Mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp trong dạy học lịch sử thế giới hiện đại ở trường trung học phổ thông Việt Nam

Bộ giáo dục v đo tạo
Trờng đại học s phạm h nội




Lê Vinh Quốc




Chuyên ngành:
Lý luận và phơng pháp dạy học Bộ môn Lịch sử
M số: 62.14.10.05


Tóm tắt Luận án tiến sĩ GIáO DụC học





H Nội 2009
Công trình đợc hon thnh
tại trờng đại học s phạm H Nội



Ngời hớng dẫn khoa học:
1. GS.TS Phan Ngọc Liên
2. PGS.TS Trịnh Đình Tùng

Phản biện 1: PGS. TS Trần Vĩnh Tờng
Phản biện 2: TS Nguyễn Anh Dũng

Phản biện 3: PGS.TS Trần Đức Minh



Luận án sẽ đợc bảo vệ trớc Hội đồng
chấm luận án cấp Nhà nớc họp tại Trờng đại học S phạm Hà Nội
Vào hồi ngày tháng năm 200


Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Th viện Quốc gia
- Th viện Trờng đại học S phạm Hà Nội
Các công trình đ công bố
có liên quan đến luận án


1. Lê Vinh Quốc (2001), Vận dụng t tởng Hồ Chí Minh về thể hiện mối
quan hệ giữa Mục tiêu - Nội dung - Phơng pháp vào dạy học khoá
trình lịch sử thế giới hiện đại lớp 12 PTTH, Trờng Đại học S phạm
Hà Nội, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Đổi mới nội dung và phơng pháp
giảng dạy lịch sử ở trờng S phạm và Phổ thông, tr.61-72.
2. Lê Vinh Quốc (2002), Về mối quan hệ giữa Mục tiêu Nội dung -
Phơng pháp trong dạy học khoá trình Lịch sử thế giới hiện đại - lớp
12 THPT, Tạp chí Giáo dục số 20, tr.36-37.

3. Lê Vinh Quốc (2002), Về việc thể hiện mối quan hệ giữa Mục tiêu -
Nội dung - Phơng pháp trong dạy học khoá trình Lịch sử thế giới hiện
đại ở trờng phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (in trong sách
Một số chuyên đề phơng pháp dạy học lịch sử của Hội Giáo dục
Lịch sử và Khoa Lịch sử trờng Đại học S phạm Hà Nội), Hà Nội,
tr.69-82.
4. Lê Vinh Quốc (2003), ứng dụng bài tập làm việc độc lập trong việc đổi
mới phơng pháp dạy học Lịch sử ở trờng Trung học, Trờng Đại học
S phạm TP. Hồ Chí Minh, Tạp chí Khoa học số 33, tr.108-118.

1
Mở đầu

1. Lí do chọn đề ti
Sự nghiệp giáo dục Việt Nam đang trong quá trình đổi mới một cách
cơ bản và toàn diện. Đờng lối đổi mới giáo dục đã đợc Đảng Cộng sản
Việt Nam vạch rõ qua các Đại hội toàn quốc của Đảng lần thứ VII (1991),
lần thứ VIII (1996), lần thứ IX (2001) và lần thứ X (2006). Trên cơ sở đó,
Thủ tớng Chính phủ đã phê duyệt "Chiến lợc phát triển giáo dục 2001-
2010", đặc biệt chú trọng việc đổi mới mục tiêu, nội dung chơng trình và
phơng pháp giáo dục.
Việc đổi mới giáo dục đã đợc thể chế hoá trong các Luật Giáo dục
ban hành năm 1998 và năm 2005. Trên cơ sở đó, Bộ Giáo dục - Đào tạo đã
tiến hành xây dựng chơng trình, tổ chức biên soạn sách giáo khoa, sách
giáo viên, để chính thức áp dụng cho nhà trờng trung học phổ thông
(THPT) từ năm học 2006 2007. Tuy nhiên, việc thực hiện tinh thần,
phơng hớng đổi mới giáo dục trong thực tiễn giáo dục ở trờng THPT
gặp nhiều khó khăn, trở ngại. Khó khăn trớc hết là không ít giáo viên
(GV) cha nhận thức đúng mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phơng
pháp; vì vậy cha thể nâng cao chất lợng giáo dục.

Khoa học giáo dục hiện đại đã xác định: trong mọi quá trình giáo dục
có 4 yếu tố cơ bản là mục tiêu, nội dung, phơng pháp và đánh giá. Việc xác
định đúng và đủ các yếu tố này cùng mối quan hệ giữa chúng với nhau là
bớc đầu tiên, cơ bản và quan trọng nhất để đảm bảo cho thành công của sự
đổi mới một quá trình giáo dục, một chơng trình dạy học ở một cấp lớp,
một bộ môn, một khoá trình hoặc một bài học.
Từ các nhận thức nh trên, chúng tôi xem xét mối quan hệ giữa mục
tiêu, nội dung và phơng pháp trong khoá trình Lịch sử Thế giới Hiện đại
(LSTGHĐ) ở trờng THPT hiện hành của Việt Nam, để từ đó rút ra những
điểm cần thiết cho việc đổi mới dạy học Lịch sử (LS) nói chung ở tr
ờng
THPT theo hớng nêu trên.
Với lý do chủ yếu trên, chúng tôi chọn vấn đề: "Mối quan hệ giữa
mục tiêu, nội dung và phơng pháp trong dạy học Lịch sử Thế giới
Hiện đại ở trờng Trung học Phổ thông Việt Nam" làm đề tài Luận án.
2. lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hệ thống các tri thức liên quan đến vấn đề đặt ra trong đề tài luận án
này đã có một lịch sử khá lâu dài, nếu xem xét từ khi các yếu tố cơ bản
trong quá trình giáo dục hiện đại đợc nghiên cứu.

2
ở ngoài nớc:
Trong hơn 70 năm tồn tại, Nhà nớc Xô viết do Đảng Cộng sản Liên
Xô lãnh đạo đã chú trọng nhiều đến mục tiêu giáo dục và từ đó chi phối
đến nội dung và phơng pháp dạy học. Điều này đợc thể hiện trong ý kiến
mang tính chất quan điểm chủ đạo của N.K.Crupxkaia về tính giai cấp của
mục tiêu, nội dung và phơng pháp giáo dục. Mối quan hệ giữa mục tiêu -
nội dung - phơng pháp giáo dục đó chỉ đạo mọi hoạt động của nhà trờng
Xô viết, trong đó có việc tổ chức dạy học Lịch sử.
ở phơng Tây, việc xác định mối quan hệ giữa mục tiêu nội dung

phơng pháp cũng đợc chú trọng. Điều này đợc thể hiện rất rõ trong tài
liệu về giảng dạy Lịch sử của UNESCO công bố năm 1963, trong Khuyến
nghị số 1283 của Hội đồng châu Âu về giảng dạy Lịch sử công bố năm
1996. Chúng ta cũng chú ý tìm hiểu kỹ hơn quan điểm giáo dục của Mỹ về
vấn đề này. Ralph W.Tyler trong quyển "Những nguyên lý cơ bản của
chơng trình học và giảng dạy" (1950) đã nêu lên 4 yếu tố cơ bản của quá
trình giáo dục: Mục tiêu (Objective), Nội dung Kiến thức (Subject Matter),
Phơng pháp và Tổ chức (Method and Organization) và Đánh giá
(Evaluation); đồng thời phân tích mối quan hệ tơng tác giữa các yếu tố
này với nhau để vạch ra các bớc đi cho việc xác định chúng trong một quá
trình dạy học.
Tiếp theo đó, Benjamin S.Bloom và các cộng sự của ông đã công bố
công trình khoa học "Phân loại các mục tiêu giáo dục" gồm 2 tập, trong đó
các mục tiêu giáo dục đợc phân loại thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực Nhận thức
(Cognitive domain), lĩnh vực Thái độ - Tình cảm (Affective domain) và
lĩnh vực Kỹ năng, Hành vi (Psychomotor domain). Hệ thống lý luận của
Hoa Kỳ về các yếu tố cơ bản của quá trình giáo dục thờng xuyên đợc bổ
sung, hoàn thiện, cụ thể hoá và cập nhật để đi vào lý thuyết và thực tiễn các
bộ môn Giáo dục học, Phát triển Ch
ơng trình học, Đo lờng và Đánh giá,
Phơng pháp dạy học
ở Việt Nam:
Các nhà giáo dục Việt Nam đã đa ra một hệ thống lý luận chặt chẽ,
phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam về mục tiêu, nội dung và phơng
pháp giáo dục. Đi sâu vào bộ môn Lịch sử, Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình
Tùng, Nguyễn Thị Côi đặc biệt quan tâm đến mối quan hệ giữa Mục
tiêu, Nội dung và Phơng pháp dạy học. Giáo trình "Phơng pháp dạy học
Lịch sử" của Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị và các cộng sự (Nhà xuất bản
Giáo dục, tái bản lần thứ 2 năm 1999) đã chỉ rõ:
Yếu tố cấu thành quá trình dạy học Lịch sử bao gồm mục đích, nội

dung và phơng pháp. Mục đích là điều quyết định phơng hớng lựa chọn
nội dung và các biện pháp dạy học. Quan điểm chỉ đạo này rất đúng đắn

