Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông việt nam hiện nay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ HOÀNG HÀ

QUẢN LÝ DẠY HỌC
THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG VIỆT NAM HIỆN
NAY
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 62.14.05.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS. TSKH. Nguyễn Kế Hào
2. PGS. TS. Ngô Quang Sơn

HÀ NỘI - 2012


i


MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN............................................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN.................................................................................................................................... ii
MỤC LỤC........................................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................................................... vi
DANH MỤC BẢNG.................................................................................................................... vii

DANH MỤC HÌNH..................................................................................................................... viii
MỞ ĐẦU.............................................................................................................................................. 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG..................................................................................................................................... 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................................................................. 7
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản
lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở nƣớc ngoài................................7
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản
lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trong nƣớc................................ 14
1.2. Một số khái niệm công cụ................................................................................................ 21
1.2.1. Dạy học và dạy học phân hóa............................................................................... 21
1.2.2. Quản lý, quản lý nhà trƣờng, quản lý dạy học và quản lý dạy
học theo quan điểm dạy học phân hóa............................................................................ 26
1.2.3. Đặc điểm ngƣời quản lý............................................................................................ 32
1.3. Yêu cầu của giáo dục THPT Việt Nam hiện nay................................................... 33
1.4.Các cơ sở, tƣ tƣởng chủ đạo, nội dung dạy học, nguyên tắc dạy học,
chức năng cơ bản và tính ƣu việt của DH theoquan điểm DHPH
35
1.4.1. Cơ sở triết học của DH theo quan điểm DHPH............................................ 35
1.4.2. Cơ sở tâm lý học của DH theo quan điểm DHPH....................................... 36
1.4.3. Cơ sở giáo dục học của DH theo quan điểm DHPH.................................. 38
1.4.4. Tƣ tƣởng chủ đạo của dạy học theo quan điểm DHPH...........................40

1.4.5. Một số nội dung của dạy học theo quan điểm DHPH ở
trƣờng phổ thông..........................................................................................................................

40

1.4.6. Những nguyên tắc và các bƣớc tổ chức DH theo quan điểm

DHPH ở trƣờng THPT................................................................................................................ 43
1.4.7. Chức năng cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH............................44
iii


1.4.8. Tính ƣu việt của dạy học theo quan điểm DHPH........................................ 44
1.5.Những nội dung cơ bản của QLDH theo quan điểm DHPH ở trƣờng
THPT..................................................................................................................................................... 46
1.5.1. Quản lý đổi mới nhận thức của CBQL, GV về DH theo quan
điểm DHPH........................................................................................................................................ 46
1.5.2. Quản lý việc thực hiện nội dung chƣơng trình theo tinh thần
phân hóa............................................................................................................................................... 49
1.5.3. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên................................................................. 51
1.5.4. Quản lý hoạt động học tập của HS...................................................................... 58
1.5.5. QL các điều kiện hỗ trợ DH theo quan điểm DHPH.................................. 60
1.6. Những yếu tố ảnh hƣởng đến QL DH theo quan điểm dạy học phân
hóa ở trƣờng THPT....................................................................................................................... 62
1.6.1. Các yếu tố chủ quan................................................................................................... 62
1.6.2. Các yếu tố khách quan............................................................................................... 63
Kết luận chƣơng 1.......................................................................................................................... 66
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN
ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG HIỆN NAY..................................................................................................................... 68
2.1. Nhà trƣờng Trung học phổ thông Việt Nam hiện nay........................................ 68
2.2. Thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT hiện
nay......................................................................................................................................................... 69
2.2.1. Vài nét về thực trạng DH theo quan điểm DHPH ở các trƣờng
THPT hiện nay................................................................................................................................. 70
2.2.2. Thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT
hiện nay................................................................................................................................................ 86

2.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân những hạn
chế trong công tác QLDH theo quan điểm DHPH....................................................... 123
2.3.1. Ƣu điểm........................................................................................................................... 123
2.3.2. Những bất cập............................................................................................................... 125
2.3.3. Nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH theo quan
điểm phân hoá ở trƣờng THPT hiện nay.......................................................................... 128
Kết luận chƣơng 2........................................................................................................................ 130
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM
DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.............132
3.1. Định hƣớng cơ bản để phát triển giáo dục - đào tạo trong sự nghiệp đổi
mới ở nƣớc ta (theo tinh thần của Đại hội Đảng lần thứ XI)................................. 132
iv


3.2. Các nguyên tắc lựa chọn biện pháp............................................................................ 133
3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích.................................................................... 133
3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ...................................................................... 134
3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn..................................................................... 134
3.3. Các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT trong
bối cảnh hiện nay........................................................................................................................... 135
3.3.1. Nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm DHPH cho mọi lực
lƣợng sƣ phạm- xã hội............................................................................................................... 135
3.3.2. Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và
GV......................................................................................................................................................... 139
3.3.3. Tổ chức cho GV cam kết chất lƣợng qua các hợp đồng.........................154
3.3.4. Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lƣợng.............................................. 156
3.3.5. Tạo điều kiện hỗ trợ cho dạy học theo quan điểm DHPH.....................159
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp QL dạy học theo quan điểm dạy
học phân hóa.................................................................................................................................... 164
3.5. Kiểm chứng tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp.............................166

3.5.1. Ý kiến đánh giá của chuyên gia về tính cấp thiết, tính khả thi
của các biện pháp........................................................................................................................... 166
3.5.2. Kết quả khảo nghiệm................................................................................................. 174
3.5.3 . Đánh giá chung về các biện pháp đƣợc khảo nghiệm............................ 174
3.6. Thực nghiệm biện pháp 2, “Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm
cho tổ chuyên môn và GV”................................................................................................................. 175

