Xây dựng bài giảng điện tử chương sự điện ly – hóa học 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên hệ song bằng tại trường cao đẳng xây dựng số 1 luận văn ths sư phạm hóa học 8140111
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (19.09 MB, 124 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ THƢƠNG
XÂY DỰNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ CHƢƠNG SỰ ĐIỆN LY – HÓA HỌC LỚP 11
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH HỆ SONG BẰNG
TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG XÂY DỰNG SỐ 1
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
HÀ NỘI – 2019
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ THƢƠNG
XÂY DỰNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ CHƢƠNG SỰ ĐIỆN LY – HÓA HỌC LỚP 11
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH HỆ SONG BẰNG
TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG XÂY DỰNG SỐ 1
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 8.14.01.11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Kim Giang
HÀ NỘI – 2019
LỜI CẢM ƠN
Trƣớc hết, tôi xin cảm ơn sâu sắc cô giáo TS. Phạm Thị Kim Giang ngƣời
đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu.
Tôi xin cảm ơn thầy giáo, cô giáo đã giúp đỡ, đóng góp ý kiến quý báu cho
tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu luận văn tại trƣờng Đại học Giáo dục, Đại
học Quốc gia Hà Nội.
Tôi xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh hệ song bằng tại
trƣờng Cao đẳng xây dựng số 1 và trƣờng Cao đẳng kinh tế kỹ thuật thƣơng mại
đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thiện luận văn này.
Mặc dù có nhiều cố gắng song luận văn của tôi sẽ còn những thiếu sót, Tôi
mong tiếp tục nhận đƣợc những ý kiến đóng góp để bản luận văn đƣợc khoa học
hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 6 tháng 3 năm 2019
Tác giả
Nguyễn Thị Thƣơng
i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGĐT
Bài giảng điện tử
CNTT
Công nghệ thông tin
DHHH
Dạy học hóa học
HS
Học sinh
GV
Giáo viên
NLTH
Năng lực tự học
THPT
Trung học phổ thông
ii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Cấu trúc và biểu hiện NLTH của học sinh THPT.................................... 14
Bảng 1.2. Tiêu chuẩn (tiêu chí) đánh giá bài giảng điện tử..................................... 21
Bảng 2.1. Phân phối chƣơng trình chƣơng “Sự điện ly”........................................32
Bảng 2.2. Bảng mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tự học thông qua
dạy học hóa học....................................................................................................... 38
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học thông qua dạy học chƣơng
“Sự điện ly”............................................................................................................. 42
Bảng 2.4. Bảng tổng hợp điểm các tiêu chí............................................................. 43
Bảng 2.5. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học của học sinh
trong dạy
chƣơng “Sự điện ly”............................................................................................... 43
Bảng 3.1: Đối tƣợng thực nghiệm bài giảng điện tử chƣơng “Sự điện ly”.............73
Bảng 3.2. Kết quả bảng kiểm quan sát biểu hiện NLTH của HS.............................76
Bảng 3.3. Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá năng lực tự học...........................77
Bảng 3.4. Bảng phân phối điểm kiểm tra khảo sát trƣớc khi thực nghiệm.............79
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích................................ 79
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích................................ 80
Bảng 3.7. Bảng kết quả tỉ lệ % bài kiểm tra giữa lớp thực nghiệm.........................80
Bảng 3.8. Bảng tham số đặc trƣng trƣớc thực nghiệm.......................................... 82
Bảng 3.9. Bảng phân bố điểm bài kiểm tra chƣơng “Sự điện ly"............................ 82
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra chƣơng
“Sự điện ly”............................................................................................................. 83
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích..............................83
Bảng 3.12. Kết quả tỉ lệ bài kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và đối chứng...............84
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng................................................... 85
Bảng 3.14. Nhận xét của giáo viên về bài giảng điện tử.......................................... 87
iii
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực............................................................................................................ 10
Hình 1.2. Mô hình 10 năng lực cốt lõi của học sinh trung học phổ thông....................11
Biểu đồ1.1 . Sự cần thiết của việc phát triển năng lực tự họccho HS hệ song bằng 25
Biểu đồ 1.2. Mức độ quan trọng của việc phát triển năng lực tự họccủa học sinh ....25
Biểu đồ 1.3. Kết quả khảo sát mức độ sử dụng bài giảng điện tử của GV khi giảng
dạy choHS hệ song bằng.................................................................................................................. 25
Biểu đồ 1.4. Khảo sát tỉ lệ GV lựa chọn biện pháp để phát triển năng lực tự học cho
HS............................................................................................................................................................. 26
Biểu đồ 1.5. Khảo sát mức độ khó khăn khi sử dụng bài giảng điện tử của GV........26
Biểu đồ 1.6. Tỉ lệ GV sử dụng bài giảng điện tử để phát triển năng lực cho học sinh
hệ song bằng......................................................................................................................................... 26
Biểu đồ 1.7. Khảo sát về ứng xử của HS hệ song bằng khi làm bài tập tại nhà.........27
Biểu đồ 1.8. Kết quả khảo sát việc đầu tƣ cho học tập tại nhà của HS ........................27
Biểu đồ 1.9. Khảo sát việc sử dụng thời gian tự học ở nhà của HS hệ song bằng.....27
Biểu đồ 1.10. Kết quả tìm hiểu sự cần thiết của việc phát triển năng lực tự học của
HS............................................................................................................................................................. 28
Biểu đồ 1.11. Khảo sát mức độ của HS tập trung, chú ý của HS..................................... 28
Biểu đồ 1.12. Khảo sát cách thức tự học của HS hệ song bằng........................................ 28
Biểu đồ 1.13. Khảo sát khó khăn gặp phải của HS khi tự học.......................................... 29
Biểu đồ 1.14. Khảo sát mực độ thực hiện thí nghiệm thực tiễn, mô hình tại nhà......29
Hình 3.1. Một số hình ảnh về sản phẩm của học sinh............................................. 76
Biểu đồ 3.1. Sự tiến bộ của học sinh lớp thực nghiệm thể hiện...............................78
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ kết quả kiểm tra trƣớc thực nghiệm....................................... 81
Biểu
đồ
3.3.
