình

Độ, huyện Tràng Định, Lạng Sơn hiện nay còn nhiều hạn chế, một phần là do
việc học tập ngoài lớp học (hoạt động tự học) của các em chưa có được các
biện pháp quản lý hiệu quả. Nếu xác lập các biện pháp quản lý hoạt động tự
học phù hợp với lý luận quản lý giáo dục và phù hợp các cơ sở thực tiễn,
chắc chắn sẽ tạo được sự chuyển biến về chất lượng dạy học của nhà trường.
5.

Nhiệm vụ nghiên cứu



Nghiên cứu hệ thống cơ sở lí luận về quản lý giáo dục, quản
lý nhà trường, quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT, hoạt
động tự học của học sinh.



Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học,
quản lý hoạt động tự học ở trường THPT Bình Độ, tỉnh Lạng Sơn



Đề xuất một số giải pháp quản lý hoạt động tự học ở trường
THPT Bình Độ, huyện Tràng Định, tỉnh Lạng Sơn
6.

Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động tự học của học sinh trường THPT Bình Độ

huyện Tràng Định tỉnh Lạng Sơn trong điều kiện thực tế hiện nay (2008- 2011).

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phân tích làm rõ những vấn đề lí luận về quản lý giáo dục, về hoạt
động dạy và học, các văn kiện của Đảng, Luật Giáo dục và các văn bản chỉ
đạo của ngành GD- ĐT có liên quan đến hoạt động tự học.
3

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Tổng hợp, thống kê phân tích các số liệu về thực trạng.

-

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

-

Phương pháp quan sát và phỏng vấn

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: nhằm xác định tính cần thiết và
khả thi của các giải pháp.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Thống kê bằng biểu mẫu và lập biểu đồ.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và
phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý về quản lý hoạt động tự học ở
trường THPT
Chương 2. Thực trạng hoạt động tự học và thực trạng công tác quản lý hoạt
động tự học ở trường THPT Bình Độ, huyện Tràng Định, tỉnh
Lạng Sơn
Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh trường THPT
Bình Độ, huyện Tràng Định, tỉnh Lạng Sơn

4

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Sơ lƣợc về lịch sử
nghiên cứu
Hoạt động tự học từ xa xưa đã rất được coi trọng và được đánh giá
cao. Tự học là quá trình người học lĩnh hội những kinh nghiệm, kiến thức
một cách chủ động, tự giác. Tự học là quá trình tự hoàn thiện bản thân.
Khổng Tử ( 551- 479 TCN ) – Nhà tư tưởng và nhà sư phạm vĩ đại
của Trung Quốc đã chỉ ra vai trò quan trọng của tự học, tu thân, phát triển
khả năng sáng tạo của người học; kết hợp học đi đôi với hành, lý thuyết gắn
liền với thực tiến, phát huy sự hứng thú học tập của học sinh, tạo ra ý chí và
động cơ học tập cho người học. Bằng tư tưởng:“ Học nhi thời tập chi”, Ông
đã chỉ ra việc học tập phải gắn với thực hành mới thông tỏ điều đã học. Ông
đã đề ra việc kích thích sự suy nghĩ, sáng tạo của học sinh“Bất phẫn, bất
phải, bất phi, bất phát, cử bất ngưng, bất dĩ tam ngưng phản, tác bất phục
dã” (Luận ngữ), tức “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho,
không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho
biết một góc, mà không suy ra ba góc khác thì không dạy nữa”. Điều này
Khổng tử không những qua tâm đến hứng thú học tập mà còn quan tâm đến
tự học và tư duy của người học.
Triết gia Hy Lạp cổ đại, Socrates (469-390 TCN ) đã nêu ra cho người
học tự tìm hiểu tri thức chân lý bằng cách tự đặt câu hỏi cho bản thân để rồi
tìm ra kết luận “Anh hãy tự biết lấy anh”.
Nhà sư phạm vĩ đại người Séc, J. A. Comenxki (1592-1670) cũng đã
đưa ra những yêu cầu cải cách nền giáo dục theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động sáng tạo của người học. Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho
học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong
việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn” .
Hoạt động tự học cũng được nhiều nhà giáo dục kế tiếp sau này đề cập