3
theo hệ thống lý luận giáo dục quốc tế hiện đại. Các nhà giáo dục và giáo
dục lịch sử Việt Nam cũng có những luận văn, chuyên khảo có giá trị, góp
phần xây dựng chơng trình, sách giáo khoa, phơng pháp dạy học, nh
Nguyễn Hữu Châu, Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành, Phan Ngọc Liên
Đặc biệt là trong "Chơng trình giáo dục phổ thông" ban hành 2006
ở phần mở đầu "Những vấn đề chung" đã có quan điểm rõ ràng, đúng đắn
về mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phơng pháp - đánh giá. Đây là
tài liệu cơ sở cho việc thực hiện đề tài luận án của chúng tôi.
Tóm lại, các nhà giáo dục đã viết nhiều về mục tiêu, nội dung và
phơng pháp trong chơng trình và trong thực tiễn dạy học. Cũng đã có
một số tác giả đề cập mục tiêu, nội dung và phơng pháp cùng mối quan hệ
giữa các yếu tố này trong bộ môn Lịch sử. Nhng đến nay vẫn cha có một
công trình nào nghiên cứu kỹ lỡng mối quan hệ giữa 3 yếu tố để áp dụng
vào một khoá trình Lịch sử cụ thể đang đợc dạy học ở trờng Trung học
Phổ thông. Chính đề tài luận án này sẽ bổ sung bớc đầu cho sự khiếm
khuyết đó.
3. Đối tợng v phạm vi nghiên cứu
Đối tợng nghiên cứu
Đối tợng nghiên cứu của luận án này là các yếu tố cơ bản của quá
trình giáo dục và mối quan hệ giữa các yếu tố đó với nhau, trong dạy học
một khoá trình cụ thể (Lịch sử thế giới hiện đại), thuộc một bộ môn (Lịch
sử) trong chơng trình Trung học Phổ thông Việt Nam. (Chúng tôi tiến
hành nghiên cứu trong thời gian thí điểm các lớp 11, 12 THPT, song có đối
chiếu với chơng trình chính thức ban hành năm 2006).
Phạm vi nghiên cứu
Trong 4 yếu tố cơ bản của quá trình giáo dục, luận án tập trung

nghiên cứu 3 yếu tố là Mục tiêu, Nội dung và Phơng pháp. Bởi vì ba yếu
tố này hiện đợc các nhà giáo dục Việt Nam đặc biệt quan tâm, nhất là
trong việc dạy học các bộ môn. Yếu tố thứ t là đánh giá
cũng đợc đề cập
để hiểu rõ mối quan hệ giữa yếu tố này với ba yếu tố trên của quá trình dạy
học LS.
4. Mục đích, nhiệm vụ của đề ti
Mục đích nghiên cứu
Theo định hớng đã ghi trong mục Lý do chọn đề tài, việc nghiên
cứu đề tài luận án này nhằm đạt đợc các mục đích sau:
- Nắm vững và thể hiện các quan điểm giáo dục của Đảng và Nhà
nớc, tham khảo có lựa chọn lý luận của khoa học giáo dục hiện đại về các
yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục và mối quan hệ giữa các yếu tố đó
với nhau, cùng với những quan điểm thực hành lý luận đó trong thực tiễn
dạy học.

4
- Làm rõ thực trạng của khoá trình Lịch sử thế giới hiện đại ở
trờng THPT hiện hành, đặc biệt chú trọng việc vận dụng mối quan hệ
giữa Mục tiêu, Nội dung, Phơng pháp theo hệ thống lý luận và các quan
điểm nói trên.
- Vạch ra và thực hiện (thông qua thực nghiệm s phạm) những giải
pháp nhằm góp phần vào việc hoàn thiện và đổi mới việc dạy học khoá
trình Lịch sử thế giới hiện đại (và qua đó đổi mới bộ môn Lịch sử nói
chung) trên cơ sở xác định đúng đắn và thực hiện có hiệu quả mối quan hệ
giữa Mục tiêu, Nội dung và Phơng pháp; để nâng cao chất lợng giáo dục
khoá trình LSTGHĐ và bộ môn LS ở trờng THPT.
Nhiệm vụ của đề tài
Để đạt đợc các mục đích nêu trên, đề tài sẽ thực hiện các nhiệm vụ
dới đây:

Trớc hết, cần nghiên cứu thấu đáo quan điểm, đờng lối giáo dục
của Đảng nói chung, giáo dục lịch sử nói riêng, tham khảo, vận dụng lý
luận khoa học, lý luận khoa học giáo dục hiện đại về các yếu tố cơ bản của
quá trình giáo dục và việc thực hiện mối quan hệ giữa chúng với nhau.
Tiếp đó, dựa trên lý luận và các quan điểm hớng dẫn thực hành đã
đợc nghiên cứu trên, luận án sẽ phân tích và nhận định về thực trạng khoá
trình Lịch sử thế giới hiện đại ở trờng THPT hiện hành. Sau cùng, luận án
sẽ đa ra những biện pháp s phạm để thực hiện mối quan hệ giữa mục tiêu
nội dung phơng pháp trong dạy học LS. Những kết luận rút ra từ
nghiên cứu trên sẽ vạch ra các giải pháp hoàn thiện và đổi mới khoá trình
này và cả bộ môn Lịch sử.
5. Giả thuyết khoa học
Việc nắm vững quan điểm giáo dục của Đảng để hiểu rõ và thực hiện
mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phơng pháp sẽ nâng cao chất
lợng bộ môn Lịch sử nói chung, phần LSTGHĐ nói riêng ở trờng THPT.
Bởi vì nó đòi hỏi phải đổi mới nội dung và phơng pháp dạy học (PPDH)
để thực hiện mục tiêu đã đợc xác định.
6. Cơ sở phơng pháp luận v ph
ơng pháp nghiên cứu
Cơ sở phơng pháp luận
Việc nghiên cứu đề tài của Luận án đợc tiến hành trên cơ sở những
quan điểm Mácxít-Lêninnít, t tởng Hồ Chí Minh về giáo dục, giáo dục
lịch sử và những vấn đề lịch sử thế giới hiện đại, liên quan đến những vấn
đề đợc đặt ra ở luận án.
Các nguyên tắc của phơng pháp luận trên đợc thể hiện ở việc sử
dụng nguồn t liệu phong phú, cần thiết và phơng pháp nghiên cứu thiết
thực, có hiệu quả.


5

Về nguồn t liệu
Luận án đã đợc tiến hành nghiên cứu dựa trên các nguồn t liệu
trong nớc và ngoài nớc. Các Văn kiện của Đảng Cộng sản Việt Nam, của
Quốc hội, Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo nớc Cộng hoà xã hội chủ
nghĩa Việt Nam về đờng lối giáo dục đã đợc quán triệt. Về tài liệu tham
khảo, chúng tôi chú ý đến các chuyên khảo về giáo dục và PPDH của Hà
Thế Ngữ, Trần Bá Hoành, Thái Duy Tuyên, Phan Ngọc Liên, một số
chuyên gia và giáo viên THPT có kinh nghiệm và tác phẩm. Đối với các tài
liệu nớc ngoài, chúng tôi tiếp nhận có lựa chọn nhiều kiến giải mới, có giá
trị khoa học, phù hợp với yêu cầu và thực tiễn giáo dục, dạy học lịch sử của
Việt Nam, nh các công trình của những nhà giáo dục Xô viết quen thuộc
ở Việt Nam, các nhà giáo dục phơng Tây nh Bloom, Tyler
Về phơng pháp nghiên cứu
Chúng tôi chú trọng sử dụng phơng pháp nghiên cứu giáo dục, vì
Luận án thuộc lĩnh vực khoa học giáo dục. Phơng pháp nghiên cứu của
Luận án là sự phối hợp của các loại hình nghiên cứu các mối tơng quan
(correlational research), nghiên cứu trờng hợp (case study), nghiên cứu lịch
sử trong giáo dục (historical research in education) với các phơng pháp
khảo cứu tổng thể, khảo cứu theo chiều dọc, theo chiều ngang và theo
khuynh hớng (surveys, longitudinal, cross - sectional and trend studies).
7. Đóng góp của luận án
Hoàn thành nghiên cứu Luận án, chúng tôi có thể đóng góp nhỏ về
hai mặt:
- Xác định cơ sở lý luận để nhận thức đúng mối quan hệ giữa mục
tiêu - nội dung - phơng pháp, một vấn đề rất quan trọng trong dạy học
Lịch sử (DHLS) nhng không ít GV cha nắm vững.
- Chủ yếu là đề xuất những yêu cầu, nguyên tắc s phạm để thực hiện
mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phơng pháp DHLS để nâng cao
chất lợng dạy học LSTGHĐ nói riêng và giáo dục Lịch sử ở trờng Phổ
thông nói chung.