3.6.1. Mục đích của thực nghiệm..................................................................................... 175
3.6.2. Chuẩn bị trƣớc khi thực nghiệm......................................................................... 175
3.6.3. Tiến hành thực nghiệm......................................................................................... 179
3.6.4. Kết quả thực nghiệm.............................................................................................. 179
Kết luận chƣơng 3........................................................................................................................ 182
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................................... 183
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ CÓ
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN.............................................................................................. 187
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................................ 188
PHỤ LỤC.......................................................................................................................................... 194

v


DANH MỤC CÁC VIẾT TẮT
CBQL

Cán bộ quản lý

CĐSP

Cao đẳng sƣ phạm

CNH-HĐH

Công nghiệp hóa- hiện đại hóa

CSVC

Cơ sở vật chất

DHPH

Dạy học phân hóa

DH

Dạy học

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

GD

Giáo dục

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HS

Học sinh

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

QL

Quản lý

QLDH

Quản lý dạy học

QLGD

Quản lý giáo dục

SGK

Sách giáo khoa

TBDH

Thiết bị dạy học

THPT

Trung học phổ thông

vi


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 2.1: Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng nhƣ
mức độ thực hiện DH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT hiện nay......77
Bảng 2.2. Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về hoạt động học tập
của HS theo quan điểm dạy học phân hóa..................................................................... 83
Bảng 2.3. Tổng hợp ý kiến đánh giá nhận thức của CBQL về mức độ
thực hiện QL nội dung chƣơng trình theo quan điểm dạy học phân hóa......90
Bảng 2.4. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức
độ thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo
quan điểm dạy học phân hóa................................................................................................ 96
Bảng 2. 5. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về
nhận thức và
mức độ thực hiện công tác phân công GV giảng dạy theo quan điểm
dạy học phân hóa........................................................................................................................ 99
Bảng 2. 6. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về
nhận thức và
mức độ thực hiện công tác quản lý soạn bài, chuẩn bị giờ lên lớp của
GV theo quan điểm dạy học phân hóa........................................................................... 102
Bảng 2.7. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức
độ thực hiện công tác quản lý giờ lên lớp của GV theo quan điểm dạy
học phân hóa................................................................................................................................ 105
Bảng 2.8. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức

độ thực hiện công tác QL sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên
môn theo quan điểm dạy học phân hóa......................................................................... 108
Bảng 2.9. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết
và mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động học tập của HS theo
quan điểm dạy học phân hóa............................................................................................... 113
Bảng 2.10. Tổng hợp ý kiến của CBQL về mức độ nhận thức và mức
độ thực hiện công tác quản lý cơ sở vật chất trƣờng học................................... 116
Bảng 2.11. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và
mức độ thực hiện môi trƣờng tâm lý lớp học và quản lý môi trƣờng
tâm lý lớp học ở trƣờng THPT hiện nay...................................................................... 121

vii


Bảng 3.1. Tổng hợp ý kiến đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi
của các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH................................................... 167
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các
biện pháp quản lý đề xuất sắp xếp theo thứ bậc....................................................... 170
Bảng 3.3. Tƣơng quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp quản lý đề xuất................................................................................................................ 173
Bảng 3.4: Bảng điểm năm học 2010 – 2011............................................................... 180

DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp.................................................................. 166

viii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Trang

Biểu đồ 2.1. Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng nhƣ
mức độ thực hiện DH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT hiện nay........79
Biểu đồ 2.2. Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về hoạt động học tập
của HS theo quan điểm dạy học phân hóa....................................................................... 84
Biểu đồ 2.3. Tổng hợp ý kiến đánh giá nhận thức của CBQL về mức
độ thực hiện QL nội dung chƣơng trình theo quan điểm dạy học phân hóa. ..
92
Biểu đồ 2.4. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về
nhận thức và
mức độ thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
theo quan điểm dạy học phân hóa........................................................................................ 97
Biểu đồ 2.5. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức
độ thực hiện công tác phân công GV giảng dạy theo quan điểm dạy học
phân hóa............................................................................................................................................ 100
Biểu đồ 2.6. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về
nhận thức và
mức độ thực hiện công tác QL soạn bài, chuẩn bị giờ lên lớp của GV
theo quan điểm DHPH.............................................................................................................. 103
Biểu đồ 2.7. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về
nhận thức và
mức độ thực hiện công tác quản lý giờ lên lớp của GV theo quan điểm
dạy học phân hóa......................................................................................................................... 106
Biểu đồ 2.8. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về
nhận thức và
mức độ thực hiện công tác QL sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ
chuyên môn theo quan điểm dạy học phân hóa........................................................... 109
Biểu đồ 2.9. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết
và mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động học tập của HS theo
quan điểm dạy học phân hóa................................................................................................. 114
Biểu đồ 2.10. Tổng hợp ý kiến của CBQL về mức độ nhận thức và

mức độ thực hiện công tác quản lý cơ sở vật chất trƣờng học..........................118
Biểu đồ 2.11. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và
mức độ thực hiện môi trƣờng tâm lý lớp học và quản lý môi trƣờng
tâm lý lớp học ở trƣờng THPT hiện nay......................................................................... 122