5


đến và cho rằng đây là điều cần thiết trong việc thực hiện hoạt động dạy học,
đó chính là trang bị cho học sinh cách lĩnh hội kiến thức bằng cách tự tìm
hiểu tự khám phá, tự tìm tòi và sáng tạo.
Tư tưởng lấy người học làm trung tâm đã được John Dewey (1859 1952) – một triết gia người Mỹ, cho rằng học sinh là trung tâm của quá trình
giáo dục, các phương pháp dạy học mới tiến bộ theo quan điểm này đã được
thực hiện giúp cho người học không chỉ thụ động lĩnh hội kiến thức mà còn
biết cách chủ động, sáng tạo trong tự học, tự tìm hiểu kiến thức; giúp cho
giáo viên thực hiện đa dạng các vai trò trong tổ chức dạy học.
Trong những năm gần đây, trên cơ sở tiếp thu, kế thừa có chọn lọc các
nhà trường của các nhà giáo dục đi trước, khoa học giáo dục đã có nhiều cải
cách thay đổi, định hướng phương pháp giáo dục tiến bộ theo cách “tiếp cận
lấy người học làm trung tâm” (Learner centered approach) thay cho cách dạy
học truyền thống với cách “tiếp cận hướng vào người dạy”(Teacher centered
approach ) nhằm phát huy khả năng tự lực của người học.
Bằng kết quả của việc nghiên cứu quá trình giáo dục một cách khoa
học, các nhà giáo dục đã khẳng định: Hoạt động tự học đóng một vai trò to
lớn trong quá trình trau dồi tri thức của người học. Chính tự học tạo nên sự
chuyển hóa về nhận thức và nhân cách cho người học.
Tsunesaburo Makiguchi nhà sư phạm người Nhật Bản với tư tưởng đổi
mới giáo dục đầu thế kỷ XX đã khẳng định rằng: Nhà giáo, trước hết không
phải là người cung cấp thông tin, mà là người hướng dẫn đắc lực cho học sinh
tự mình học tập. Họ nên nhường việc cung cấp tri thức cho sách vở tài liệu và
cuộc sống để thay vào đó đóng vai trò cố vấn, trọng tài khoa học cho những
hoạt động học tập tích cực của học sinh - bản thân người học . [26]

Dạy học tích cực chính là việc nhà trường, thầy cô giáo giúp học sinh
học tập và tự học hiệu quả.

V.I. Lênin (1970- 1924) tiêu biểu cho tư tưởng giáo dục XHCN với

6


câu nói bất hủ “Học, học nữa, học mãi” khi ông nói chuyện với Đại hội
những người Cộng sản trẻ tuổi toàn nước Nga năm 1921.
* * *
Ở

Việt Nam, ngay từ khi đất nước được độc lập (1945) Chủ tịch Hồ

Chí Minh đã khẳng định tầm quan trọng đặc biệt của việc học tập của thế hệ
trẻ: “Non sông Việt Nam có trở nên vẻ vang hay không, dân tộc Việt Nam có
được vẻ vang sánh vai các cường quấc năm châu được hay không, chính là
nhờ một phần rất lớn công học tập của các em...” (Hồ Chí Minh toàn tập).
Cùng với lời dạy đó, Người luôn khẳng định học tập là cần thiết, học
liên tục, học suốt đời thì mới đáp ứng được yêu cầu thực tiễn, mới theo kịp
sự phát triển của khoa học công nghiệp; Người luôn căn dặn “ cách học
tập... cần lấy tự học làm cốt” [19,tr18], người giáo viên phải biết hướng cho
học sinh phương pháp tự học: “Phải nâng cao và hướng dẫn việc tự học”;
“Không phải có thầy thì học, thầy không đến thì đùa. Phải biết tự động học
tập”. [ 20,tr 79]
Trong thời đại công nghệ thông tin và kinh tế tri thức hiện nay để có
được trình độ, năng lực làm việc con người bên cạnh việc được đào tạo
chuẩn hóa cần phải biết tự học, tự đào tạo để thích ứng và phát triển trong
suốt cuộc đời. Mỗi con người cần biết định hướng cho bản thân cách học và
tự học để nâng cao hiệu quả học tập và hình thành khả năng tự hoc, sáng tạo
trong hoàn cảnh thực tế. Hoạt động tự học đã được các nhà khoa học giáo
dục đã dày công nghiên cứu đưa ra những công trình khoa học giúp công tác

tổ chức dạy học, giáo dục đạt những kết quả to lớn.
Vấn đề tự học trong những năm gần đây đã trở thành đề tài nghiêm
cứu của nhiều Luận văn khoa học giáo dục, được đề cập đến nhiều yếu tố
của hoạt động tự học và cách thức tổ chức, chỉ đạo, quản lý hoạt động tự học
của người học; hoạt động tự học đã trở thành điều kiện cần thiết cho hiệu
quả, chất lượng giáo dục và đào tạo.
Hoạt động tự học đã được các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục
7