Biểu
đồ
kết
quả
kiểm
tra
trƣớc
thực
nghiệm
……………………79Error! Bookmark not defined.
Biểu đồ 3.4. Đồ thị so sánh giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.......................81
Biểu đồ 3.5. Đồ thị so sánh kết quả hai lớp thực nghiệm và đối chứng...................84
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra chƣơng “Sự điện ly”.................85
iv
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN............................................................................................................ i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT........................................................................ ii
DANH MỤC CÁC BẢNG.............................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ........................................................................................ iv
Mở ĐầU................................................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ XÂY DỰNG BÀI
GIẢNG ĐIỆN TỬ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC
SINH......................................................................................................................... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.................................................................................. 5
1.1.1. Trên thế giới.................................................................................................... 5
1.1.2. Trong nƣớc...................................................................................................... 6
1.2. Năng lực và sƣ phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông...............9
1.2.1. Khái niệm năng lực......................................................................................... 9
1.2.2. Cấu trúc năng lực.......................................................................................... 10
1.2.3. Một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT ở bộ môn
hóa học.................................................................................................................... 11
1.3. Năng lực tự học................................................................................................ 12
1.3.1. Khái niệm tự học........................................................................................... 12
1.3.2. Khái niệm năng lực tự học............................................................................ 13
1.3.3. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực tự học..................................................... 13
1.3.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực tự học................................................... 14
1.3.5. Một số phƣơng pháp đánh giá năng lực tự học............................................. 15
1.3.6. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh.............................15
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực tự học..........16
1.5. Bài giảng điện tử.............................................................................................. 17
1.5.1. Khái niệm bài giảng điện tử.......................................................................... 17
1.5.2. Ƣu và nhƣợc điểm của bài giảng điện tử...................................................... 18
1.5.3. Thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử............................................................ 19
v
1.6. Thực trạng của việc sử dụng bài giảng điện tử nhằm phát triển năng lực tự học
cho học sinh hệ song bằng trong các trƣờng Cao đẳng nghề.................................. 24
1.6.1. Mục đích điều tra........................................................................................... 24
1.6.2. Phƣơng pháp điều tra.................................................................................... 24
1.6.3. Tiến trình và kết quả điều tra......................................................................... 24
Tiểu kết chƣơng 1................................................................................................... 30
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ CHƢƠNG SỰ ĐIỆN LY HÓA HỌC LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC
SINH HỆ SONG BẰNG....................................................................................... 31
2.1. Phân tích nội dung chƣơng Sự điện ly - Hóa học 11........................................ 31
2.1.1. Vị trí, mục tiêu của chƣơng “Sự điện ly”...................................................... 31
2.1.2. Nội dung của chƣơng “Sự điện ly”............................................................... 32
2.1.3. Phƣơng pháp dạy học và một số chú ý trong dạy học chƣơng Sự điện ly....32
2.2. Nguyên tắc và quy trình thiết kế bài giảng điện tử theo định hƣớng phát triển
năng lực................................................................................................................... 35
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế bài giảng điện tử............................................................ 35
2.2.2. Quy trình thiết kế bài giảng điện tử............................................................... 36
2.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học
chƣơng “Sự điện ly” – hóa học lớp 11.................................................................... 38
2.4.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học.................................................................. 38
2.4.2. Bộ công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm................................................... 41
2.4. Thiết kế bài giảng điện tử chƣơng Sự điện ly.................................................. 44
2.4.1. Bài 1 - Sự điện ly........................................................................................... 44
2.4.2. Bài 2 - Axit – Bazơ – Muối........................................................................... 49
2.4.3. Bài 3 - Sự điện ly của nƣớc. PH. Chất chỉ thị axit – bazơ.............................53
2.4.4. Bài 4 - Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện ly...........................58
2.4.5. Bài 5 - Luyện tập: Axit – Bazơ - Muối. Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch
các chất điện ly........................................................................................................ 61
2.4.6. Xây dựng bài kiểm tra 45 phút...................................................................... 65
Tiểu kết chƣơng 2................................................................................................... 71
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM....................................................... 72
vi
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm.................................................. 72
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm.................................................................... 72
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm................................................................... 72
3.2. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm................................................... 72
3.2.1. Chọn đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm....................................................... 72
3.2.2. Nội dung thực nghiệm................................................................................... 73
3.2.3. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................. 73
3.3. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm........................................... 73
3.3.1. Phƣơng pháp xử lí số liệu............................................................................. 73
3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm........................................................ 75
3.4. Kết quả nhận xét của giáo viên về bài giảng điện tử........................................ 86
Tiểu kết chƣơng 3................................................................................................... 89
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................ 90
1. Kết luận............................................................................................................... 90
2. Khuyến nghị........................................................................................................ 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 91
Phụ lục....................................................................................... Error! Bookmark not defined.