Đóng góp mới của luận án đợc thể hiện chủ yếu trong việc áp dụng
lý thuyết hệ thống vào một quá trình giáo dục cụ thể để nâng cao hiệu lực
(tức là nâng cao chất lợng) của quá trình đó. Cụ thể hơn, lý thuyết trên
đợc áp dụng vào thực tiễn xây dựng chơng trình học, đồng thời giúp giáo
viên thiết kế bài học theo khuôn mẫu mới, nhằm đổi mới dạy học để đạt
chất lợng tốt hơn.
8. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục,
Luận án gồm có 3 chơng. Mỗi chơng giải quyết một vấn đề và tập trung
vào giải quyết về mặt lý luận và thực tiễn vấn đề đợc đặt ra của Luận án.

6
Chơng 1

cơ sở lý luận v thực tiễn về mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung
v phơng pháp trong dạy học lịch sử ở trờng phổ thông

1.1. các đặc trng của Mục tiêu, nội dung v phơng
pháp trong quá trình giáo dục
1.1.1. Mục tiêu giáo dục
Mục tiêu giáo dục là sự tuyên bố về những kết quả đợc dự kiến
hay mong đợi sẽ đạt đợc đối với ngời học, sau khi họ hoàn tất quá
trình giáo dục.
Đây là định nghĩa khái quát nhất, vạch ra phơng hớng chung để
xác định mục tiêu ở mọi cấp độ, mọi loại hình của bất cứ quá trình giáo
dục nào.
Các cấp độ của mục tiêu giáo dục:

Vì quá trình giáo dục có nhiều cấp độ khác nhau, từ một hệ thống giáo
dục của đất nớc hay một bậc học, một cấp học, cho đến một lớp học, một

môn học, một khoá trình hay một bài học, cho nên mục tiêu giáo dục cũng
có nhiều cấp độ, tơng ứng với quá trình giáo dục của mục tiêu đó. Các mục
tiêu thuộc những cấp độ khác nhau này có quan hệ chặt chẽ với nhau, hợp
thành một chuỗi liên kết, xuyên suốt từ cấp độ cao nhất đến cấp độ thấp
nhất. Trong hệ thống giáo dục mỗi nớc thờng có ba cấp độ mục tiêu từ
trên xuống dới, từ khái quát đến cụ thể là tôn chỉ, mục đích, mục tiêu.
Phân loại Mục tiêu giáo dục:

Các nhà giáo dục ở nhiều nớc và ở Việt Nam đã nhất trí về nguyên
tắc phân loại mục tiêu trong dạy học nh sau:
- Các mục tiêu Nhận thức:
Theo B.S.Bloom, các mục tiêu nhận thức đợc phân loại thành 6 trình
độ từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, bao gồm: biết, hiểu, áp dụng,
phân tích, tổng hợp và đánh giá.
- Các mục tiêu Thái độ - Tình cảm (affective objectives):
Các mục tiêu này gồm 5 trình độ từ thấp đến cao: tiếp nhận, đáp ứng,
chú trọng, tổ chức và tính cách hoá.
- Các mục tiêu Kĩ năng - Hành vi (psychomotor objectives):
Các nhà khoa học cũng phân loại 6 trình độ của các mục tiêu Kĩ
năng - Hành vi nh sau: Các vận động phản xạ, các vận động cơ bản, các
khả năng nhạy bén, các khả năng thể chất, sự truyền đạt mạch lạc.

7
1.1.2. Nội dung kiến thức
Thuật ngữ "nội dung" dùng để chỉ yếu tố nội dung trong quá trình
giáo dục cần đợc hiểu là nội dung kiến thức. Nội dung kiến thức của quá
trình giáo dục là những kiến thức đợc lựa chọn, chứa đựng trong khuôn
khổ quá trình giáo dục, để đáp ứng mục tiêu của quá trình giáo dục đó.
Các đặc tính của nội dung kiến thức:

Mọi nội dung kiến thức trong quá trình giáo dục đều có những đặc
tính chung cần đợc nhận thức rõ khi thiết kế chơng trình và tiến hành
dạy học, với các đặc tính, có quan hệ từng đôi một, là dung lợng và quá
trình, bề rộng và chiều sâu trong quá trình giáo dục.
Các trình độ của nội dung kiến thức trong chuỗi học vấn:

Cũng nh các mục tiêu giáo dục, nội dung kiến thức cũng đợc phân
loại từng trình độ, mỗi trình độ đều có tác dụng của nó trong quá trình giáo
dục. Về đại thể có thể phân ra các loại trình độ từ thấp đến cao nh sau:
- Các sự kiện và quá trình riêng biệt
- Các ý tởng và nguyên lý cơ bản
- Các khái niệm
- Các hệ thống t tởng
Trong quá trình giáo dục, 4 trình độ kiến thức hợp thành một chuỗi
học vấn liên hoàn chặt chẽ và không thể cắt rời để bỏ qua một trình độ nào.
Những yêu cầu để nội dung kiến thức có hiệu lực:

Để đảm bảo hiệu lực trong quá trình giáo dục, nội dung kiến thức
truyền thụ cho học sinh cần đạt đợc các yêu cầu sau đây:
- Nội dung kiến thức phải đợc cập nhật
- Nội dung kiến thức phải mang tính cơ bản
- Nội dung kiến thức cần truyền đạt tinh thần và phơng pháp tìm hiểu.
1.1.3. Phơng pháp và tổ chức
Yếu tố cơ bản thứ ba trong quá trình giáo dục là một phức hợp gồm
hai thành phần: Phơng pháp và tổ chức gắn bó chặt chẽ với nhau. Phơng
pháp (method) là cách thức, con đờng và quá trình nhằm đạt đợc một
mục tiêu. Theo đó, phơng pháp giáo dục là cách thức hoặc hệ thống kế
hoạch đợc áp dụng để đạt đợc mục tiêu của quá trình giáo dục. Trong
quá trình giáo dục, tổ chức có quan hệ mật thiết với phơng pháp, nên nó
gắn bó với phơng pháp tạo thành một yếu tố cơ bản.

Những thành tựu mới của tâm lí học và những phơng tiện mới đợc
áp dụng vào dạy học đã làm xuất hiện nhiều kiểu dạy học, trong đó nổi bật:
dạy học cá thể hoá, dạy học hợp tác, dạy học theo trình độ, dạy học phát

8
triển khả năng và kỹ năng t duy, dạy học vi tính hoá, dạy học lấy học sinh
làm trung tâm.
Yếu tố cơ bản thứ t là đánh giá. Đánh giá trong giáo dục là sự xác
định và phán xét những giá trị mà ngời học đã đạt đợc theo các mục tiêu
của quá trình giáo dục. Định nghĩa này bao quát từ khái niệm hẹp nhất đến
khái niệm rộng nhất của đánh giá giáo dục. Vì đánh giá không phải là
trọng tâm tìm hiểu của luận án, nên chúng tôi không đi sâu trình bày các
đặc trng của yếu tố này.
1.2. mối quan hệ giữa các yếu tố cơ bản trong quá
trình dạy học
Bốn yếu tố cơ bản là mục tiêu, nội dung, phơng pháp (gồm cả tổ
chức) và đánh giá không bao giờ tồn tại biệt lập, mà luôn có mối quan hệ
chặt chẽ với nhau trong mọi quá trình giáo dục.
1.2.1. Quan hệ giữa mục tiêu với nội dung
1.2.1.1. Mục tiêu chi phối nội dung
Mục tiêu định hớng cho nội dung kiến thức:

Mục tiêu giáo dục sẽ cụ thể hoá định hớng cho việc bồi dỡng kiến
thức khoa học, kĩ năng, các phẩm chất đạo đức, những khả năng trí tuệ cần
đợc rèn luyện v.v Đây chính là sự định hớng cho các nội dung kiến
thức đa vào chơng trình học, tức là lựa chọn và sắp xếp các môn học
trong chơng trình.
Mục tiêu hớng dẫn lựa chọn nội dung môn học:

Mọi nội dung kiến thức phải đợc lựa chọn theo mục tiêu giáo dục.