khẳng định vai trò quan trọng trong giáo dục và nâng cao trình độ, năng lực
con người. Để tổ chức thực hiện quá trình giáo dục – đào tạo hiệu quả bên
cạnh việc tổ chức dạy học, giáo dục chính khóa một cách hợp lý, khoa học,
cần phải xây đựng biện pháp hữu hiệu để tổ chức, chỉ đạo và quản lý hoạt
động tự học. Ở mỗi bậc học, cấp học hoạt động tự học đòi hỏi yêu cầu và
hình thức tự học khác nhau, nhưng nó đều mang đặc trưng cơ bản đó là điều
kiện giúp người học đạt kết quả.
Việc xác định biện pháp tổ chức, quản lý có hiệu quả hoạt động tự học
cho người học là rất cần thiết, đặc biệt là đối với học sinh phổ thông còn
mang một ý nghĩa quan trọng, nó giúp cho người học xác định được động cơ,
hình thành được phương pháp, tìm được niềm tin trong học tập; tạo ra khả
năng chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập và cuộc sống và định hướng
cho tương lai học tập, học tập suốt đời.
Một số nghiên cứu gần đây về quản lý hoạt động tự học của học sinh,
sinh viên: “Biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên Viện đại học
mở Hà Nội trong bước phát triển hiện nay” tác giả Dương Hoài Văn, năm
2009; “Biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh các trường trung
học cơ sở huyện Mỹ Lộc tỉnh Nam Định” tác giả Đào Xuân Thành, năm
2009; “Quản lý hoạt động tự học của học viên tại trung tâm giáo dục
thường xuyên tỉnh Vĩnh Phúc” của tác giả Lê Văn Tâm, năm 2009... Đã chỉ

ra những biện pháp hiệu quả trong quản lý hoạt động tự học.
1.2. Cơ sở lý luận về Quản lý giáo dục và Quản lý nhà trƣờng
1.2.1. Quản lý giáo dục và các chức năng quản lý trong quản lý giáo dục
1.2.1.1. Khái niệm Quản lý
Quản lý là một hiện tượng xã hội xuất hiện từ xa xưa, từ khi con
người hình thành tổ chức và hoạt động theo nhóm. Quản lý là một dạng hoạt
động đặc thù của con người. Quản lý vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật
trong việc điều khiển một tổ chức xã hội ở tầm vĩ mô và vi mô.

8


Tổ chức như một nhóm có cấu trúc nhất định những con người cùng
hoạt động vì một mục đích chung nào đó, mà để đạt được mục đích đó một
con người riêng lẻ không thể nào đạt đến mà cần phải có sự quản lý và có
người quản lý để tổ chức hoạt động và đạt mục đích của nó. Trong tổ chức
luôn có sự phận công lao động và điều hành nhiệm vụ... luôn đòi hỏi phải có
sự quản lý.
Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc, “Hoạt
động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người
quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm
cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [10, tr. 1].

Như vậy, khái niệm quản lý được hiểu một cách kinh điển nhất là tác
động của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị
quản lý, các hoạt động, các nguồn lực và điều kiện...) trong một tổ chức
nhằm làm cho tổ chức vận hành hiệu quả và đạt được mục tiêu của tổ chức.
Khi tiếp cận theo khái niệm quản lý theo góc độ các chức năng của
hoạt động, đó là sự xác định mục tiêu, lập kế hoạch, tổ chức công việc và
nhân sự, lãnh đạo, chỉ đạo việc thực hiện, kiểm tra và đôn đốc... Quản lý,

cũng như các hoạt động khác đều có mục tiêu và các chức năng riêng của nó.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục (QLGD) là một loại hình của hoạt động quản lý
trong lĩnh vực giáo dục (đào tạo). Theo tác giả Trần Kiểm, có 2 cấp độ
QLGD khác nhau, tuỳ theo việc xác định đối tượng quản lý.
-

Cấp vĩ mô:

QLGD là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế
hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) đến tất cả các mắt xích của hệ thống giáo
dục (từ cấp cao nhất là hệ thống GD quốc dân, tới các cơ sở giáo dục là nhà
trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo
dục - đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đã đặt ra cho ngành giáo dục. Theo đó,
QLGD là các tác động nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám
9


sát … một cách có hiệu quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài
lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo dục và yêu cầu phát triển KT-XH.
[16, tr.10].
-

Cấp vi mô:

QLGD ở cấp vi mô (cấp cơ sở) được hiểu là hệ thống những tác động
QL của chủ thể quản lý một cơ sở giáo dục đến tập thể giáo viên, công nhân
viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các nguồn lực xã hội trong và
ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo
dục của nhà trường (của cơ sở), nhằm thực hiện các mục tiêu, kế hoạch,

chương trình GD-ĐT đã được các cấp trên đề ra.
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang định nghĩa về QLGD: "Là sự tác động có ý
thức của chủ thể quản lý tới khách thể nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ
thống giáo dục đạt tới kết quả mong muốn bằng cách hiệu quả nhất" [22, tr.56].