vii
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày 30/7/2001, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chỉ thị số
29/2001/CT-BGDĐT về việc tăng cƣờng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy
học, trong đó xác định: “Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin ở tất cả các cấp
học, ngành học theo hƣớng sử dụng công nghệ thông tin nhƣ công cụ hỗ trợ đắc lực
nhất cho việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, học tập ở tất cả các môn học”[3].
Hiện nay, mục tiêu của giáo dục ngoài việc truyền thụ những kiến thức, kỹ
năng cho HS (học sinh) còn đặc biệt quan tâm tới bồi dƣỡng các năng lực của
ngƣời học bao gồm một số năng lực cốt lõi nhƣ năng lực sáng tạo, năng lực giải
quyết các vấn đề, năng lực tự học,... để ngƣời học có sự say mê, tìm tòi những tri
thức mới, phƣơng pháp mới, những cách giải quyết vấn đề khác nhau để làm giàu
thêm kiến thức của bản thân cũng nhƣ đóng góp vào tri thức nhân loại. Năng lực tự
học là một dạng năng lực bẩm sinh của con ngƣời nhƣng nếu đƣợc đào tạo, bồi
dƣỡng và rèn luyện phát triển thành một thói quen tốt sẽ giúp con ngƣời có khả
năng tự học suốt đời.
Trƣờng Cao đẳng xây dựng số 1 đã trải qua chặng đƣờng hơn 60 năm xây
dựng và trƣởng thành, đã góp phần đào tạo nguồn nhân lực hệ cao đẳng, trung cấp
nghề chính quy chất lƣợng cao, có khả năng nghiên cứu, tự học và tự đào tạo đáp
ứng đƣợc yêu cầu đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nƣớc. Đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên của nhà trƣờng đã phấn đấu trong lĩnh
vực giảng dạy, nghiên cứu khoa học, quản lý và phục vụ, chú trọng tới nâng cao
chất lƣợng đào tạo, chuẩn hóa và đa dạng hóa chƣơng trình đào tạo, áp dụng
phƣơng pháp giảng dạy linh hoạt để nâng cao chất lƣợng học tập.
Chƣơng trình đào tạo song bằng là chƣơng trình mới đƣợc triển khai tại
trƣờng Cao đẳng xây dựng số 1 trong 02 năm qua. Đây là chƣơng trình đào tạo đối
với các em học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở chuyển tiếp lên học trung cấp nghề.
Thay vì học hết trung học phổ thông, sau khi học chuyển tiếp lên trung cấp nghề,
các em đƣợc hoàn chỉnh giáo dục văn hóa THPT theo hƣớng giảm tải và tinh gọn,
sau quá trình học tập sẽ đƣợc nhận hai văn bằng gồm văn bằng tốt nghiệp trung cấp
nghề chính quy và bằng tốt nghiệp THPT. Do đây là hệ đào tạo mới của trƣờng nên
1
các giáo viên trong trƣờng còn gặp nhiều khó khăn trong việc chuyển đổi hình thức
dạy học, phƣơng pháp dạy học để học sinh trong thời lƣợng học tƣơng đối ngắn
vẫn đảm bảo đƣợc nội dung bài học, kích thích đƣợc tính tìm tòi, khám phá trong
học tập của học sinh.