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thời đại ngày nay, thế giới đang chứng kiến nhiều sự thay đổi chóng
mặt: xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa, xu thế hội nhập hợp tác, xu thế kinh tế
mở, xu thế kinh tế tri thức…đã và đang hiển hiện rõ và trở thành những nhân
tố tác động ở mức độ khác nhau đến tất cả các mặt của đời sống xã hội bất kì
quốc gia nào. Trong bối cảnh đó, giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ và triệt để
nhằm đào tạo con ngƣời có các phẩm chất nhƣ: biết thích ứng một cách có
hiệu quả trƣớc những thay đổi; luôn luôn nêu cao tinh thần chủ động, sáng
tạo, phát huy tinh thần tự lực tự cƣờng trong lao động và học tập... [52]
Những năm qua, lý luận về quản lý, lý luận dạy học, lý luận quản lý nhà
trƣờng đã có một số tiến bộ, đặc biệt các ý kiến đề xuất về đổi mới thực hiện
phƣơng pháp dạy học, đổi mới quản lý dạy học.
Một trong những nguyên tắc sƣ phạm quan trọng để nâng cao hiệu quả
dạy học là dạy học theo quan điểm phân hóa HS. Dạy học phân hóa đòi hỏi
công tác quản lý trƣờng học phải thích ứng và tạo điều kiện phù hợp với
nguyên tắc này. Có nghĩa là trong QL nhà trƣờng, việc QLDH cố gắng hƣớng
đến phân hoá trong dạy học. Điều đó tạo điều kiện tốt nhất cho từng cá nhân
trong học tập. Sự khẳng định này đƣợc dựa trên cơ sở về sự tồn tại khách
quan những khác biệt của ngƣời học về tâm lí, thể chất, năng lực và những
khác biệt về yêu cầu và điều kiện kinh tế xã hội, tự nhiên của các vùng dân
cƣ khác nhau... Do đó dạy học phân hoá là xu thế tất yếu của giáo dục nƣớc

ta trong bối cảnh hội nhập quốc tế và gia nhập WTO.
Dạy học phân hóa có bản chất nhân văn, dân chủ, nhằm đạt sự công
bằng trong giáo dục, đáp ứng đặc thù của từng địa phƣơng, hƣớng đến xây
dựng môi trƣờng học tập mới, trong đó ngƣời học tuỳ theo năng lực đặc điểm
cá nhân, có đƣợc các cơ hội lựa chọn để phát triển. Vì vậy phải có sự quản lý

1


sao cho phát huy đƣợc tối đa nội lực của ngƣời dạy, ngƣời học và môi
trƣờng bao quát sự dạy học.
Nghiên cứu về dạy học phân hoá trong các nƣớc phát triển đã bƣớc đầu
đem lại hiệu quả thiết thực góp phần cải cách giáo dục. Chƣơng trình giáo
dục đƣợc thiết kế theo hƣớng mở, tạo điều kiện cho GV thiết kế bài dạy năng
động hơn, học sinh có cơ hội lựa chọn nội dung học theo khả năng của mình.
Kết quả là đảm bảo đƣợc nguyên tắc kết hợp giữa giáo dục đại trà và mũi
nhọn, giữa tính phổ cập với nâng cao trong giáo dục. Giáo dục các nƣớc đặt
trọng tâm vào phân hoá nhiều hơn nhằm phát triển tối đa và tối ƣu khả năng
của cá nhân.
Các xu hƣớng dạy học phân hoá về cơ bản gồm: coi trọng nền tảng là
trình độ chung của mọi học sinh; sử dụng phân hoá để đƣa HS yếu kém lên
trình độ chung; bổ sung và phân hoá HS khá giỏi đạt đƣợc kết quả cao hơn
nữa. Dạy học phân hoá quan tâm đến trình độ phát triển khác nhau của từng
HS làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợp với khả năng và hoàn cảnh của
mình.
Ở

Việt Nam, dạy học theo quan điểm DHPH dù đã và đang đƣợc nghiên

cứu và áp dụng. Tuy nhiên năng lực tổ chức, quản lý cũng nhƣ các điều kiện

để tổ chức quản lý dạy học theo quan điểm DHPH trong các trƣờng THPT
còn nhiều hạn chế. Việc nghiên cứu các biện pháp QLDH theo quan điểm
DHPH trong các trƣờng THPT là vấn đề cấp thiết và quan trọng hiện nay.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề "Quản lý dạy
học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện
nay" làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về QLDH theo quan điểm DHPH
ở trƣờng THPT, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp QLDH theo quan điểm
DHPH góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng THPT hiện nay.

2


3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: DH ở trƣờng THPT Việt Nam hiện nay.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá ở
trƣờng THPT Việt Nam hiện nay.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về QLDH theo quan điểm DHPH ở
trƣờng THPT.
4.2. Khảo sát đánh giá thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở một số
trƣờng THPT trên một số địa bàn và tìm nguyên nhân của thực trạng đó.
4.3. Đề xuất các biện pháp QL của Hiệu trƣởng về DH theo quan điểm dạy
học phân hoá trong trƣờng THPT hiện nay.
4.4. Khảo nghiệm và thực nghiệm một số biện pháp.
5. Giả thuyết khoa học
Thực tế dạy học theo quan điểm DHPH đã có từ lâu, nhƣng QLDH theo
quan điểm DHPH với đúng nghĩa của nó ở các trƣờng THPT hiện nay chƣa
đƣợc bàn luận nhiều và còn nhiều điểm bất cập. Những bất cập đó do nguyên

nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan. Song bất cập lớn nhất là việc
QLDH theo quan điểm DHPH chƣa thật hệ thống và bao quát hoạt động
tƣơng tác của Thầy và Trò. Trong hoàn cảnh hiện nay, nếu đề xuất đƣợc
những biện pháp quản lý bao quát từ việc nâng cao nhận thức, giao quyền tự
chủ tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV, tổ chức thực hiện cam kết
chất lƣợng qua các hợp đồng giữa hiệu trƣởng và giáo viên cũng nhƣ kiểm
soát đƣợc các cam kết chất lƣợng đó... thì chất lƣợng dạy học sẽ đƣợc nâng
cao một cách đích thực theo tinh thần phân hóa.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp QLDH theo quan điểm dạy
học phân hoá (chủ thể quản lý chính là Hiệu trưởng) ở một số trƣờng THPT
thuộc các tỉnh, thành phố: Hƣng Yên, Hà Nội, Hải Phòng, Tuyên Quang, Cao

3


Bằng, Quảng Ngãi, Tây Ninh và Thành phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn từ
năm học 2008 – 2009 đến năm học 2009-2010.
7.

Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp tiếp cận trong nghiên cứu
Để tiến hành nghiên cứu, tác giả sử dụng các phƣơng pháp tiếp cận sau
đây:
- Phương pháp tiếp cận hệ thống
- Phương pháp tiếp cận lịch sử
- Phương pháp tiếp cận nghề nghiệp
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
Để triển khai nghiên cứu đề tài này chúng tôi đã sử dụng hệ thống phƣơng

pháp gồm một số phƣơng pháp cụ thể sau :
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập, đọc tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Phân tích, so
sánh, hệ thống hoá lý thuyết để xác định cơ sở lý luận và quan điểm về vấn đề
nghiên cứu.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra bằng phiếu hỏi. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.
Lấy ý kiến chuyên gia, cán bộ QL các cấp và ý kiến của cán bộ chuyên môn
cấp cơ sở.
7.2.3. Sử dụng phương pháp thống kê để xử lí số liệu
Xử lý số liệu điều tra bằng phƣơng pháp toán học thống kê, tìm ra một
số giá trị và đại lƣợng thống kê tiêu biểu cần thiết cho việc khảo sát và lý giải
kết quả nghiên cứu.
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. Dạy học phân hóa là xu hƣớng tất yếu trong quá trình dạy học hiện nay.
Nó có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn
diện nền giáo dục hiện nay, làm cho quá trình giáo dục quán triệt đƣợc tinh

4


thần dân chủ và nhân văn. Để quan điểm DHPH thấu suốt đến các lực lƣợng
sƣ phạm- xã hội cần có sự đổi mới tƣ duy quản lý của ngƣời hiệu trƣởng và
các cấp có trách nhiệm.
8.2. Kết quả của quá trình dạy học theo quan điểm DHPH phụ thuộc vào
nhiều yếu tố: nhận thức, trách nhiệm, trình độ của GV, sự cung ứng CSVC
trƣờng học, năng lực quản lý của lãnh đạo nhà trƣờng... trong đó sự tự giác
của giáo viên có vai trò quyết định, sự năng động bao quát của hiệu trƣởng
và cán bộ quản lý nhà trƣờng có tính then chốt.
8.3. QLDH theo quan điểm dạy học phân hóa ở trƣờng THPT hiện nay đòi

hỏi hệ thống các biện pháp đồng bộ, phù hợp với thực tiễn của các trƣờng
THPT. Ngƣời hiệu trƣởng phải thực hiện các biện pháp tập trung vào việc
nâng cao nhận thức cho mọi thành viên trong và ngoài nhà trƣờng, bồi dƣỡng
nâng cao năng lực dạy học theo quan điểm DHPH cho GV, điều khiển đổi
mới hoạt động dạy học theo hƣớng dân chủ tự nguyện theo các bản cam kết
về chất lƣợng, kiểm soát đƣợc các cam kết chất lƣợng đó và tạo điều kiện tốt
nhất phục vụ hoạt động dạy học.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Trên cơ sở kế thừa các thành tựu lý luận, luận án đã cụ thể hóa, làm rõ
hơn quan điểm về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm
DHPH ở trƣờng THPT. Để QLDH theo quan điểm DHPH đạt kết quả, trong
quản lý cần khơi dậy, phát huy nội lực tự học của ngƣời học và khơi dậy, phát
huy đƣợc lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của ngƣời dạy để dạy
tốt, học tốt, hình thành khả năng tự học và học suốt đời của ngƣời học.
9.2. Chỉ ra đƣợc những bất cập trong QLDH theo quan điểm dạy học phân
hóa ở các trƣờng THPT hiện nay. Đồng thời phát hiện đƣợc nguyên nhân của
những bất cập đó là sự hạn chế về nhận thức của CBQL, GV…đối với việc
đổi mới dạy học theo quan điểm DHPH; đó là nội dung chƣơng trình của một
số môn đôi chỗ chƣa phù hợp hoặc còn quá tải với trình độ của HS; đó là tổ

5


bộ môn chƣa phát huy hết vai trò, trách nhiệm của mình và GV chƣa đƣợc
bồi dƣỡng một cách có hệ thống về quy trình dạy học theo quan điểm dạy học
phân hóa; đó là CSVC trƣờng học chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu giảng dạy của
GV và học tập của HS…
9.3. Đề xuất đƣợc các biện pháp có tính khoa học và tính thực tiễn về QLDH
theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT Việt Nam hiện nay (ở cấp vi mô), góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng THPT nói riêng và góp phần

thực hiện thành công mô hình dạy học phân hóa hiện tại và trong tƣơng lai .
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận án gồm 3 chƣơng
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo quan điểm dạy học
phân hóa ở trƣờng trung học phổ thông
Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
ở trƣờng trung học phổ thông hiện nay
Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
ở

trƣờng trung học phổ thông

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY
HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý
dạy
học theo quan điểm dạy học phân hoá ở nước ngoài
Thời văn hoá phục hƣng, J.A.Cômenxki – Nhà GD vĩ đại, nhà sƣ phạm
ngƣời Sec đã đƣa ra những tƣ tƣởng GD đạt tới đỉnh cao nhất của những tƣ
tƣởng GD từ thời cổ đại cho đến thế kỷ XVII, mở đƣờng một nền dân chủ,
khoa học phát triển.
J.A.Cômenxki rất quan tâm đến phƣơng pháp dạy học, các nguyên tắc
dạy học và hình thức tổ chức dạy học.
-

Về phƣơng pháp dạy học: J.A.Cômenxki rất quan tâm đến phƣơng

pháp dạy học khiến cho ngƣời ít lao lực hơn, nhà trƣờng đỡ vất vả hơn, loại
bỏ đƣợc những công việc nhàm chán vô ích, nhƣng lại yên tĩnh, hồ hởi và đạt
kết quả bền lâu. Theo ông, quá trình dạy học để truyền thụ và tiếp nhận tri
thức là phải dựa vào sự vật, hiện tƣợng do HS tự quan sát, tự suy nghĩ mà
hiểu biết, không nên dùng quyền uy để bắt buộc, gò ép ngƣời ta chấp nhận
bất kỳ một điều gì.
-