Từ đó có thể hiểu: Quản lí giáo dục là hệ thống những tác động có mục
đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lí nhằm làm cho hệ vận
hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, Nhà nước, thực hiện
được các tính chất của trường học xã hội chủ nghĩa của Việt Nam mà tiêu
điểm là quá trình dạy học – giáo dục cho mọi người, đưa hệ thống giáo dục
tới mục tiêu dự kiến, tiến đến trạng thái mới về chất.
1.2.1.3. Các chức năng quản lý trong quản lý giáo dục
Trong các lý luận quản lý thường chỉ ra 4 chức năng cơ bản của hoạt
động quản lý: Kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra.
-

Chức năng lập kế hoạch:

Là vạch ra mục tiêu, các bước đi và phải tìm kiếm các biện pháp, cách
thức phù hợp để thực hiện các bước đi.
+ Bước chuẩn bị: Thu thập số liệu, dự báo tình hình phát triển kinh tế xã hội có liên quan. Rà soát lại các thông tin môi trường, phác thảo mục tiêu,

10


tính toán sơ bộ các nguồn lực, vật lực; Dự thảo kế hoạch, lấy ý kiến đóng
góp nội bộ và tranh thủ ý kiến cấp trên, các chuyên gia …
+ Bước xây dựng kế hoạch chính thức:
Vạch ra chương trình hành động cụ thể của tổ chức theo thời gian cụ
thể với mục đích, nội dung rõ ràng, phương pháp và phương tiện, hình thức

hoạt động cụ thể và bộ phận thực hiện, kinh phí;
-

Chức năng tổ chức:

Tập trung và tiếp nhận các nguồn lực; Thiết lập cấu trúc của bộ máy;
Xác lập cơ chế phối hợp, giám sát. Sắp đặt một cách khoa học và hợp lý các
yếu tố, công việc, các bộ phận, ra quy định cho các thành viên trong một tổ
chức nhằm thực hiện tốt các kế hoạch và đạt mục tiêu tổng thể của tổ chức.
-

Chức năng chỉ đạo:

Là tác động chuyển hoá, biến tất cả những gì hoạch định, sắp xếp trở
thành hiện thực. Có phương thức động viên, khuyến khích con người dưới
quyền làm việc có hiệu quả để đạt mục tiêu đã đề ra đồng thời phải có những
biện pháp để ngăn chặn những hành vi xấu.
Điều chỉnh, sửa đổi, thêm bớt… những tác nhân cần thiết, đảm bảo cho
hệ vận hành đúng hướng, duy trì và giữ vững mục tiêu của hệ thống.
-

Chức năng kiểm tra, đánh giá:

Thu thập thông tin ngược từ phía bộ máy để đạt hai mục đích: Nắm
được trạng thái hoạt động, đánh giá thực trạng của bộ máy và nắm được mức
độ khả thi, hiệu quả của các Quyết định quản lý để điều chỉnh cách quản lý,
tạo đà cho các chu kỳ hoạt động sau. Nếu quản lý mà không kiểm tra thì coi
như là không quản lý.
Cũng có một số nhà nghiên cứu còn đề nghị coi Thông tin quản lý cũng
có vai trò như một chức năng cơ bản của quá trình quản lý. Yếu tố thông tin

luôn có mặt trong tất cả các giai đoạn với vai trò vừa là điều kiện, vừa là
phương tiện để thực hiện các chức năng quản lý khác.

11


Kế hoạch

Kiểm tra

Chỉ đạo
Sơ đồ 1.1. Quan hệ giữa các chức năng quản lý và thông tin
Quá trình quản lý giáo dục chính là thực hiện các chức năng quản lý
trong công tác giáo dục, thông qua đó bằng những biện pháp phù hợp với lý
luận khoa học và các cơ sở thực tiễn, chủ thể quản lý tác động lên khách thể
nhằm đạt những mục tiêu xác định.
Các chức năng cơ bản của quản lý trong giáo dục có quan hệ biện
chứng, bổ sung cho nhau và diễn ra có tính chu kỳ trong một khoảng thời
gian và không gian xác định, đưa hệ vận hành đến mục tiêu đã định trước gọi
là chu trình quản lý (một năm học, hoặc một khoá học...)
1.2.2. Quản lý nhà trường
1.2.2.1. Khái niệm Quản lý nhà trường
Nhà trường (trường học) là nơi tổ chức, quản lí và trực tiếp thực hiện các
hoạt động giáo dục - dạy học.
Quản lý nhà trường chính là hoạt động QLGD cấp cơ sở (của một cơ
cấu/ tổ chức giáo dục). Đó là sự thực thi trực tiếp các chức năng quản lý đến
các hoạt động giáo dục - học tập trong phạm vi nhà trường.
12