Năng lực tự học là một trong những năng lực cốt lõi cần đƣợc phát triển bởi vì
nhờ có năng lực tự học mà con ngƣời giải quyết đƣợc các vấn đề hiệu quả nhất, nhằm
biến kiến thức của nhân loại thành kiến thức và kỹ năng hình thành nên nhân cách của
con ngƣời. Đối với HS, việc xây dựng bài giảng điện tử là một trong những biện pháp
nhằm triển năng lực tự học cho học sinh góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học trong
nhà trƣờng và góp phần vào công cuộc đổi mới chung của ngành giáo dục. Thiết kế bài
giảng điện tử giúp giáo viên thay đổi phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa
hoạt động nhận thức của ngƣời học, tạo sự chuyển biến từ ngƣời học thụ động tiếp thu
kiến thức sang ngƣời học chủ động học tập, bồi dƣỡng năng lực tự học, tự chiếm lĩnh
tri thức. Trong luận văn này trong quá trình xây dựng bài giảng điện tử chúng tôi đặt ra
mục tiêu phát triển năng lực tự học đối với học sinh trong mỗi bài giảng và cụ thể hóa
trong các hoạt động giảng dạy nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra phù hợp với đặc điểm của
học sinh hệ song bằng tại trƣờng Cao đẳng xây dựng số 1.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn quá trình nghiên cứu xây dựng bài
giảng điện tử nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh, tôi chọn đề tài: “Xây
dựng bài giảng điện tử chương Sự điện ly - Hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng
lực tự học cho học sinh hệ song bằng tại trường Cao đẳng xây dựng số 1” làm
luận văn thạc sỹ, chuyên ngành lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng đƣợc bài giảng điện tử chƣơng Sự điện ly – Hóa học lớp 11 nhằm
phát triển năng lực tự học cho học sinh hệ song bằng tại trƣờng Cao đẳng xây dựng
số 1.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để xây dựng bài giảng điện tử Chƣơng sự điện ly - Hóa học
lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh hệ song bằng tại trƣờng Cao
đẳng xây dựng số 1?
2
Làm thế nào để sử dụng bài giảng điện tử chƣơng Sự điện ly trong dạy học
nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh?
4.
Giả thuyết khoa học
Nếu nhƣ nghiên cứu và xây dựng đƣợc bài giảng điện tử chƣơng sự điện ly -
hóa học lớp 11 một cách hệ thống và áp dụng vào giảng dạy có hiệu quả thì có thể
góp phần phát triển năng lực tự học của học sinh THPT hệ song bằng tại trƣờng
Cao đẳng xây dựng số 1.
5.
-
Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng bài giảng điện tử và năng lực tự học
của học sinh THPT hệ song bằng tại trƣờng Cao đẳng xây dựng số 1.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chƣơng sự điện ly – Hóa học
lớp 11.
6.
-
Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng bài giảng điện tử nhằm phát triển
năng lực tự học cho học sinh.
-
Khảo sát, đánh giá thực trạng và xây dựng bài giảng điện tử chƣơng sự điện ly
- hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh hệ song bằng tại
trƣờng Cao đẳng xây dựng số 1.
- Đề xuất một số biện pháp xây dựng bài giảng điện tử chƣơng sự điện ly hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.
7.
-
Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng bài giảng điện tử và năng lực tự học
của học sinh THPT hệ song bằng tại trƣờng Cao đẳng xây dựng số 1.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chƣơng sự điện ly – Hóa học
lớp 11.
8.
Phạm vi nghiên cứu
Về thời gian nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu xây dựng bài giảng điện tử
chƣơng sự điện ly - Hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh hệ
song bằng trong học kỳ 1 năm học: 2018 - 2019.
Phạm vi kiến thức:
-
Chƣơng Sự điện ly - Hóa học lớp 11
-
Thiết kế bài giảng chƣơng Sự điện ly bằng phần mềm Powerpoint.
Địa bàn nghiên cứu và thực nghiệm: Trƣờng Cao đẳng xây dựng số 1 và
3
trƣờng Cao đẳng kinh tế kỹ thuật thƣơng mại.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Để giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu, luận văn đã sử dụng các nhóm phƣơng
pháp nghiên cứu sau:
Thứ nhất, phƣơng pháp phân tích và tổng hợp tài liệu: Trong khi nghiên cứu,
đề tài đã sƣu tầm, tổng hợp và phân tích nghiên cứu các loại sách, tƣ liệu về xây dựng
bài giảng điện tử trong các trƣờng chuyên nghiệp, các quy định, văn bản pháp qui của
Bộ Giáo dục và đào tạo, các loại sách, tạp chí, tài liệu khoa học có liên quan.
Thứ hai, nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn gồm:
-
Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu: Xây dựng mẫu phiếu điều tra khảo sát với
các dạng câu hỏi đóng, mở nhằm đánh giá thực trạng quá trình xây dựng giáo án điện
tử chƣơng sự điện ly - Hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.
-
Phƣơng pháp khảo nghiệm: đƣợc tiến hành với đối tƣợng cán bộ quản lý
và giáo viên nhằm khẳng định tính cần thiết, khả thi và hiệu quả của việc xây dựng
bài giảng điện tử chƣơng sự điện ly - hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự
học cho học sinh.