Về các nguyên tắc dạy học: J.A.Cômenxki đã đƣa ra một số nguyên

tắc dạy học rất có giá trị là: Nguyên tắc trực quan; Nguyên tắc phát huy tính
tích cực, tự giác của HS; Nguyên tắc hệ thống liên tục; Nguyên tắc củng cố
kiến thức; Nguyên tắc giảng dạy theo khả năng tiếp thu của HS; Nguyên tắc
dạy học phải thiết thực và Dạy học theo nguyên tắc cá biệt.
-

Về hình thức tổ chức dạy học: J.A.Cômenxki là ngƣời đầu tiên đƣa ra

kiến nghị đổi mới một cách sâu sắc quá trình dạy học nói chung và hình thức

7


tổ chức dạy học nói riêng. Hình thức tổ chức dạy học trên lớp do ông đề ra là
một sáng kiến vĩ đại, có ý nghĩa lý luận và thực tiễn sâu sắc.
Nghiên cứu về J.A.Cômenxki ta thấy: Tƣ tƣởng GD của ông là cơ sở
lý luận để giải quyết đúng đắn vấn đề mới và hoàn thiện quá trình dạy học

trong các nhà trƣờng. Ngày nay, những quan điểm của J.A.Cômenxki về
phƣơng pháp, nguyên tắc, hình thức tổ chức dạy học vẫn còn ý nghĩa tích cực
đối với lý luận dạy học hiện đại, giúp cho các nhà QLGD có cơ sở để vận
dụng sáng tạo trong công tác của mình.[21]
Trong giai đoạn lịch sử thế giới hiện đại, việc nâng cao chất lƣợng dạy
học trong các nhà trƣờng đã trở thành vấn đề có ý nghĩa cực kỳ quan trọng.
Để nâng cao chất lƣợng dạy học, vai trò của công tác QL là hết sức quan
trọng, đây là vấn đề luôn đƣợc các nhà nghiên cứu về QLGD quan tâm, họ đã
nghiên cứu thực tiễn các nhà trƣờng để tìm ra các biện pháp QL hiệu quả
nhất.
Nhà nghiên cứu V.A.Xukhômlinxki cùng với một số tác giả khác nhƣ
V.P. Xtrêzicodin, G.I.Goocscaia,…đã đƣa ra một số biện pháp QL của HT
trƣờng phổ thông nhƣ sau:
 Việc phân công hợp lý công việc giữa HT và Phó HT phụ trách
công tác dạy học.


Xây dựng và bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên.



Tổ chức hội thảo khoa học



Dự giờ và phân tích bài học [85]

Từ những năm 80 của thế kỷ XX, với sự xuất hiện của nền kinh tế tri
thức, hình thành xã hội thông tin và xu thế toàn cầu hoá đã tạo nên một làn
sóng đổi mới, cải cách GD trên thế giới (cải cách GD lần thứ ba). Trong cuộc

cải cách lần này, xuất phát điểm để xem xét các vấn đề chủ yếu của các nƣớc
tƣơng đối giống nhau với trọng tâm là:

8


-

GD đại chúng dần thay thế cho GD tinh hoa.

Quan tâm đến việc hình thành các phẩm chất và năng lực cho thế hệ

trẻ và ngƣời lao động về ý thức trách nhiệm, tính tích cực chủ động, năng
động sáng tạo, thích ứng nhanh với những sự đổi mới, phát huy cá tính, bản
sắc của ngƣời học.
-

Thực hiện chƣơng trình cốt lõi (60%) thống nhất trong toàn quốc,

đồng thời trao quyền tự chủ cho địa phƣơng, trƣờng học, nhà giáo, HS, sinh
viên quyết định vận dụng linh hoạt khoảng 40% còn lại.
-

Đầu tƣ mạnh mẽ cho GD, giúp ngƣời học tiếp cận với những thành

tựu hiện đại của khoa học công nghệ.[33]
-

Thực hiện dạy học theo quan điểm DHPH để nâng cao chất lƣợng

dạy học mang tính nhân văn.
Dƣới đây là một số hình thức dạy học phân hoá đã và đang đƣợc sử
dụng ở bậc THPT của một số nƣớc trên thế giới.
Đối với giáo dục ở nƣớc Pháp: Hệ thống giáo dục của Cộng hòa Pháp
đặc trƣng cho mô hình hệ thống giáo dục châu Âu cổ điển. Nội dung giáo dục
hƣớng nghiệp trong trƣờng trung học (cao trung) đƣợc phân hóa theo nhiều
ban hẹp, trong đó phần lớn là các ban kĩ thuật- công nghệ bao gồm nhiều môn
văn hóa phổ thông và kĩ thuật nghề nghiệp.
Nhìn chung kế hoạch dạy học ở tất cả các cấp học trong trƣờng phổ
thông đều bao hàm các môn văn hóa phổ thông và các môn kĩ thuật- công
nghệ với nội dung đƣợc thiết kế cho phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng
cấp theo hƣớng tích hợp ở cấp I và phân hóa sâu ở cấp II và cấp III theo từng
phân ban.
Để chuẩn bị cho việc phân luồng học sinh THCS vào ba loại trƣờng THPT
(ba loại trƣờng cao trung: trƣờng trung học phổ thông, trƣờng trung học công
nghệ và trƣờng trung học nghề), từ cuối cấp THCS (lớp 9) việc phân hóa đƣợc
thực hiện bằng hình thức phân ban và dạy học tự chọn. Lớp 9 có hai