Quản lý nhà trường nói cụ thể hơn, chính là quá trình lãnh đạo, chỉ đạo
của Hiệu trưởng thông qua các cơ cấu tổ chức được uỷ quyền (phó hiệu
trưởng, trưởng các bộ phận), thông qua các thể chế pháp lý, quy chế chuyên
môn và các mối liên hệ chức năng… nhằm đảm bảo các bộ phận, các mặt
công tác, các hoạt động chuyên biệt của từng nhóm đối tượng quản lý (giáo
viên, học sinh, các bộ phận chức năng…) phát huy sức mạnh và tiềm năng,
cùng góp phần thực hiện tốt các nhiệm vụ chính trị của nhà trường trong từng
năm học, từng tuần học.
Hoạt động của nhà trường rất đa dạng, phức tạp nên việc quản lý nhà
trường cũng là hoạt động phức tạp, trong đó cơ bản là quản lý hoạt động dạy
và học diễn ra thường xuyên, liên tục và theo chu kì năm học.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lí nhà trường thực chất và
cơ bản là quản lí các hoạt động giáo dục - dạy học, tức là làm sao đưa các
hoạt động đó từ trạng thái vốn có sang một trạng thái khác cao hơn, để dần
tiến tới mục tiêu giáo dục. Quá trình (hoạt động) giáo dục - dạy học chủ yếu
được thực hiện bởi hai chủ thể: người được giáo dục và người giáo dục luôn
tương tác với nhau. [22]
Chủ thể quản lý nhà trường bao gồm chủ thể quản lý gián tiếp (bên
ngoài, cấp trên) và chủ thể quản lý trực tiếp (bên trong).
Chủ thể quản lý gián tiếp (bên ngoài, cấp trên) chủ yếu thực hiện chức
năng quản lý nhà nước về giáo dục nhằm hướng dẫn và tạo điều kiện cho
hoạt động giảng dạy, học tập, giáo dục và đào tạo của nhà trường; quyết định
những vấn đề có liên quan trực tiếp đến nhà trường, cộng đồng xã hội liên
quan đến nhà trường; tạo ra những định hướng cho nhà trường.
Chủ thể quản lý trực tiếp (bên trong) là cấp lãnh đạo nhà trường, thực
hiện quản lý các hoạt động của nhà trường: Quản lý giáo viên, quản lý học
sinh, quản lý quá trình dạy học giáo dục, quản lý cơ sở vật chất trang thiết bị
dạy học, quản lý tài chính, quản lý các hoạt động xã hội và xã hội hóa giáo
dục. Chủ thể quản lý trực tiếp chính là các cấp cán bộ quản lý và giáo viên
trong nhà trường.

13


Cỏc đối t-ợng qun lý trng: Các hoạt động giáo dục - dạy học
của GV và học sinh (và các hoạt động khác nhằm xây dựng và phát
triển nhà tr-ờng); cơ sở vật chất, tài lực và các hoạt động đảm bảo
giáo dục - dạy học; các quan hệ công tác (quan hệ giữa ng-ời quản lý
và các đối t-ợng quản lý); nhân sự và đội ngũ, sự phối hợp các lực l-ợng
xã hội, tổ chức xã hội và đoàn thể trong và ngoài tr-ờng...
1.2.2.2. Ni dung qun lý trng THPT
Qun lý trng THPT l qun lý mt t chc vi cỏc hot ng giỏo
dc v o to c thự.
a. Xột t gúc cỏc chc nng qun lý
Theo ú, ni dung qun lý trng THPT chớnh l:
-

Xõy dng k hoch thc hin nhim v giỏo dc - o to; c th

bc hc THPT l cỏc nhim v giỏo dc nhm thc hin mc tiờu Cng c
kin thc bc hc THCS, hon thin kin thc ph thụng cho hc sinh
tip tc hc tip bc hc cao hn hoc thc hin hc ngh v i vo cuc
sng lao ng (Lut GD). Xut phỏt t mc tiờu ca bc hc hot ng dy
hc bc hc THPT vic qun lý hot ng dy hc trng THPT cn
c thc hin mt cỏch ng b v hiu qu.
-

T chc vic ging dy kin thc ca bc hc theo ỳng k hoch ó

ra v t c kt qu theo ỳng yờu cu. Ni dung dy hc phi m bo
c yờu cu ca mc tiờu ca bc hc, cp hc.

-

Ch o hng dn thc hin nhim v sau khi ó lp k hoch, Hiu

trng - ngi ng u n v ch o n v thc hin k hoch, chng
trỡnh giỏo dc - dy hc.
Kim tra vic thc hin k hoch v iu chnh cỏc hot ng
giỏo
dc- dy hc phự hp vi k hoch v cỏc ngun lc, cỏc iu kin... t
mc tiờu t ra vi hiu qu v cht lng tt nht.

14


b. Xột theo cỏc chc nng hot ng ca mt nh trng ph thụng
Điều 86 Luật giáo dục về Nội dung quản lý nhà nớc về giáo
dục và đ-ợc quy định trong Điều lệ của tr-ờng Trung học, qun lý nh
trng gm các nội dung cơ bản sau đây:



Quản lý hoạt động dạy học

Chỉ đạo tốt các hoạt động chuyên môn theo ch-ơng trình giáo
dục của Bộ Giáo dục & Đào tạo, của nhà tr-ờng. Làm sao để ch-ơng
trình đ-ợc thực hiện nghiêm túc và các ph-ơng pháp giáo dục luôn đ-ợc
cải tiến, chất l-ợng dạy và học ngày một đ-ợc nâng cao. Trong quản lí
nh trng, điều quan trọng nhất là quản lí chuyên môn dy v hc,
bao gồm quản lí ch-ơng trình, quản lí thời gian, quản lí chất l-ợng.