Chính các mục tiêu này sẽ quyết định việc lựa chọn các nội dung kiến thức
của môn học, khoá trình hay từng bài học.
1.2.1.2. Nội dung tác động lại mục tiêu
Nội dung kiến thức trong bất cứ lĩnh vực nào cũng vô cùng phong
phú và không có giới hạn. Vì vậy, trong một hoàn cảnh cụ thể nào đó, một
phạm vi kiến thức cha đợc khai thác lại thể hiện rõ tác động tích cực
của nó đối với con ngời, và do đó sẽ trở thành một nguồn để mở rộng
mục tiêu, hoặc xác định một mục tiêu giáo dục (MTGD) mới.
1.2.2. Quan hệ giữa mục tiêu với phơng pháp
1.2.2.1. Mục tiêu chi phối phơng pháp
Khi định hớng cho chơng trình và hớng dẫn lựa chọn kiến thức,
MT cũng chi phối phơng pháp trong quá trình dạy học.
Mục tiêu định hớng cho loại hình tổ chức dạy học:


9
Mục tiêu (tức kết quả phải đạt) chỉ có thể đợc thực hiện thông qua
nội dung (dạy cái gì) cùng với phơng pháp (dạy nh thế nào). Do đó, cả
nội dung lẫn phơng pháp đều đợc coi là các phơng tiện để thực hiện
mục tiêu.
Vì vậy, mục tiêu giáo dục sẽ định hớng các yếu tố đợc coi là
phơng tiện của mình bằng triết lý mà nó đã tuân theo các loại hình tổ
chức dạy học.
Mục tiêu hớng dẫn lựa chọn phơng pháp dạy học:

Theo sự hớng dẫn của mục tiêu, các nhà giáo dục phải lựa chọn yếu
tố nào cần đợc u tiên giữa nội dung (dạy cái gì) và phơng pháp (dạy
nh thế nào). Nếu mục tiêu chủ yếu nhắm đến việc phát triển các quá trình
nhận thức của học sinh, thì chính phơng pháp là yếu tố cần đợc u tiên
lựa chọn.

1.2.2.2. Phơng pháp tác động lại mục tiêu
Phơng pháp chi phối mục tiêu giáo dục:

Các phơng tiện hay công cụ là một khởi nguồn cho phơng pháp và
tổ chức dạy học, đồng thời có thể tạo nên những chuyển biến to lớn trong
giáo dục, bao gồm cả mục tiêu giáo dục. Cụ thể là phơng tiện hay công cụ
mới dẫn tới kiểu chơng trình và loại hình dạy học mới với phơng pháp
mới rồi tất cả những cái mới này tác động trở lại làm thay đổi quá trình giáo
dục mà trớc hết là mục tiêu giáo dục.
Phơng pháp chuyển thành mục tiêu:

Sự chi phối của phơng pháp đối với mục tiêu, đến một mức độ nào
đó sẽ dẫn tới việc chuyển phơng pháp thành mục tiêu giáo dục. Chẳng
hạn, sự phát triển các khả năng và kĩ năng t duy cần đợc thể hiện trong
MTGD. Mà phát triển khả năng và kĩ năng t duy chính là một loại hình tổ
chức dạy học, thuộc về yếu tố phơng pháp.
1.2.3. Quan hệ giữa nội dung với phơng pháp
1.2.3.1. Nội dung chi phối phơng pháp
Các kiểu chơng trình học cổ điển và truyền thống (chơng trình tự
hiện thực hóa, chơng trình tái cấu trúc xã hội, chơng trình duy lý hàn
lâm ) luôn luôn có các loại hình dạy học thích hợp tơng ứng với chúng,
đợc thể hiện qua các phơng pháp dạy học cụ thể. Bất kể loại hình dạy
học nào đợc áp dụng cho các chơng trình kiểu này, thì nội dung kiến
thức cũng đều chi phối các phơng pháp dạy học. Chính nội dung sẽ là cơ
sở để lựa chọn phơng pháp dạy học. Điều này có nghĩa rằng, đối với nội
dung đã đợc xác định cần phải có những phơng pháp dạy học thích hợp
để có thể truyền thụ nội dung đó cho ngời học.

10
1.2.3.1. Phơng pháp chi phối nội dung

Đối với các kiểu chơng trình học chú trọng phơng pháp (chơng
trình phát triển quá trình nhận thức, chơng trình công nghệ giáo dục) và
các loại hình dạy học tơng ứng với chúng, thì nội dung kiến thức sẽ chịu
sự chi phối đồng thời của mục tiêu và phơng pháp. Chính phơng pháp
đợc áp dụng sẽ đòi hỏi việc lựa chọn nội dung thích hợp với nó. Không
chỉ lựa chọn nội dung thích hợp, phơng pháp còn đòi hỏi việc tổ chức lại
nội dung kiến thức cho phù hợp với nó. Các giáo viên đang tiến hành đổi
mới phơng pháp dạy học ở Việt Nam cần hết sức lu ý vấn đề này.
Ngoài các mối quan hệ trên, còn có mối quan hệ giữa mục tiêu - nội
dung - phơng pháp với đánh giá.
Nói chung, mối quan hệ giữa các yếu tố cơ bản của quá trình giáo
dục là mối quan hệ tơng tác giữa chúng với nhau.
1.3. Thực tiễn về việc vận dụng mối quan hệ giữa mục
tiêu, nội dung v phơng pháp trong dạy học Lịch
sử ở trờng thpt
1.3.1. Quá trình xây dựng mục tiêu dạy học Lịch sử ở trờng Phổ thông
Việt Nam
MTGD bộ môn Lịch sử từ sau Cách mạng Tháng Tám 1945 đến nay
đã mấy lần thay đổi theo các cuộc cải cách giáo dục (CCGD) và đổi mới
chơng trình sách giáo khoa (SGK) cho phù hợp với tình hình, nhiệm vụ
cách mạng ở mỗi giai đoạn. Tuy nhiên, cơ sở, cốt lõi của mục tiêu bộ môn
không hề thay đổi mà cụ thể hơn, chính xác, đầy đủ, toàn diện, có tính
thực tiễn, cách mạng hơn.
1.3.2. Xác định nội dung kiến thức lịch sử trong chơng trình bộ môn
Chơng trình Lịch sử ở trờng Phổ thông từ cải cách giáo dục lần
thứ nhất (1950) đến nay đã mấy lần thay đổi cho phù hợp MTGD ở từng
giai đoạn và trình độ phát triển của khoa học. Việc thay đổi, điều chỉnh,
cải tiến sau một thời gian thực hiện, song những vấn đề cơ bản của lịch
sử vẫn đợc thực hiện theo trình độ phát triển của khoa học Lịch sử và
yêu cầu của giáo dục.

1.3.3. Đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử
Việc đổi mới giáo dục Phổ thông hiện nay đòi hỏi phải đồng thời đổi
mới mục tiêu, nội dung và PPDH mà một trong những trọng tâm của đổi
mới chơng trình và SGK là tập trung đổi mới phơng pháp dạy học.
Tuy nhiên, việc đổi mới về PPDH ở đội ngũ GV THPT cha thật
mạnh mẽ để đạt đợc những kết quả lớn. Điều này đòi hỏi những cố gắng
nhiều hơn nữa, để việc đổi mới PPDH thực sự trở thành "một cuộc cách