9


ban là ban phổ thông (còn gọi là ban ngôn ngữ) và ban công nghệ. Ở mỗi ban
đều có các môn học bắt buộc, các môn học tự chọn bắt buộc và các môn học
tùy chọn (lựa chọn tùy ý).
Các HS học xong ban ngôn ngữ của trƣờng THCS đƣợc hƣớng tiếp tục
học lên trƣờng THPT, còn các HS học xong ban công nghệ của trƣờng THCS
đƣợc hƣớng tiếp tục học lên các trƣờng trung học công nghệ và trung học
nghề.
Ở

lớp 10 THPT phân hóa theo hình thức dạy học tự chọn, lớp 11 và 12

đƣợc thực hiện bằng hình thức phân ban kết hợp với tự chọn. Có ba ban là:
ban văn học- nghệ thuật còn gọi là ban ngôn ngữ hiện đại; ban kinh tế và khoa
học xã hội; ban khoa học.
Đối với giáo dục ở nƣớc Nga:
Bậc THPT ở những trƣờng sử dụng tiếng Nga chỉ có 2 lớp: lớp 10 và lớp

11. Phân hoá dạy học đƣợc thực hiện bằng cách kết hợp phân ban với giáo
trình tự chọn và hoạt động tự chọn. Có 3 ban là ban Nhân văn; ban ToánKhoa học tự nhiên và ban Công nghệ. Mỗi ban đƣợc chia thành các chuyên
ngành khác nhau.
Chƣơng trình học tập của mỗi ban đều bao gồm một số môn học bắt
buộc và một số giáo trình tự chọn. Mỗi môn học bắt buộc có thể có 3 loại giáo
trình khác nhau là giáo trình cơ bản, giáo trình chuyên ban và giáo trình
chuyên sâu.
Đối với giáo dục ở nƣớc Trung Quốc: Nội dung dạy học ở các trƣờng
phổ thông trung học bao gồm các môn văn hóa chung, các môn khoa học, kĩ
thuật và lao động. Trong kế hoạch dạy học đã hình thành các môn học tự chọn
ở các năm cuối bậc cao trung. Nội dung các môn tự chọn đƣợc xác định trên
cơ sở nhu cầu của học sinh; nhu cầu xã hội, điều kiện cụ thể của nhà trƣờng.
Môn học tự chọn có thể là một môn học mới hoặc là một phần của môn học
bắt buộc đƣợc biên soạn với nội dung mở rộng và sâu hơn. Hiện nay trong

10


chƣơng trình giảng dạy thƣờng có các môn học tự chọn sau: máy tính, vẽ kĩ
thuật, kĩ thuật điện, hải dƣơng học, y học cơ sở, văn học, ngoại ngữ,…. Mục
tiêu của các môn học này là trang bị cho học sinh những kiến thức và kỹ năng
chuyên môn cần thiết để học sinh có khả năng tham gia lao động nghề nghiệp

ở các lĩnh vực kinh tế- xã hội khác nhau hoặc tiếp tục học lên trình độ nghề
nghiệp cao hơn ở bậc đại học.
Đối với giáo dục ở nƣớc Mỹ: Bậc trung học là một bậc có nhiều loại
hình trƣờng đa dạng với 3 nhóm chính. Nhóm các trƣờng trung học bậc thấp
(Junior High Schools) và tiếp nối là trƣờng trung học bậc cao (Senior High
School). Nhóm thứ hai là nhóm các trƣờng trung học (Middle School) tiếp
nhận học sinh hết lớp 4 và học tiếp 4 năm để vào trƣờng trung học bậc cao
(High School) với thời gian 4 năm. Nhóm thứ ba là loại hình trƣờng kết hợp
(Combined Junior- Senior High Schools) với thời gian đào tạo 6 năm. Nhƣ
vậy, tuy có nhiều mô hình cấu trúc khác nhau bậc trung học phổ thông, nhƣng
nhìn chung loại hình giáo dục phổ thông bao gồm 12 năm và kết thúc ở độ
tuổi 17. Ở bậc trung học không hình thành riêng hệ thống các trƣờng phổ
thông, kĩ thuật và nghề nghiệp nhƣ ở nhiều nƣớc khác mà các hƣớng đào tạo
này chủ yếu đƣợc thể hiện ở cấu trúc chƣơng trình đào tạo theo các môn bắt
buộc và tự chọn.
Đối với giáo dục ở Nhật Bản: Việc giảng dạy ở cấp III theo hệ thống tín
chỉ (Credit System). Mỗi môn học gồm một số tín chỉ. Mỗi tín chỉ gồm 5 tiết
học (mỗi tiết có 50 phút). Các môn học có hai loại: bắt buộc và tự chọn. Để
tốt nghiệp cấp III, học sinh phải đạt đƣợc tổng số tín chỉ của các môn học bắt
buộc. Chẳng hạn nhƣ quy định tổng số tín chỉ phải đạt đƣợc là 80 trong đó
38 tín chỉ của các môn bắt buộc 38/80.[60]
Từ những xu thế trên có thể rút ra đƣợc một số nhận xét sau:
1.

Tất cả các nƣớc phát triển và các nƣớc đang phát triển hàng đầu thế

giới đều thực hiện dạy học phân hóa ở bậc Trung học, thậm chí cả ở bậc Tiểu

11

học. Trong đó ở cấp trung học cơ sở, ngoài các môn học bắt buộc, việc phân
hóa trong giáo dục chỉ đƣợc thực hiện bằng các môn học tự chọn. Còn ở cấp
trung học phổ thông, việc dạy học phân hóa đƣợc thực hiện với mức độ sâu
hơn, rộng hơn chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc nhiều luồng kết hợp
với môn học và giáo trình tự chọn (bắt buộc và tùy ý) hoặc bằng cách hoàn
toàn tự chọn. Dù thực hiện dạy học phân hóa bằng cách nào, các nƣớc đều
quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học vấn
phổ thông.
2.