Quản lý các hoạt động giáo dục toàn diện

Chỉ đạo tốt các hoạt động giáo dục ton din (v o c, thm m,
th cht) theo ch-ơng trình của Bộ Giáo dục & Đào tạo, của nhà tr-ờng
để ch-ơng trình đ-ợc thực hiện nghiêm túc đạt hiệu quả giáo dục cao.
Phối hợp với Đoàn TNCS Hồ Chí Minh và các lực l-ợng giáo dục trong,
ngoài nhà tr-ờng để thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục học sinh.



Quản lý đội ngũ cán bộ giáo dục, giáo viên và Quản lý học sinh

Tổ chức đội ngũ giáo viên, cán bộ công nhân viên và tập thể
học sinh thực hiện tốt các nhiệm vụ trong ch-ơng trình công tác của
nhà tr-ờng. Động viên, giáo dục tập thể s- phạm trở thành một tập thể
đoàn kết, nhất trí, g-ơng mẫu, hợp tác t-ơng trợ nhau làm việc.
Giáo dục học sinh phấn đấu học tập và tu d-ỡng trở thành
những công dân -u tú. Quản lí con ng-ời là việc làm phức tạp, bao
gồm các nội dung về nhân sự, t- t-ởng, chuyên môn, đào tạo, bồi dỡng, khen th-ởng và đề bạt. Quản lí con ng-ời là một khoa học và một
nghệ thuật. Chính đội ngũ giáo viên có chất l-ợng và ph-ơng pháp
quản lí giáo dục tốt sẽ làm nên mọi thành quả của giáo dục.



Quản lý tài chính và cơ sở vật chất

15

Quản lí tốt nguồn tài chính hiện có của nhà tr-ờng theo nguyên
tắc quản lý tài chính của nhà n-ớc và của ngành giáo dục. Đồng thời
biết động viên, thu hút các nguồn tài chính khác nhằm xây dựng cơ sở
vật chất, mua sắm thiết bị phục vụ các hoạt động dạy học và giáo dục.

Quản lí tốt cơ sở vật chất của nhà tr-ờng không đơn thuần
chỉ là bảo quản tốt, mà phải phát huy tốt năng lực của chúng cho dạy
học và giáo dục, đồng thời còn làm sao để có thể th-ờng xuyên bổ
sung thêm những thiết bị mới có giá trị, đáp ứng yêu cầu của các hoạt
động giáo dục - dạy học và phát triển nhà tr-ờng.



Quản lý các hoạt động kiểm tra, thanh tra và thông tin trong quản lý

Thực hiện nghiêm túc các quy định về kiểm tra - thanh tra theo
quy định của Bộ Giáo dục & Đào tạo và của Luật thanh tra, bao gồm
kiểm tra - thanh tra của cấp trên, kiểm tra - thanh tra của lãnh đạo
nhà tr-ờng về mọi hoạt động trong nhà tr-ờng. Bên cạnh đó, là đảm
bảo tốt công tác thông tin (2 chiều, nhiều chiều) và xử lý thông tin
phục vụ các hoạt động của nhà tr-ờng và thông tin quản lý nói riêng.



Quản lý mối quan hệ giữa nhà tr-ờng và các lực l-ợng xã hội

Trong quá trình hoạt động, nhà tr-ờng cần chủ động phối hợp với
các lực l-ợng xã hội, chính quyền và các tổ chức xã hội tại địa ph-ơng
để quản lí cơ sở vật chất, thiết bị, nhân sự giáo viên và học sinh.

Trong cỏc ni dung qun lý nh trng, cụng tỏc qun lý cỏc hot
ng dy v hc luụn l nhim v trung tõm v then cht.
Hot ng dy trong nh trng ph thụng hin nay ang c chỳ
trng v t chc thc hin i mi sõu rng, nõng cao cht lng v hiu
qu giỏo dc; bng cỏc chng trỡnh, ni dung v phng phỏp i mi hot
ng dy hc ó cú nhng bc phỏt trin tin b.
Hot ng hc ca hc sinh cng ó cú nhiu ci tin y nhanh
hiu qu hc tp; cựng vi s ch ng lnh hi kin thc trc tip trờn lp
qua cỏc bi ging ca giỏo viờn hot ng t hc ca hc sinh ang c
quan tõm chỳ ý. õy l iu kin cn thit chuyn húa kin thc thnh tri
16