11
mạng"; trong đó mà GV phải tự đấu tranh, đấu tranh mạnh mẽ, sáng tạo
tiếp thụ cái mới để đổi mới thực sự PPDH lịch sử.
1.4. Việc thể hiện Mối quan hệ giữa Mục tiêu, Nội
dung v Phơng pháp trong thực tiễn dạy học Lịch
sử ở trờng Phổ thông
1.4.1. Đối với giáo viên
Từ việc khảo sát nhận thức và thực hiện của GV về mối quan hệ mục
tiêu - nội dung - phơng pháp của khoá trình LSTGHĐ, chúng tôi có thể rút
ra những kết luận:
Một là, các thông tin tiếp nhận từ GV đã cung cấp thêm những bằng
chứng sinh động từ thực tiễn dạy học, để củng cố vững chắc các luận điểm sẽ
phân tích ở chơng 2.
Hai là, những ý kiến và thông tin phản hồi từ các GV đợc khảo sát
đã cho thấy những điểm mạnh cũng nh những điểm yếu của họ khi vận
dụng các yếu tố cơ bản trong quá trình dạy học. Những điểm mạnh của họ
đợc thể hiện ở sự vững vàng về nội dung kiến thức và sự thành thạo về các
phơng pháp dạy học tiếp cận trực tiếp (bao gồm cả việc đổi mới PPDH).
Những điểm yếu của họ đợc bộc lộ trong sự khiếm khuyết những quan
niệm đúng đắn và đầy đủ trên cơ sở khoa học về các yếu tố cơ bản và mối
quan hệ giữa các yếu tố đó trong quá trình dạy học.
Ba là, việc khảo sát qua GV bộ môn Lịch sử cho thấy nguyên lý về

mối quan hệ tơng tác giữa các yếu tố cơ bản cha đợc vận dụng đầy đủ
trong chơng trình học và quá trình dạy học.
1.4.2. Đối với học sinh
Kết quả việc khảo sát qua học sinh (HS) về nhận thức thể hiện mối
quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phơng pháp trong khoá trình LSTGHĐ
chúng tôi rút ra những kết luận cụ thể sau:
Thứ nhất, nhận thức về mục tiêu môn học, bài học của HS rất thấp.
Thứ hai, nhận thức về thể hiện mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung
- phơng pháp trong khoá trình càng thấp.
Thứ ba, các thông tin và số liệu phản hồi từ HS hoàn toàn phù hợp với
kết quả khảo sát qua giáo viên, đồng thời chứng minh cho các dự đoán của
chúng tôi là đúng.

12
Chơng 2
việc thể hiện mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung v phơng pháp
trong khóa trình lịch sử thế giới hiện đại
ở trờng trung học phổ thông

2.1. mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung v phơng
pháp trong chơng trình bộ môn lịch sử trờng
thpt hiện hnh
Từ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945 thắng lợi cho đến nay,
chơng trình giáo dục phổ thông của nớc ta đã có rất nhiều biến đổi qua
từng thời kỳ lịch sử. Là một bộ phận của chơng trình giáo dục phổ
thông, chơng trình bộ môn Lịch sử cũng có những sự biến đổi theo
chơng trình giáo dục chung, để đáp ứng các yêu cầu của từng giai đoạn
phát triển cách mạng. Trong phạm vi giới hạn của luận án, chúng tôi chỉ
tập trung phân tích mối quan hệ giữa mục tiêu nội dung phơng pháp
trong chơng trình bộ môn Lịch sử trờng THPT hiện hành, tức là chơng

trình của cuộc CCGD lần thứ ba (vẫn còn đợc áp dụng ở các lớp cuối cấp)
và chơng trình đổi mới giáo dục hiện nay (bắt đầu đợc áp dụng đại trà ở
lớp 10 từ năm học 2006 2007). Hai chơng trình này kế thừa nhau và liên
quan trực tiếp với nhau. Phải hiểu rõ mối quan hệ này trong chơng trình
bộ môn, mới có thể phân tích mối quan hệ đó trong khoá trình LSTGHĐ.
2.1.1. Trong chơng trình của cuộc CCGD lần thứ ba
Cuộc CCGD lần thứ ba bắt đầu triển khai từ năm 1981, trong đó các
trờng phổ thông cấp I và cấp II đợc kết hợp thành bậc phổ thông cơ sở
(PTCS), trờng cấp III thành bậc phổ thông trung học (PTTH).
MTGD vào thời kì xây dựng chủ nghĩa xã hội (CNXH) trong cả nớc
vừa kế thừa việc thực hiện MTGD ở các thời kì tr
ớc đó (tính từ sau Cách
mạng tháng Tám 1945) vừa nâng cao và phát triển cho phù hợp với tình
hình và nhiệm vụ mới. MTGD nh vậy đợc phản ánh trong mục tiêu bộ
môn lịch sử, chỉ đạo nội dung và phơng pháp dạy học Lịch sử (PPDHLS).
Mục tiêu bộ môn Lịch sử quy định phải cung cấp cho HS những kiến thức
khoa học, có hệ thống, làm cho các em nắm đợc quy luật phát triển của
Lịch sử Thế giới (LSTG) và lịch sử dân tộc, hiểu sâu sắc quá khứ để hành
động trong hiện tại. Từ mục tiêu của bộ môn đợc xác định nh vậy, nội
dung chơng trình đợc cấu tạo theo nguyên tắc hiện đại, cơ bản, phù hợp
với thực tiễn Việt Nam bảo đảm cho học sinh nắm đợc những sự kiện cơ

13
bản về quá trình phát triển của LSTG và Lịch sử Việt Nam (LSVN) trong
mối quan hệ chặt chẽ, hợp quy luật. Tuy nhiên, chơng trình Lịch sử của
cuộc CCGD lần thứ ba cũng bộc lộ nhiều nhợc điểm trong việc cung cấp
kiến thức cho HS. Nhợc điểm lớn nhất là bề rộng và dung lợng lất át
chiều sâu và quá trình của nội dung kiến thức. Nhợc điểm này làm cho
phơng pháp dạy học bị giới hạn trong việc truyền thụ một chiều và tiếp
thu máy móc theo lối học thuộc lòng câu chữ.

Công cuộc đổi mới đất nớc đã buộc ngành Giáo dục phải đổi mới
ngay khi cuộc cải cách giáo dục đang thực hiện giữa chừng (từ năm 1991).
Để thực hiện cuộc đổi mới giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã điều
chỉnh hệ thống trờng phổ thông thành hai bậc nh sau:
- Bậc Tiểu học (tức cấp I trong bậc PTCS cũ).
- Bậc Trung học phổ thông: gồm cấp Trung học Cơ sở (tức cấp II của
bậc Phổ thông cơ sở cũ) và cấp Trung học Phổ thông (tức bậc PTTH cũ),
còn đợc thí điểm thành cấp Trung học Chuyên ban.
Về mục tiêu, mặc dù quan điểm, chủ trơng và cuộc đổi mới đã đợc
xác định trong các văn kiện của Đảng, nhng Bộ Giáo dục lại cha chính
thức xác định lại mục tiêu các bậc học mới là Tiểu học và Trung học (bao
gồm THCS và THPT), nên cả bậc Tiểu học lẫn hai cấp của bậc Trung học
mới vẫn vận hành theo các mục tiêu mà cuộc CCGD lần thứ ba đề ra và
đợc giải thích thêm trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Với những điều bất cập nh vậy, chơng trình Giáo dục phổ thông
nói chung, chơng trình Lịch sử nói riêng cần phải thay đổi, phù hợp với
tình hình và nhiệm vụ mới của đất nớc.
2.1.2. Trong chơng trình đổi mới hiện nay
Chơng trình giáo dục phổ thông (GDPT) mới đợc xây dựng theo quy
định của Luật Giáo dục (2005).
Luật Giáo dục (2005) đã đợc thể hiện trong chơng trình và chỉ đạo
việc biên soạn SGK đổi mới theo quy định kết hợp chặt chẽ mục tiêu - nội
dung - ph
ơng pháp dạy học. Mục tiêu đợc bổ sung, cụ thể hoá để đáp
ứng với tình hình và nhiệm vụ hiện nay, khi chúng ta hoà nhập sâu hơn vào
cộng đồng thế giới và khu vực. Đó là MTGD phải đóng góp hiệu quả vào
quá trình chuẩn bị nguồn nhân lực của đất nớc để thực hiện nhiệm vụ
công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc.
Mục tiêu nh thế cần có nội dung kiến thức thích hợp. Chơng trình
mới quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi về cấu trúc nội dung