Thứ ba, phƣơng pháp toán học thống kê: sử dụng các công thức toán thống
kê nhƣ tần suất, số trung bình cộng, hệ số tƣơng quan... để xử lý số liệu trong quá
trình điều tra, khảo sát nhằm lƣợng hoá kết quả nghiên cứu của luận văn.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn
đƣợc cấu trúc gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về xây dựng bài giảng điện tử nhằm
phát triển năng lực tự học cho học sinh
Chƣơng 2: Xây dựng bài giảng điện tử chƣơng sự điện ly – hóa học lớp 11
nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh hệ song bằng trƣờng Cao đẳng xây
dựng số 1
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ XÂY DỰNG BÀI
GIẢNG ĐIỆN TỬ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC
SINH
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
*
Nhóm các công trình nghiên cứu về giáo viên với vai trò là người hướng
dẫn, tổ chức, giúp cho người học tự học, tích cực hoạt động để tự chiếm lĩnh tri
thức đã được nghiên cứu rộng rãi
Trong thế kỷ XX, nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đã tập trung vào vấn đề
lý luận dạy học, đặc biệt là vấn đề tự học, về tƣ duy nghiên cứu khoa học một cách
độc lập, về phát triển tƣ duy một các sáng tạo tiêu biểu nhƣ X.P.Baranov, T.A.Ilina,
A.N.Leonchiev, A.V.Petrovski, A.M.Machiuskin, I.F.Kharlamo... Bên cạnh đó, các
nhà nghiên cứu cũng đã đề cao hoạt động tích cực hóa học tập của học sinh, kích
thích nhu cầu học tập của học sinh, đƣa đến cho họ trách nhiệm của mình trƣớc
nhiệm vụ học tập.
Cuối thế kỉ XX, mục tiêu giáo dục tập trung vào vấn đề lấy học sinh làm
trung tâm đƣợc các nhà giáo dục chú trọng. Nhiệm vụ quan trọng nhất của mục tiêu
giáo dục này là tập trung vào ngƣời học, giáo viên có vai trò hƣớng dẫn cho ngƣời
học cách suy nghĩ, học tập, tạo ra ham muốn học tập và năng lực tự học tập suốt
đời. Tiêu biểu trong số các nhà giáo dục với quan điểm này là Tsunesaburo
Makiguchi với cuốn sách “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo”; R.Rettxke chủ biên
cuốn sách “Học tập hợp lý” hay Candy, Crebert, và O’Leary với “Phát triển những
ngƣời học tập suốt đời thông qua giáo dục đại học”…Trong đó có rất nhiều những
kỹ năng khác nhau đƣợc sử dụng tƣơng đồng với kỹ năng tự học nhƣ học tập mở,
tự học theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, học và cách xây dựng câu hỏi
có mục đích….
Tựu chung lại, quan điểm về năng lực tự học của các nhà giáo dục đƣợc hiểu
là ngƣời biết chủ động thực hiện nhiệm vụ học tập của mình, độc lập và kiên trì
trong học tập, biết chịu trách nhiệm về kết quả học tập. Những vấn đề chƣa biết đối
với họ luôn là mục đích của tƣ duy cần giải đáp, họ có mong muốn mạnh mẽ để tìm
5
hiểu và thay đổi bản thân, họ có sự tự tin về kiến thức, về sử dụng thành thạo những
kỹ năng nghiên cứu, biết tổ chức, sắp xếp thời gian, xác định đƣợc mục tiêu và
phấn đấu đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra.
* Nhóm các công trình nghiên cứu về tài liệu tự học
GS.TSKH Hans Joachin Luabs [11] đã đƣa ra những nguồn tài liệu chính
cho việc tự học nhƣ giáo trình, sách luyện tập, tập lƣu trữ tƣ liệu hoặc sách tóm tắt,
tài liệu tham khảo…bên cạnh đó chức năng của những tài liệu học này cũng đƣợc
tác giả chỉ ra gồm: Chức năng biểu đạt; chức năng điều khiển; chức năng khuyến
khích động cơ; chức năng phân hóa, chức năng luyện tập và kiểm tra.
Ngoài ra việc biên soạn các thẻ kỹ năng nhƣ một tài liệu định hƣớng và
luyện tập chuyên biệt kỹ năng sƣ phạm cũng đƣợc một số tác giả Hà Lan nhƣ
Fortunat Walther, Rudolf, Batliner, Devi Pdahl, John Colkun, Gobinda R Poudel,
Gerald Stegmanm, Shiv Kuman Shah [24] tập trung nghiên cứu. Trên 2 mặt của một
tờ giấy, thẻ kỹ năng sẽ bao gồm mở đầu, mục đích, các bƣớc tiến hành, những lƣu
ý, kết luận và hƣớng dẫn thực hiện kỹ năng đó.