thức, chuyển hoá giáo dục thành tự giáo dục và chuyển hoá dạy học thành
dạy - tự học.
1.2.2.3. Vai trò của Hiệu trưởng trong quản lý nhà trường THPT
Trường THPT nói riêng là cơ sở GD-ĐT thuộc hệ thống GD quốc dân,
là cơ quan hành chính - sự nghiệp của nhà nước. Hiệu trưởng là thủ trưởng
cơ quan đó, là người chịu trách nhiệm quản lí, tổ chức, điều hành các hoạt
động giáo dục của nhà trường và chịu trách nhiệm với cấp trên về toàn bộ các
hoạt động giáo dục theo quy định của nhà nước. Hiệu trưởng có quyền xử lý
và ra quyết định theo đúng quyền hạn và chức trách của mình.
Hiệu trưởng có thẩm quyền cao nhất về mặt hành chính và chuyên môn.
Hiệu trưởng quản lí nhà trường thông qua các chức năng quản lí (Kế hoạch
hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra và thông tin quản lý) nhằm thực hiện có hiệu
quả các nhiệm vụ giáo dục - đào tạo.
Để làm tốt chức trách quản lý của mình, người hiệu trưởng trước hết phải
là người có phẩm chất chính trị tốt, chuyên môn vững vàng, hiểu biết rộng, có
trình độ lí luận về khoa học quản lí, là người biết vận động, thu hút quần chúng
thực hiện tốt các nhiệm vụ giáo dục của nhà trường, biết vận dụng sáng tạo chủ

trương, đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước trong nhà trường, phát huy
tốt tinh thần dân chủ, sáng tạo, đoàn kết trong việc thực hiện nhiệm vụ quản lí
chuyên môn của mình nhằm đạt được kết quả mong muốn.

1.3. Cơ sở lý luận của hoạt động tự học và quản lý hoạt động tự học
1.3.1.Một số khái niệm có liên quan đến hoạt động tự học
1.3.1.1. Hoạt động dạy - học và hoạt động học
Hoạt động dạy - học thực chất là quá trình thực hiện hai hoạt động
dạy và hoạt động học đồng thời v ì môṭmucc̣ đich ́ chung . Hoạt động dạy học là một bộ phận của hoạt động sư phạm tổng thể, là một trong những con
đường, cách thức cơ bản để thực hiện mục tiêu giáo dục.
Dạy - học được thực hiện chủ yếu trong nhà trường bằng những
phương pháp sư phaṃ đăcc̣ biêṭ , giúp người học có được hê tc̣ hống kiến thức
17


khoa hocc̣ vàhinh̀ thành tri thức , kỹ năng vận dụng tron g thưcc̣ tiễn. Hoạt
động dạy - học là hai hoạt động gắn kết biện chứng với nhau đó là hoạt động
dạy và hoạt động học ;
Hoạt động DẠY là hoạt động có chủthểlàngười thầy thưcc̣ hiêṇ hoaṭ
đôngc̣ với khách thểlàsư c̣truyền thu c̣hê c̣thống kiến thức kỹnăng cho người ho.cc̣
Hoạt động HỌC là hoạt động có chủ thể là người học thông qua khách
thểhoaṭđôngc̣ , là sự lĩnh hội tiếp thu hê c̣thống tri thức khoa

học và sự thành

kỹ năng vậ n dungc̣ kiến thức trong thưcc̣ tiễ n.
Hoạt động thường được chia thành hai loại, đó là hoạt động hướng
ngoại nhằm cải tạo thiên nhiên và xã hội và hoạt động hướng nội nhằm cải
tạo bản thân con người.
Hoạt động Dạy là hoạt động hướng ngoại (phục vụ cho mục tiêu của

hoạt động Học, vì người học); Hoạt động Học (và Tự học) là loại hoạt động
hướng nội.
1.3.1.2. Khái niệm và đặc trưng của Tự học
a.

Khái niệm Tư ̣hoc ̣

Theo Nikolai Aleksandrovich Rubakin (1862-1946): “Tự học là quá
trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá
nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối
chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài
người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của bản thân chủ thể”

Quan điểm này cho thấy tự học là quá trình người học chiếm lĩnh kho
tàng trí thức của nhân loại. Do đó, tự học là một công việc khó khăn, mệt
nhọc, đòi hỏi tiêu tốn năng lượng thần kinh và cơ bắp tương đối lớn. Tự học
sẽ đạt kết quả cao khi cá nhân tiến hành quá trình đó phù hợp với những đặc
điểm của bản thân và tìm những tài liệu học tập thích hợp với khả năng nhận
thức của mình.
Tƣ h
̣ oc ̣ là quátrinh̀ tư c̣tim̀ h iểu, chiếm linhh̃ tri thức , quá trình tự điều
khiển vàtổng hòa các hành đôngc̣ : Thu nhâṇ , xử lý, lưu trữvàtruyền đaṭ
18


thông tin trong viêcc̣ gia tăng tri thức của người hocc̣ ... Trên cơ sởđó , kiến
thức trở nên hiểu sâu, nhớ lâu, vâṇ dụng thuần thucc̣ vàlinh hoaṭ. Theo tác giả
Lê Khánh Bằng “Tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và
phẩm chất tâm lí để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nhất định.”[8,tr3]. Tác
giả Lưu Xuân Mới khẳng định “ Tư ̣hoc ̣ là quá trình tư t ̣ ìm lấy kiến thức, kỹ