14
GDPT, phơng pháp và hình thức tổ chức, phơng tiện dạy học và thái độ
chính trị.
Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ đợc thể hiện rất rõ trong chơng
trình Lịch sử để phân biệt trình độ giữa THCS và THPT, giữa chơng trình
cơ bản và chơng trình nâng cao ở cấpTHPT. Đơng nhiên việc tiếp nhận
nội dung phù hợp với mục tiêu đòi hỏi phải đổi mới PPDH tơng ứng. Bởi
vì, một trong những trọng tâm của đổi mới chơng trình và SGK giáo dục
phổ thông nói chung, chơng trình và SGK lịch sử nói riêng, là tập trung
đổi mới PPDH. Trong việc thể hiện mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung -
phơng pháp dạy học của chơng trình đổi mới, cần lu ý đến việc thực hiện
chơng trình phân ban ở THPT.
2.2. Về mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phơng
pháp trong chơng trình v SGK mới về lịch sử thế
giới hiện đại ở lớp 11, 12 THPT
2.2.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phơng pháp trong
chơng trình mới về LSTGHĐ
MTGD phần LSTGHĐ (đợc phân phối dạy học ở lớp 11 và 12) đã
thể hiện những yêu cầu cụ thể chung cho cả chơng trình cơ bản và chơng
trình nâng cao.
Những ý tởng chứa đựng trong mục tiêu của khoá trình LSTGHĐ về
nhận thức, kĩ năng và về thái độ, tình cảm, t tởng đã hớng dẫn khá rõ
ràng cho việc lựa chọn nội dung kiến thức của khoá trình. Trọng tâm của
mục tiêu bộ môn về LSTGHĐ ở trờng THPT là những quan điểm cơ bản
của chủ nghĩa duy vật Lịch sử.
2.2.2. Nội dung SGK LSTGHĐ với việc thể hiện mục tiêu môn học
Dựa trên mục tiêu môn học, nội dung khoá trình LSTGHĐ đợc trình
bày trong các SGK lớp 11, 12 đã thể hiện khá rõ một số quan điểm cơ bản
của chủ nghĩa duy vật lịch sử khi tuân thủ đầy đủ các nguyên tắc phơng

pháp luận sử học mác xít - lênin nít và PPDHLS về biên soạn SGK. Có
những điểm chủ yếu nh sau:
- Thể hiện quy luật phát triển của xã hội loài ngời qua các hình thái
kinh tế - xã hội để xác định mối mở đầu thời kì hiện đại trong lịch sử
- Các kiến thức về đấu tranh giai cấp, về cách mạng XHCN, sứ mệnh
lịch sử của giai cấp công nhân và vai trò của hệ thống XHCN.
- Các kiến thức về vai trò của quần chúng nhân dân và cá nhân trong
lịch sử.

15
- Những kiến thức về vai trò của sự phát triển sản xuất và khoa học -
kỹ thuật đối với sự phát triển xã hội hiện đại.
- Chủ đề về chiến tranh và hoà bình trên thế giới.
- Các cuộc xung đột trên thế giới là chủ đề gắn với quan hệ quốc tế
đợc trình bày trong nhiều bài của SGK lịch sử lớp 11, 12.
- Chủ đề về các cuộc đấu tranh giải phóng dân tộc, xoá bỏ áp bức,
bóc lột, thực hiện dân chủ, tự do, bình đẳng, nhân đạo.
- Các kiến thức về Nhà nớc dân chủ - pháp quyền, về giá trị đạo
đức của nhân loại.
- Kiến thức về các tổ chức quốc tế và hoạt động của các tổ chức này.
- Nội dung kiến thức về những thành tựu văn hoá - nghệ thuật.
- Những kiến thức góp phần giáo dục thái độ, tình cảm, t tởng
trong học tập LSTGHĐ: thái độ tình cảm đối với lao động, đối với CNXH;
thái độ tình cảm đối với sự bóc lột ăn bám, đối với CNTB; lòng yêu nớc
và tinh thần quốc tế.
Rõ ràng, SGK LSTGHĐ (theo chơng trình cơ bản hay chơng trình
nâng cao) đều trình bày theo nguyên tắc phơng pháp luận của chủ nghĩa
duy vật lịch sử. Một vài nội dung còn thiếu (những thành tựu văn hoá
nghệ thuật chẳng hạn), một vài chỗ cha có sức thuyết phục, tuy nhiên
trong điều kiện hiện nay, nội dung SGK LSTGHĐ, cũng nh các SGK LS

đổi mới, về cơ bản đã bám sát, và thể hiện MTGD, mục tiêu môn học, cấp
học và khoá trình.
2.2.3. Mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phơng pháp trong xây
dựng chơng trình và biên soạn SGK
Một trong những vấn đề mà chơng trình LSTGHĐ đã giải quyết là
mốc mở đầu của thời kì hiện đại bắt đầu từ thắng lợi của Cách mạng
tháng Mời Nga (1917); đồng thời cũng tính tới sự kết thúc của Chiến
thanh thế giới thứ nhất (1914-1918) có ảnh hởng đến quan hệ quốc tế
sau chiến tranh. Chơng trình và SGK LSTGHĐ đã quán triệt quan điểm
này và tạo cho học sinh sự nhận thức LS đúng, đấu tranh chống các quan
điểm, chủ trơng phân kì sai trái.
SGK LSTGHĐ theo chơng trình mới (cơ bản và nâng cao) đã rất chú
trọng đến mối quan hệ giữa LS dân tộc và lịch sử thế giới trong khoá trình
lịch sử thế giới, những vấn đề về lịch sử dân tộc đ
ợc trình bày một cách
hợp lý, làm rõ đợc tác động, ảnh hởng của lịch sử thế giới đối với sự phát
triển của LSVN; đồng thời nêu những đóng góp của nhân dân Việt Nam
vào sự phát triển của LSTG và LS khu vực Đông Nam á.

16
SGK LSTGHĐ theo chơng trình mới (cơ bản và nâng cao) đã thể
hiện một nguyên tắc nhận thức đúng về học tập LSTG. Học tập LSTG ở
trờng Phổ thông không phải là tìm hiểu lịch sử của tất cả các nớc, đặc
biệt là LS của các nớc lớn, đang chi phối, ảnh hởng đến nhiều nớc, sự
phát triển chung của LS nhân loại mà là tìm hiểu quá trình phát triển của
lịch sử nhân loại với những sự kiện tiêu biểu trên con đờng phát triển lịch
sử ngày nay, bao gồm cả các nớc nhỏ, yếu, vừa thoát khỏi ách thực dân,
đế quốc và đang trên con đờng phát triển.
Việc phát triển tính tích cực trong t duy lịch sử của HS đợc thể
hiện rất rõ trong SGK LS lớp 11, 12 (phần LSTGHĐ). Trớc hết là kênh

hình đợc sử dụng với t cách là một bộ phận kiến thức cơ bản đợc trình
bày trong SGK để học sinh tiếp nhận. Câu hỏi và bài tập đặt sau một bài,
một chơng nhằm kiểm tra, đánh giá kết quả nhận thức của học sinh, để
củng cố việc hiểu biết kiến thức có hệ thống, sâu sắc. Các tác giả SGK LS
(theo chơng trình mới) đã quan niệm đúng rằng, trong học tập LS phải có
bài tập nh ở các môn khác.


Chơng 3
Những biện pháp s phạm để thực hiện mối quan hệ
giữa mục tiêu nội dung phơng pháp trong dạy học lịch sử
thế giới hiện đại ở trờng tHPT

ở chơng 3, thông qua chơng trình LSTGHĐ ở lớp 11 và 12
THPT, chúng tôi trình bày những biện pháp s phạm đã thể hiện đúng,
có hiệu quả mối quan hệ giữa mục tiêu nội dung - phơng pháp. Từ đó
rút ra những kết luận chung về thực hiện mối quan hệ này trong DHLS ở
trờng THPT nói chung.
3.1. Thiết kế bi học dựa trên mối quan hệ giữa các
yếu tố cơ bản của quá trình dạy học
Đối với giáo viên, biện pháp s phạm chủ yếu để thực hiện mối quan
hệ giữa mục tiêu, nội dung, phơng pháp và đánh giá trong dạy học Lịch sử
chính là việc thiết kế bài học dựa trên mối quan hệ giữa các yếu tố cơ bản
đó. Các nhà giáo dục trên thế giới đã vạch ra một số quy trình và khuôn
mẫu thiết kế bài học dựa trên mối quan hệ này. Tiếp thu các quy trình và
khuôn mẫu đó để áp dụng vào hoàn cảnh cụ thể của Việt Nam, chúng tôi

17
vạch ra quy trình và khuôn mẫu mới để áp dụng cho giáo viên trung học và
sinh viên Đại học S phạm.