1.1.2. Trong nước
*
Nhóm các công trình nghiên cứu về giáo viên với vai trò là người hướng
dẫn, tổ chức, giúp cho người học tự học, tích cực hoạt động để tự chiếm lĩnh tri
thức
Ngày 24-2-1996, Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng đã ban hành Nghị quyết
số 02-NQ/HNTW về định hƣớng chiến lƣợc phát triển khoa học và công nghệ
trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và nhiệm vụ đến năm 2000 đã xác định
nhiệm vụ của tự học – tự đào tạo: "Tập trung sức nâng cao chất lƣợng dạy và học,
tạo ra năng lực tự học sáng tạo của sinh viên bảo đảm điều kiện và thời gian tự học,
tự nghiên cứu cho học sinh, phát triển mạnh phong trào tự học - tự đào tạo thƣờng
xuyên và rộng khắp trong toàn dân…" [2].
Thực hiện chủ trƣơng về phát triển giáo dục của Đảng, vấn đề tự học và tổ chức
các hoạt động tự học trở thành chủ đề đƣợc các nhà giáo dục đặc biệt quan tâm thông
qua các công trình nghiên cứu ở nhiều lĩnh vực khác nhau, dƣới nhiều góc độ nhƣ tâm
lý học, giáo dục học, phƣơng pháp dạy học. Tiêu biểu là cuốn “Quá trình dạy - tự học”
của tác giả Nguyễn Cảnh Toàn; cuốn “để tự học có hiệu quả” của Vũ
6
Quốc Chung, Lê Hải Yến; cuốn “Tự học nhƣ thế nào?” của tác giả Hoàng Anh, Đỗ
Thị Châu…Trong những cuốn sách này, một số vấn đề lý luận về tự học đã đƣợc
giải thích cặn kẽ nhƣ kỹ năng tự học, khái niệm tự học, quy trình dạy - tự học…
Theo quan điểm của Nguyễn Kỳ (Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học)
thì tự học - tự đào tạo là con đƣờng phát triển tối ƣu mà con đƣờng đó đem lại ba
nhất: Chất lƣợng cao nhất; quy mô lớn nhất; hệ thống hợp lý nhất.
Tác giả Lê Hải Yến trong cuốn “Dạy và học cách tƣ duy” đã xây dựng mô
hình tự học và một số chiến lƣợc để tự học nhƣ cách đọc hiệu quả, cách đọc để ghi
nhớ…nhƣng những chiến lƣợc này mang tính định hƣớng chung cho tất cả mọi
ngƣời chứ không đi sâu chi tiết vào môn học cụ thể.
Bàn một cách sâu sắc về phát triển năng lực tự học cho ngƣời học phải kể
đến cuốn “Phƣơng pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của Thái Duy Tuyên
[37]. Cuốn sách đã trình bày những vấn đề lý luận chung nhất về tự học, tổ chức tự
học và những kỹ thuật chi tiết trong viết giáo trình, sách tham khảo, cách vận dụng
khi dạy học, cách đọc sách đối với ngƣời học…
Tháng 11 năm 2013, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm
Thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức thành công hội thảo khoa học với chủ đề:
“Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục”. Hội thảo đã đƣa ra thực trạng và đề xuất đƣợc nhiều giải
pháp góp phần nâng cao năng lực tự học, khả năng nghiên cứu cho đội ngũ GV phổ
thông nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện của giáo dục Việt Nam
[40].
Bên cạnh những công trình nghiên cứu về lý luận đã đƣợc công bố còn có
một số luận án tiến sĩ giáo dục nghiên cứu vận dụng những vấn đề lý luận về tự học
vào dạy học một số chủ đề, môn học khác nhau thuộc bộ môn Lý luận và phƣơng
pháp dạy học, hoặc dạy học những chủ đề, môn học ấy nhằm rèn luyện kỹ năng
nghề nghiệp nhƣ tác giả Phan Đức Duy, trong luận án tiến sĩ [9] đã xây dựng đƣợc
một tài liệu hƣớng dẫn sinh viên tự học và rèn luyện kỹ năng để hình thành năng
lực tự học thông qua quy trình thiết kế các bài tập tình huống.
* Nhóm công trình về xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử
Trong những năm gần đây, việc xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử đã và
đang đƣợc khuyến khích ở nhiều cơ sở đào tạo các cấp, chính vì thế, đề tài đã đƣợc
7
nhiều sinh viên, học viên lựa chọn làm khóa luận, luận văn, có thể kể đến những
công trình tiêu biểu sau đây:
Năm 2012, Nguyễn Thị Lƣơng đã bảo vệ thành công luận văn Thạc sỹ với
đề tài: “Nghiên cứu E-Learning và ứng dụng thiết kế bài giảng điện tử E-Learning”
tại Học viện Công nghệ Bƣu chính Viễn thông. Đóng góp của luận văn tập trung
vào bốn khía cạnh: Tổng quan về ƣu - nhƣợc điểm và tầm quan trọng của ELearning; thiết kế bài giảng E-Learning dựa trên những phần mềm máy tính; “phân
tích thiết kế hệ thống quản lý tài liệu bài giảng và thi trực tuyến”; “cài đặt hệ thống
và áp dụng vào công tác dạy học tại trƣờng trung học phổ thông Chuyên tỉnh Bắc
Ninh”. Từ đó, tác giả đƣa ra một số đề nghị nhƣ “đƣa nội dung bài giảng điện tử ELearning của tất cả các môn học lên websize”, giáo viên “tạo ngân hàng đề thi để
học sinh thực hiện thi trực tuyến”…[19].