Xu hƣớng dạy học phân hóa ở nhiều nƣớc đƣợc thực hiện bằng

cách định hƣớng hoặc phân luồng cho các môn học tự chọn. Các định hƣớng
này tạo cho HS các cơ hội lựa chọn cho mình hƣớng gọc lên phù hợp với
năng lực, sở thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi HS. Tuy
nhiên, đồng thời với xu hƣớng phân hóa này, các nƣớc đều rất chú ý tới việc
xác định và quy định các môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn đƣợc xây
dựng theo kiểu tích hợp một số môn. Ví dụ môn khoa học tự nhiên, môn khoa
học xã hội…các môn này tạo ra sự hiểu biết rộng, không hàn lâm và gắn chặt
với thực tế, cho HS có tầm nhìn sự vật, hiện tƣợng với nhiều phƣơng diện
tổng hợp. Có thể nói xu thế dạy học phân hóa và dạy học tích hợp đƣợc kết
hợp chặt chẽ, giúp đảm bảo một nền giáo dục hài hòa, toàn diện mà vẫn
chuyên sâu hợp lí.
3.

Sự phát triển mạnh mẽ của xã hội và sản xuất đòi hỏi một thị trƣờng

lao động đa dạng, chuyên sâu ở các mức độ khác nhau và luôn thay đổi.
Tất cả những điều này đòi hỏi nền giáo dục, với một trong các chức năng

rất quan trọng là đào tạo nhân lực, phải đa dạng và có thể chuyển đổi linh hoạt,
mềm dẻo sao cho đáp ứng đƣợc tối đa nhu cầu của xã hội và sản xuất, cũng nhƣ
đáp ứng đƣợc tối đa năng lực, hứng thú, sở thích, nguyện vọng và nhiều điều
kiện cá nhân khác của mỗi học sinh. Mô hình thích hợp đối với một nền giáo dục
nhƣ vậy là mô hình phân hóa, trong đó càng ở lớp trên thì

12


sự phân hóa đƣợc thực hiện với nhiều ban hoặc nhiều luồng và phân hóa sâu.
[42]
4.

Việc thực hiện dạy học phân hóa bằng cách phân ban, phân ban kết

hợp với dạy học tự chọn hoặc hoàn toàn tự chọn đòi hỏi những cần thiết sau:
a/ Trình độ cao của năng lực quản lý từ cấp trung ƣơng, tới các sở và
tới từng trƣờng. Chẳng hạn nhƣ: tổ chức xây dựng các loại chƣơng trình ở
cấp độ khác nhau (quốc gia, địa phƣơng và từng trƣờng) và tổ chức biên soạn
các giáo trình cho các môn khác nhau ở các trình độ khác nhau (giáo trình cốt
lõi, giáo trình nâng cao và giáo trình cho các nghề); tổ chức chỉ đạo, thanh tra
và giám sát chuyên môn; tổ chức quản lý, chỉ đạo và theo dõi việc giảng dạy
của giáo viên, đặc biệt là tổ chức, quản lý và theo dõi tiến trình học tập nói
chung và các môn tự chọn nói riêng của mỗi trƣờng .
b/ Đội ngũ giáo viên phải có trình độ chuyên môn vững vàng để có thể
giảng dạy đƣợc các loại giáo trình đƣợc biên soạn ở trình độ khác nhau cho
mỗi môn học (bắt buộc và tự chọn), phải dạy đƣợc các giáo trình đó theo tiến
độ và trình tự mà học sinh lựa chọn và yêu cầu. Đồng thời GV phải sử dụng
đƣợc các thiết bị dạy học hiện đại khác nhau trong dạy học. Do đó, nói
chung, GV phải dành toàn bộ thời gian cho việc chuẩn bị và tiến hành giảng

dạy tại trƣờng.
c/ Cơ sở vật chất trƣờng học phục vụ dạy học phải đầy đủ và hiện đại.
Chẳng hạn nhƣ: có hệ thống máy tính và đƣợc nối mạng để phục vụ cho việc
tổ chức, chỉ đạo quản lý và kiểm tra, theo dõi việc dạy và học trong toàn
trƣờng, địa phƣơng và trên toàn quốc. Có đầy đủ các phòng học bộ môn và
đƣợc trang bị đầy đủ các thiết bị phục vụ dạy học bộ môn đó. Phải có thƣ
viện nhà trƣờng với đầy đủ các sách tham khảo cho việc dạy và học các bộ
môn khác nhau.
5.

Việc thực hiện phân hóa trong dạy học, trong đó sử dụng hình thức

dạy học tự chọn ở mức độ đáng kể, đòi hỏi chi phí khá cao cho giáo dục. Nhƣ

13


vậy, nền kinh tế phát triển đòi hỏi sự phân hóa ngày càng sâu trong giáo dục,
nhƣng mặt khác lại tạo ra điều kiện về tài chính để đầu tƣ cho việc thực hiện
phân hóa này.[11]
Năm 1991 tổ chức UNESCO đã cho xuất bản cuốn: “Sổ tay kế hoạch và
quản lý giáo dục cấp vi mô” mục đích giúp các nhà quản lý giáo dục có thêm
cơ sở khoa học trong việc QLDH.
Các nhà nghiên cứu về GD đều khẳng định rằng một nền GD có hiệu
quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc “phân hoá”. Dạy học phân hoá là một
quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học phải được tổ chức và tiến hành
trên cơ sở đáp ứng tối đa năng lực, sở thích, nguyện vọng, nhu cầu và các
điều kiện khác của người học, nhằm phát triển hài hoà đối với mỗi HS. Nhờ
đó việc dạy học đảm bảo sự công bằng và có hiệu quả cao.
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý dạy

học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trong nước
Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890-1969) luôn luôn quan tâm đặc biệt đến sự
nghiệp giáo dục và đào tạo con ngƣời. Tiếp thu sáng suốt và vận dụng sáng
tạo tinh hoa của dân tộc và thời đại, tƣ tƣởng và quan điểm lý luận của
Ngƣời là một cống hiến quan trọng vào kho tàng lý luận cách mạng Việt
Nam, làm phong phú thêm lý luận của chủ nghĩa Mác-Lê nin. Trong hệ thống
tƣ tƣởng, quan điểm cách mạng đó, tƣ tƣởng GD của Ngƣời có một vị trí vô
cùng quan trọng. Ngƣời đã để công tìm kiếm, phát hiện và giới thiệu cho đất
nƣớc những nét tiến bộ của nền GD kiểu mới của nhân dân lao động - nền
GD Việt Nam xã hội chủ nghĩa mang tính nhân đạo và dân chủ cao, bảo đảm
cho sự phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của con ngƣời.
Trong tƣ tƣởng GD của Hồ Chí Minh, nền GD mới và nhà trƣờng mới
phải thực hiện hoạt động dạy và học theo mục tiêu: “Học để làm việc, làm
ngƣời, làm cán bộ. Học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và nhân dân, Tổ quốc
và nhân loại”.