Chúng tôi trình bày quy trình thiết kế bài học bao gồm:
- Xác định yếu tố cơ bản để thiết kế bài học.
- Thể thức thiết kế bài học.
- Giới thiệu mẫu thiết kế bài học.
Việc thiết kế bài học theo quy trình và khuôn mẫu nh trên đã đợc
triển khai trong sinh viên năm thứ t khoa Lịch sử trờng Đại học S phạm
TP. Hồ Chí Minh : 84 em trong năm học 2005 2006 và 88 em trong năm
học 2006 2007. Tất cả các bài học do các sinh viên trên thiết kế đều đạt
yêu cầu trở lên; trong đó khoảng 60% đạt điểm khá (7 8 điểm), khoảng
4% đạt điểm giỏi (9 10 điểm) với những bài học đợc thiết kế rất tốt. Bên
cạnh đó, một số giáo viên Lịch sử các trờng THPT tại TP. Hồ Chí Minh
cũng đã áp dụng thí điểm quy trình và khuôn mẫu rất thành công.
Thực tế đã cho thấy một điều kiện cần thiết để thiết kế thành công bài
học theo khuôn mẫu này là không nên ràng buộc chặt chẽ giáo viên vào
SGK với sự phân bố thời gian áp đặt từ trên xuống cho từng bài. Giáo viên
phải tuân thủ nghiêm túc các cấp độ của mục tiêu giáo dục để cụ thể hoá
chúng trong mục tiêu bài học; nhng họ cần đợc tự mình lựa chọn các nội
dung, phơng pháp và công cụ đánh giá thích hợp; và cần đợc tự mình
phân bố thời gian thích đáng cho từng bài học. Thậm chí khuôn mẫu nói
trên cũng không cần áp dụng máy móc, mà cần linh hoạt theo sự sáng tạo
của giáo viên.
3.2. Những biện pháp s phạm trong việc quán triệt
mục tiêu để xác định nội dung v phơng pháp dạy
học lịch sử thế giới hiện đại ở trờng thpt
Các biện pháp s phạm đợc đề xuất ở đây đợc xây dựng trên cơ sở
lý luận về phơng pháp DHLS, trình bày trong các tài liệu giáo khoa hiện
hành. Tác giả luận án, trong phạm vi nghiên cứu này, chủ yếu góp phần đổi
mới phơng pháp DHLS khi quán triệt mục tiêu để xác định nội dung và
ph
ơng pháp DHLS. Vì vậy, các biện pháp s phạm ở đây đợc tập trung

vào những vấn đề sau đây:
3.2.1. Xác định mục tiêu bài học
- Quán triệt về hệ thống phân loại các mục tiêu giáo dục cho giáo viên.
- Cụ thể hoá mục tiêu của từng bài học lịch sử

18
Nhận thức đúng mục tiêu của các khoá trình, GV sẽ cụ thể hoá trong
việc xác định mục tiêu của các phần, chơng, bài.
- Hớng dẫn phân loại và viết mục tiêu bài học
3.2.2. Chuẩn kiến thức
Chuẩn kiến thức xuất phát từ quan niệm về chuẩn trong chơng
trình. Đây là một quan niệm mới, xuất hiện trong giáo dục của nhiều nớc,
với những tên gọi khác nhau, nh learning standars, studens learning
achievment criteria, minimum learning competency Dù cách hiểu về
chuẩn chơng trình không khác nhau mấy giữa các nớc, song cách thể
hiện, nội dung chơng trình lại có những điểm khác nhau, do mục tiêu của
giáo dục bộ môn Lịch sử quy định.
Chơng trình giáo dục phổ thông (2006) thể hiện chuẩn của chơng
trình theo MTGD. Đây là yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà HS có
thể và cần phải đạt sau mỗi đơn vị kiến thức, sau mỗi lớp học, cấp học. Từ
quan niệm chuẩn trong chơng trình chúng ta có thể hiểu chuẩn về kiến
thức chuẩn có tính tối thiểu nhằm đảm bảo cho mọi học sinh cần phải và
có thể đạt đợc yêu cầu chung của chơng trình theo MTGD và mục tiêu
bộ môn quy định.
Từ quan niệm về chuẩn trong chơng trình và chuẩn kiến thức, chúng
tôi cùng GV LS một số trờng THPT thành phố Hồ Chí Minh thống nhất
những biện pháp s phạm để xác định chuẩn kiến thức trong một bài lịch sử
nói chung và bài LSTGHĐ nói riêng. Nh vậy, ở đây GV không phải trình
bày những vấn đề đợc trình bày theo SGK Lịch sử mà phải lựa chọn những
đơn vị kiến thức lịch sử cần hớng dẫn cho HS nắm vững thông qua các hoạt

động học tập (trong giờ nội khoá về hoạt động ngoại khoá).
3.2.3. Rèn luyện kỹ năng
Cốt lõi của việc đổi mới PPDH là hớng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động của HS, theo cách "thầy đọc,
trò chép", xét cho cùng chính là việc rèn luyện các kỹ năng t
duy và kỹ
năng học tập cho HS.
Những biện pháp s phạm đợc đề ra và tiến hành thực nghiệm gồm
có những công việc chủ yếu sau:
- Thứ nhất, khi chuẩn bị giáo án giờ học, việc xác định kiến thức cơ
bản đợc kết hợp với việc đề ra kỹ năng hớng dẫn của thầy và hoạt động
học tập của trò.
- Thứ hai, kỹ năng đảm bảo tính hệ thống, chỉnh thể và yêu cầu kế
thừa trong việc hoàn thiện, phát triển nội dung học vấn phổ thông.

19
- Thứ ba, điều chủ yếu trong đổi mới phơng pháp dạy học là rèn
luyện cho HS kỹ năng tự học, chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học
tập một cách thụ động.
Đây thực sự là một cuộc cách mạng về PPDH, việc thay đổi lối dạy
học cũ, nặng về ghi nhớ mà không cần hiểu, thực sự không dễ đối với giáo
viên. Thực hiện việc dạy học chủ động, phát huy tính tích cực của HS đòi
hỏi phải rèn luyện kỹ năng cho HS. GV vận dụng các nguyên tắc dạy học
thích hợp với môn học, đặc điểm HS, điều kiện dạy học của địa phơng,
kinh nghiệm tốt của PPDH truyền thống, làm cho hoạt động đổi mới PPDH
ngày càng mở rộng và có hiệu quả hơn.
3.2.4. Đánh giá, kiểm tra kết quả học tập
Đánh giá kết quả học tập là việc thu thập và xử lí thông tin về kết quả
học tập của HS trong việc thực hiện mục tiêu môn học, khoá trình, phần
chơng, bài, để kịp thời điều chỉnh kế hoạch, phơng pháp dạy học. Vì

vậy, cùng với việc xác định mục tiêu, thực hiện chơng trình, rèn luyện kỹ
năng, giáo dục thái độ, tình cảm, t tởng của việc dạy học, cần phải đổi
mới việc đánh giá, kiểm tra.
Trong phạm vi luận án, chúng tôi sẽ không đi sâu vào việc đổi mới
việc đánh giá, kiểm tra trong dạy học LS ở trờng phổ thông, mà thông qua
dẫn chứng khoá trình LSTGHĐ, chúng tôi nhằm xem xét việc nhận thức
của HS về mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phơng pháp DHLS.
Tiến hành thực nghiệm s phạm ở một số trờng THPT của thành
phố Hồ Chí Minh chúng tôi đề nghị giáo viên có một số cải tiến trong cách
đặt câu hỏi và ra đề. Việc kiểm tra đợc thực hiện với nhiều hình thức -
kiểm tra miệng, kiểm tra vấn đáp - với các loại bài tập thực hành, luận đề,
trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp với nhau theo những yêu cầu kiểm
tra 15 phút, 1 tiết, cuối học kì.
3.3. thực nghiệm s phạm ton phần
Việc thực nghiệm s phạm có ý nghĩa quan trọng đối với việc nghiên
cứu khoa học giáo dục nói chung, đối với lý luận và PPDHLS nói riêng.
Việc thực nghiệm s phạm sẽ tiến hành theo ý tởng, kế hoạch đề ra và lấy
kết quả thực tiễn để xác định giá trị những đề xuất, ý tởng s phạm, chứng
minh rằng giả thuyết khoa học là đúng và đợc kiểm nghiệm trong thực
tiễn. Nhờ đó, những ý tởng khoa học trở thành hiện thực.
Trong quá trình thực hiện luận án, ngoài phần điều tra cơ bản về việc nhận
thức và giải quyết mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phơng pháp,
đặc biệt việc sử dụng các biện pháp s phạm, chúng tôi có kế hoạch tiến

20
hành thực nghiệm s phạm một cách nghiêm túc, khoa học. Việc tiến hành
thực nghiệm s phạm ở hai mức độ:
- Thực nghiệm s phạm từng phần đợc tiến hành ở từng vấn đề
đợc nêu và giải quyết trong luận án, nh thực nghiệm s phạm về xác
định mục tiêu bài học, về xác định các đơn vị kiến thức và thực hiện các

biện pháp s phạm.
- Thực nghiệm toàn phần đợc tiến hành trong dạy học một bài trọn
vẹn trong 1 - 2 tiết dựa trên bài học đợc thiết kế theo khuôn mẫu mới.
Thực nghiệm toàn phần mang tính tổng hợp, kết quả học tập, tổ chức hoạt
động ngoại khoá. Về phần này chúng tôi đã xây dựng kế hoạch và thực
hiện đầy đủ, để từ đó rút ra những kết luận.
Qua thực nghiệm s phạm toàn phần về nhận thức và thể nghiệm mối
quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phơng pháp trong dạy học LS TGHĐ ở
trờng THPT, chúng tôi càng khẳng định việc đổi mới PPDHLS là vấn đề
cấp bách và quan trọng để nâng cao chất lợng môn học. ở đây thể hiện
cuộc đấu tranh chống cách dạy học cũ không phát huy tính tích cực, sáng
tạo của HS và việc đổi mới PPDHLS.