Ngoài ra, có thể kể thêm một số Luận văn sau đây: Thiết kế và sử dụng bài
giảng điện tử hỗ trợ dạy học Vật lý chƣơng “Điện tích. Điện trƣờng” Vật lý 11 Cơ
bản Trung học phổ thông - luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Giáo dục học của
Nguyễn Thị Thu Hiền (Đại học Giáo dục, Hà Nội, 2017) [13]; Nhìn chung, những
luận văn này đã đạt đƣợc những thành công nhƣ: Hệ thống đƣợc các bài giảng điện
tử đƣợc thiết kế khoa học, phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, có tác dụng lớn
trong việc giúp học sinh tiếp thu kiến thức…
Ở
phạm vi môn Hóa học, trƣớc hết phải kể đến luận án Tiến sĩ nghiên cứu
các biện pháp nâng cao chất lƣợng bài lên lớp hóa học ở trƣờng Trung học phổ
thông (chuyên ngành phƣơng pháp giảng dạy Hóa học) của Lê Trọng Tín (Đại học
Sƣ phạm Hà Nội, 2002) [30]. Công trình tập trung vào ba nhiệm vụ cơ bản:
+
Thứ nhất là “hệ thống hóa các cơ sở lý thuyết có liên quan đến việc nâng
cao chất lƣợng của bài lên lớp và tổng kết thực trạng của việc thực hiện bài lên lớp
Hóa học hiện nay”.
+
Thứ hai là “xây dựng cơ sở lý luận, nghiên cứu đề xuất các biện pháp, soạn
các bài lên lớp minh họa việc vận dụng các biện pháp để nâng cao chất lƣợng của
bài lên lớp Hóa học”.
+
Thứ ba là “thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp nâng
cao chất lƣợng bài lên lớp” (trích thông tin Luận án, lƣu tại Thƣ viện Quốc gia).
8
Theo tác giả, đóng góp lớn nhất của đề tài là “Góp phần xây dựng cơ sở lý
luận và đề xuất năm biện pháp nâng cao chất lƣợng bài lên lớp Hóa học ở trƣờng
Trung học phổ thông”.
Cùng với những đóng góp về mặt khoa học, cách tiếp cận và giải quyết vấn đề
của Lê Trọng Tín đã đƣợc rất nhiều các tác giả luận văn sau này tiếp thu và phát triển.
Có thể thấy, việc nghiên cứu giảng dạy môn Hóa học nói chung, xây dựng
bài giảng điện tử cho môn Hóa học nói riêng đã đƣợc tìm hiểu dƣới nhiều góc độ,
cả về lý luận cũng nhƣ thực tế giảng dạy ở những địa phƣơng, cấp học.
Tuy nhiên, với đặc thù đối tƣợng HS hệ song bằng là những học sinh có chất
lƣợng đầu vào chƣa cao nhƣng đồng thời học hai hệ là THPT theo chƣơng trình
giáo dục thƣờng xuyên và trung cấp nghề. HS gặp phải vấn đề khó khăn đó là chất
lƣợng thực tế đầu vào chƣa cao và khối lƣợng kiến thức, thời gian học nhiều hơn.
Do đó, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: "Xây dựng bài giảng điện tử chương Sự điện
ly trong chương trình Hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh
hệ song bằng tại trường Cao đẳng xây dựng số 1" để HS có hứng thú, tập trung hơn
trong học tập và phát triển năng lực tự học để HS tiếp tục học suốt đời.
1.2. Năng lực và sƣ phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực
Có nhiều định nghĩa về khái niệm này, chúng tôi xin đƣa ra một số cách hiểu
phổ biến sau:
Theo tác giả Hoàng Phê, năng lực đƣợc xem là “khả năng, điều kiện chủ
quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” với cách hiểu là năng
lực tài chính hoặc tƣ duy, dƣới góc độ năng lực chuyên môn, năng lực lãnh đạo thì
năng lực đƣợc hiểu là “phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con
ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao”.
Tác giả Đặng Thành Hƣng dƣa ra quan niệm năng lực là “tổ hợp những
hành động vật chất và tinh thần tƣơng ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào
những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) đƣợc thực hiện tự giác
và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động”.