14


Nhà trƣờng phải là nơi “đào tạo các em nên những ngƣời công dân hữu
ích cho nƣớc Việt Nam”, và “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có
của các em”. Đây là tƣ tƣởng GD hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc, kế
thừa tƣ tƣởng của K.Marx .
Hồ Chí Minh rất quan tâm tới vấn đề tới vấn đề nội dung và phƣơng pháp
giáo dục phải phù hợp ngƣời học, hƣớng vào lợi ích của ngƣời học. Về phƣơng
pháp, Ngƣời luôn coi trọng vấn đề đối tƣợng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm
của ngƣời học. Ngƣời định hƣớng việc lựa chọn cách thức, phƣơng pháp dạy
trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự
động, trẻ trung của trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả”. Đặc điểm
của đối tƣợng còn chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp. Hồ Chí Minh

đã nói “vì trình độ người học không đều nhau, cần có tài liệu thích hợp với từng
hạng. Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi ích gì”. Cách tổ chức lớp học
cũng phải có sự phù hợp. Ngƣời phê phán việc mở lớp “lung tung”, lớp học quá
đông ngƣời học: “Đông quá thì dạy và học ít kết quả, vì trình độ lý luận của
”

người học chênh lệch nên thu nhận không đều . [43].

Trên cơ sở lý luận của học thuyết Mác- Lê nin và tƣ tƣởng Hồ Chí
Minh, các nhà GD Việt Nam đã thể hiện trong các công trình nghiên cứu của
mình một cách khoa học về lý luận dạy học, về QL và QL nhà trƣờng nhằm
nâng cao chất lƣợng dạy học. Chẳng hạn nhƣ: Nguyễn Quốc Chí- Nguyễn
Thị Mỹ Lộc với bài giảng “Cơ sở khoa học quản lý”. Đặng Quốc Bảo với
“Một số khái niệm về QLGD”. Nguyễn Ngọc Quang với “Những khái niệm
cơ bản về lý luận QLGD”. Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo với
“QL giáo dục”. Trần Kiểm với “ Khoa học QL nhà trƣờng phổ thông”…
Ngoài ra các tác giả trong nƣớc là những nhà khoa học có nhiều cống
hiến cho sự nghiệp GD nhƣ Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Phạm Minh Hạc,
Nguyễn Kỳ, Thái Duy Tuyên,...với các công trình nghiên cứu về giáo dục,
hoạt động quản lý trƣờng học và những cơ sở lý luận của quản lý giáo dục,

15


các tác giả đều đã nhấn mạnh đối với hoạt động giáo dục cũng nhƣ đối với
các hoạt động xã hội khác, quản lý giữ vai trò hết sức quan trọng.
Thực tế dạy học phân hoá ở nƣớc đã đƣợc thực hiện từ lâu nhƣng mức
độ vận dụng và thực hiện bài bản thì còn hạn chế, cụ thể nhƣ: trƣớc năm
1945 chúng ta thực hiện theo mô hình GD Pháp, trƣờng THPT đƣợc tổ chức
theo nhiều chuyên khoa, đào tạo con em nhà giàu sang học tại Pháp, tuy nhiên

số lƣợng HS có ít. Dƣới đây chúng tôi điểm lại quá trình thực hiện dạy học
phân hóa ở phổ thông nƣớc ta.
Sau cách mạng tháng 8 năm 1945, ở miền Bắc nƣớc ta tiếp quản nền
giáo dục của Pháp. Hệ thống giáo dục phổ thông đƣợc sửa đổi thành hệ 11
năm (4+4+3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung
học bậc cao (trung học chuyên khoa 3 năm) đƣợc chia làm 3 ban: ban ToánLý- Hóa; ban Lí- Hóa- Sinh; ban Văn- Sử- Địa.
Năm 1950, Trung ƣơng Đảng và Chính phủ quyết định tiến hành cuộc
cải cách giáo dục lần thứ nhất. Với mục tiêu giáo dục toàn diện, Đảng- Nhà
nƣớc- Ngành giáo dục đã xóa bỏ hệ trung học chuyên khoa (phân ban) theo
kiểu của Pháp thay bằng không tiến hành phân ban với hệ thống trƣờng phổ
thông (9 năm) và sau là 10 năm theo kiểu của Liên Xô với 3 cấp học (cấp I,
cấp II, cấp III).
Trong những năm 80 của thế kỉ XX, đất nƣớc gặp nhiều khó khăn đã
ảnh hƣởng trực tiếp đến nền giáo dục. Trong tình hình nhƣ vậy, chƣơng trình
cải cách giáo dục phổ thông phải điều chỉnh theo hƣớng giảm nhẹ và không
tiến hành phân ban ở THPT. Để đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân tài và nhu cầu
học tập, thi cử vào các trƣờng đại học, cao đẳng, ở hầu hết các địa phƣơng
đều hình thành hệ thống trƣờng chuyên, lớp chọn. Trƣờng chuyên, lớp chọn
đã tạo nên một không khí học tập rất hứng khởi. Quan điểm cá biệt hóa, phân
hóa trên một nền chung đã dần dần thay thế quan niệm cũ mang tính bình
quân chủ nghĩa trong GD.

16