Kết luận v kiến nghị

Nghiên cứu mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phơng pháp
trong khoá trình LSTGHĐ ở trờng THPT Việt Nam, về thực chất là
nghiên cứu mối quan hệ giữa các yếu tố cơ bản trong một hệ thống, để phát
hiện hiệu lực của mỗi yếu tố và hiệu lực chung của cả hệ thống do mối
quan hệ giữa các yếu tố đó tạo nên, từ đó đổi mới phơng pháp DHLS có
hiệu quả cao.
Là một lý thuyết hệ thống, nguyên lý về mối quan hệ giữa 4 yếu tố cơ
bản đã trở thành cơ sở lý luận trọng yếu trong quá trình đổi mới giáo dục
nớc ta hiện nay. Tìm hiểu hệ thống lý luận và vận dụng vào việc nghiên
cứu mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phơng pháp trong khoá trình
LSTGHĐ, luận án đã làm sáng tỏ các vấn đề dới đây.
1. Hệ thống lý luận dựa trên cơ sở quan điểm giáo dục của
Đảng, kinh nghiệm tiên tiến nớc ngoài về các đặc trng và mối
quan hệ của các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục
a) Việc vạch rõ những đặc trng của các yếu tố cơ bản trong quá

trình giáo dục có tác dụng rất tích cực đối với mọi hoạt động dạy học (và
giáo dục nói chung) trong nhà trờng.

21
Chỉ khi nào những đặc trng của mỗi yếu tố cơ bản (mục tiêu, nội
dung, phơng pháp, đánh giá) đợc bảo đảm đầy đủ, thì mỗi yếu tố đó mới
phát huy đợc đầy đủ hiệu lực của mình, làm cho chơng trình học và quá
trình dạy học đạt hiệu quả cao với chất lợng tốt. Ngợc lại, khi những đặc
trng này bị vi phạm, thì các yếu tố cơ bản không phát huy đợc đầy đủ
hiệu lực của chúng, làm cho chất lợng và hiệu quả của chơng trình học
cũng nh quá trình dạy học bị hạn chế.
b) Việc vạch rõ mối quan hệ giữa các yếu tố cơ bản trong quá trình
giáo dục lại càng có ý nghĩa quan trọng đối với mọi hoạt động giáo dục
trong nhà trờng.
Nguyên lý giáo dục của Đảng, đợc các nhà giáo dục vận dụng vào
dạy học bộ môn và khẳng định mối quan hệ giữa các yếu tố cơ bản trong
quá trình giáo dục là quan hệ tơng tác, tạo nên sự liên kết cơ bản mang
tính nhân quả.
Mối quan hệ tơng tác đã liên kết các yếu tố cơ bản thành một hệ
thống trong mỗi khoá trình hay môn học. Theo đúng lý thuyết về hệ thống,
hiệu lực của mỗi yếu tố đợc phát huy dựa trên các đặc trng của nó, đồng
thời chịu sự chi phối hay tác động của những hiệu lực thuộc các yếu tố khác.
Hiệu lực của mỗi yếu tố thấp hay cao sẽ làm cho hiệu lực của các yếu tố
khác bị sút giảm hay nâng cao, ảnh hởng đến hiệu lực chung của cả hệ
thống. Khi một yếu tố thay đổi sẽ dẫn tới sự thay đổi ở các yếu tố khác, làm
cho cả hệ thống thay đổi. Do vậy, việc thực hiện mối quan hệ giữa mục tiêu
nội dung phơng pháp (cha kể đánh giá) sẽ tác động tích cực đến việc
đổi mới nhằm nâng cao chất lợng dạy học Lịch sử nói riêng và chất lợng
dạy học nói chung.
2. Thực trạng của mối quan hệ giữa mục tiêu với nội dung và

phơng pháp trong dạy học LSTGHĐ ở trờng THPT Việt Nam
Việc khảo sát thực tiễn đã cho thấy hiệu lực của từng yếu tố cơ bản
trong khóa trình LSTGHĐ là thấp. Tuy vậy, ở một mức độ nhất định, mối
quan hệ giữa các yếu tố cơ bản đó với nhau vẫn đợc thực hiện trong quá
trình giáo dục bộ môn.
a. Quan hệ giữa mục tiêu với nội dung, dựa trên những mục tiêu
đợc rút ra từ nhiệm vụ bộ môn và mục tiêu cấp học đợc thể hiện
khá rõ.
Khi đối chiếu nội dung SGK với các mục tiêu này, có thể thấy đợc
sự chi phối của mục tiêu với nội dung và sự đáp ứng của nội dung với mục
tiêu là khá đầy đủ, cả về nhận thức lẫn thái độ - tình cảm. Khi những biến
chuyển trên thế giới tạo nên những nội dung kiến thức mới cho khoá trình,

22
thì những nội dung này đã tác động lại mục tiêu, đòi hỏi việc sửa đổi nó.
Dĩ nhiên, những sự chi phối và tác động lẫn nhau giữa mục tiêu với nội
dung có hiệu lực thấp không thể tạo nên hiệu lực cao của mối liên kết.
b. Quan hệ giữa nội dung với phơng pháp là mối quan hệ đợc
thể hiện rõ ràng nhất qua SGK cũng nh qua quá trình dạy học
LSTGHĐ.
Đa số giáo viên đã bớc đầu nhận biết về mối quan hệ này qua thực
tế dạy học. Nội dung khóa trình đã chi phối mạnh mẽ phơng pháp của nó.
Những nội dung kiến thức có tính chất áp đặt, thiếu hiệu quả vẫn còn phổ
biến, thờng là nói lại SGK mà ít tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận.
c. Quan hệ giữa mục tiêu với phơng pháp đợc thể hiện chủ yếu
qua các mục tiêu kỹ năng nhận thức.
Vì mục tiêu của khoá trình không đợc quán triệt đầy đủ trong xác
định nội dung các bài học và phân phối chơng trình nên cha tạo điều
kiện để đổi mới phơng pháp đáp ứng các mục tiêu kỹ năng, thái độ, tình
cảm, t tởng qua mỗi bài học và các chơng phần, khoá trình môn học.

Sự tác động trở lại của phơng pháp đối với mục tiêu ở một số GV còn
khá mờ nhạt. Các phơng pháp hiện hành cha tác động đến thực hiện
những mục tiêu mà giáo viên xác định.
Hiệu lực thấp của từng yếu tố dẫn tới hiệu lực của các yếu tố khác và
của các mối liên kết trong quan hệ tơng tác giữa chúng với nhau bị sút
giảm, ảnh hởng đến hiệu lực của cả hệ thống mục tiêu - nội dung -
phơng pháp trong khoá trình LSTGHĐ. Kết quả khảo sát dựa trên số
lợng kiến thức mà HS lĩnh hội đợc cho thấy hiệu lực của hệ thống này
(cũng là hiệu lực của cả khoá trình) đạt khoảng 14%. Nếu dựa trên trình
độ nhận thức của HS, thì đạt 13%. Kiểm chứng dựa trên số thí sinh làm
bài đạt yêu cầu các lần kiểm tra, thi cử không cao.
3. Giải pháp để hoàn thiện và đổi mới giáo dục Lịch sử và khoá
trình LSTGHĐ nói riêng
Vì mối quan hệ giữa các yếu tố cơ bản quyết định hiệu lực của khoá
trình giáo dục, nên việc hoàn thiện và đổi mới giáo dục Lịch sử nói chung,
hay khoá trình LSTGHĐ nói riêng ở trờng phổ thông, phải dựa trên mối
quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phơng pháp (và đánh giá). Do hiệu lực
của mỗi khoá trình hay bộ môn tuỳ thuộc vào cả chơng trình học cho nhà
trờng lẫn quá trình dạy học ở nhà trờng, nên việc hoàn thiện và đổi mới
phải đợc thực hiện ở cả hai công đoạn này. Vì hoàn thiện và đổi mới dạy
học gắn liền với việc tiếp nhận và áp dụng các thành tựu của khoa học giáo
dục hiện đại vào thực tiễn dạy học, nên việc đó phải đợc thực hiện đầy đủ