năng, thái độ môṭ cách tư ̣giác , tích cực, tư ̣lưc ̣ và sáng taọ bằng sư ̣nô l ̃ ưc ̣
hành động của chính mình hướng tới những muc ̣ tiêu nhất đinh” ̣ [21 ]
Bàn về tự học, tác giả Nguyễn Cảnh Toàn chỉ rõ: “Tự học là tự mình
động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân
tích, tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các
phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới
quan (như trung thực, khách quan, có trí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ,
kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn
thành thuận lợi…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân
loại, biến lĩnh vực đó thành sở thích của mình.”[23,tr 59]
Những quan điểm trên cho thấy khoa học giáo dục quan niệm tự học
là việc học của chính bản thân người học khi tự xác đ ịnh mục đích học tập
cho mình vàtư c̣tim̀ tòi nghiên cứu hocc̣ tâpc̣ đểđaṭđươcc̣ tham vongc̣ màminh̀
tư c̣đăṭra. Đó là việc học diễn ra khi bản thân người học tập trung cao độ, huy
động các năng lực trí tuệ, các phẩm chất tâm lý để lĩnh hội những tri thức, kĩ
năng... cần nắm vững và biến những tri thức đó thành vốn kinh nghiệm riêng
để phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
Muốn cho hoạt động HỌC diễn ra thì phải tự học; ai muốn học thì đều
phải tự học, người khác không thể học thay được. Nói cách khác, tự học là
điều kiện, là bộ phận không thể tách rời của học. Trong “học” bao giờ cũng
có “tự học”, nghĩa là tự mình lao động (trí óc, tay chân) để chiếm lĩnh tri
thức. Tự học thể hiện sự tự giác, sự nỗ lực của cá nhân trong việc chiếm lĩnh
tri thức nhân loại ở người học nhằm không ngừng nâng cao vốn hiểu biết và
phát triển nhân cách của bản thân.
19


Trên cơ sở tham khảo các quan niệm của những tác giả đã nêu ở trên,
chúng tôi cho rằng: Tự học chính là hoạt động Học do bản thân người học
tự giác, tích cực, chủ động, độc lập thực hiện hoạt động để đạt được mục

tiêu đề ra.
b. Cấu trúc hoạt động Tự học
Hoạt động tự học được cấu thành từ những nhân tố đặc thù sau :
-

Mục tiêu của tự học của người học là xác định mục đích và ý

thức đươcc̣ viêcc̣ hocc̣ đểlàm gi,̀ mang laịđiều gi?̀
- Động cơ tự học tạo ra hứng thú và nhu cầu cho người học thưcc̣ hiêṇ
quá trình học tập tích cực , hiêụ quảvàđềcao đươcc̣ ýnghiã của viêcc̣ hocc̣ tâpc̣ .
-

Nôị dung là hệ thống tri thức , kỹ năng , kỹ sảo cần tiếp thu , chiếm

lĩnh và vân dụng ; nó trả lời câu hỏi hocc̣ cái gi?̀
- Phương pháp là cách thức thực hiện việc tiếp thu và chiế m linhh̃ tri
thức khoa hoc;c̣ đồng nghiã với viêcc̣ hocc̣ như thếnào ?
Năng lưc ̣ tư ̣hoc ̣ là những khả năng tâpc̣ trung chúý, khả năng trí
tuệ ,
năng lưcc̣ thưcc̣ hành cóđươcc̣ đểphát hu y trong quátrinh̀ tư hc̣ occ̣ .
-

Năng lưc ̣ tư ̣kiểm soát là khả năng tự ý thức , tư c̣kiểm tra , tư đc̣ ánh giá

kết quảtư c̣hocc̣ vàtiến bô c̣của bản thân minh̀ , làm cở sở điều chỉnh cho những
hoạt động tiếp theo .
1.3.1.3. Vị trí, vai trò cuả Tự học
Quá trình dạy học là một hoạt động tổng hòa của hai hoạt động phối
hơpc̣ đồng thời của thầy vàcủa trò. Hoạt động của thầy là hoạt động dạy , hoạt
đôngc̣ của trò là hoạt động học . Kiến thức nhân loaịlà vô tâṇ, sư c̣hiểu biết của

con người gia tăng từng ngày . Nhà khoa học Tạ Quang Bửu khẳng định : “Tư
̣ học là khởi nguồn của phong các h tư ̣đào taọ đồng thời là cái nôi nuôi
dưỡng triś áng taọ. Ai giỏi tư ̣hoc ̣ ngay từ khi còn ng ồi trên ghế nhà trường ,
người đósẽtiến xa ”. Tác giả Nguyễn Hiến Lê cho rằng : “Tư ̣hoc ̣ bổkhuyết
cho nên giáo duc ̣ ởnhà trường” và “Người nào đãkiên tâm tư ̣hoc ̣ this̀ ớm

20