Trong từ điển của Đại học Harvard năng lực đƣợc hiểu nhƣ sau: Năng lực là
“những thứ” mà một ngƣời phải chứng minh có hiệu quả trong việc làm, vai trò,
9
chức năng, công việc, hoặc nhiệm vụ. Nhƣ vậy, năng lực ở đây đƣợc hiểu bao gồm
những hành vi phù hợp với việc làm tức là căn cứ trên kết quả công việc giữa nói và
làm; kiến thức hoặc kỹ năng kỹ thuật tức là những gì ngƣời đó biết hay chứng thực
về công nghệ, việc làm, quy trình thủ tục, sự kiện…; về động cơ làm việc tức là họ
cảm thấy nhƣ thế nào về công việc, về vị trí địa lí hoặc về tổ chức. Thông qua các
nghiên cứu về việc làm và vai trò công việc mà chúng ta xác định đƣợc năng lực
thực tế của một ngƣời.
1.2.2. Cấu trúc năng lực
Qua nghiên cứu một số tài liệu tôi hiểu NL một cách giản đơn và dễ hình dung
nhất là: NL của ngƣời học là sự làm chủ kiến thức, kỹ năng, thái độ…để kết nối
chúng một cách logic hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập.
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực
Mỗi một năng lực của con ngƣời đƣợc các nhà khoa học chỉ ra gồm:
Components of Competency - các hợp phần của năng lực thể hiện khả năng trong
bản thân mỗi ngƣời trong một hoặc hiều hoạt động thuộc lĩnh vực chuyên
môn;
Elements of Competency - Các thành tố năng lực chính là các kỹ năng cơ
bản tạo nên mỗi hợp phần;
Performance Criteria – các tiêu chí thực hiện hiện mức độ yêu cầu cần đạt
của mỗi thành tố nhƣ các thao tác, chỉ số cần đạt, kết quả hành động... [7].
Đối với các nhà khoa học, NLTH là một khái niệm trừu tƣợng và bị ảnh
hƣởng bởi nhiều yếu tố vì vậy họ đã tập trung mô tả, xác định những biểu hiện bên
ngoài của NLTH căn cứ vào cả quá trình học tập.
10
1.2.3. Một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT ở bộ
môn hóa học
Theo tài liệu chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và
Đào tạo [7] chỉ rõ:
Hình 1.2. Mô hình 10 năng lực cốt lõi của học sinh trung học phổ thông
-
Những NL chung phải hình thành và phát triển cho HS thông qua tất cả các
môn học và hoạt động giáo dục là: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL
giải quyết vấn đề và sáng tạo.
-
Năng lực chuyên môn đƣợc hình thành và phát triển chủ yếu thông qua từng
bộ môn, thông qua hoạt động giáo dục đặc thù: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm
hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ và thể chất.
-
Bên cạnh những NL chung và NL chuyên môn thì hoạt động giáo dục còn phát
hiện và bồi dƣỡng NL sở trƣờng, đặc biệt hay nói cách khác là năng khiếu của HS.
-
Căn cứ vào mục tiêu chƣơng trình THPT tổng thể môn Hóa học tháng
9/2017 [ 7, tr. 7-12] đã chỉ rõ môn Hóa học phát triển 5 phẩm chất cho ngƣời học:
yêu nƣớc, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm và phát triển các NL chung,
NL chuyên môn đã nói ở phần trên.
11
1.3. Năng lực tự học
1.3.1. Khái niệm tự học
Có nhiều quan điểm khác nhau về thế nào là tự học, theo GS.TSKH Thái
Duy Tuyên nhận định: Tự học là hoạt động độc lập của bản thân tự suy nghĩ, tìm tòi,
sử dụng các năng lực trí tuệ nhƣ quan sát, phân tích, so sánh…nhằm chiếm lĩnh
kiến thức ở một lĩnh vực nào đó hoặc những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân
loại, biến thành sở hữu chính mình.
Tác giả Nguyễn Kỳ đƣa ra quan điểm: Tự học trƣớc tiên là ngƣời học tích
cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình. Tự
học là quá trình cá nhân hóa việc học, đặt mình vào các tình huống học, vị trí nghiên
cứu để tìm ra các giải pháp, xử lí các vấn đề, các tình huống nảy sinh.
Tháng 11 năm 2005, trong hội thảo nâng cao chất lƣợng dạy học tổ chức tại
Đại học Huế, GS Trần Phƣơng đã khẳng định tự học là hoạt động biến kiến thức
khoa học của nhân loại thành kiến thức của mình và tự cải tạo tƣ duy, rèn luyện kỹ
năng thực hành những tri thức ấy.
Tác giả Lƣu Xuân Mới khẳng định tự học có mối quan hệ gắn bó với quá
trình dạy học. Tự học là nắm vững tri thức, kỹ năng do chính ngƣời học thực hiện
thông qua hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân. Nhƣ vậy, hoạt động tự học sẽ
mang tính độc lập cao và mang đậm sắc thái riêng của từng cá nhân.
Qua các định nghĩa này, có thể thấy, bản chất của tự học là “tự thân vận
động”, “tự tìm tòi” thông tin, kiến thức qua sách vở, báo chí, phƣơng tiện truyền
thông. Nguồn cung cấp thông tin có thể là chữ viết, hình ảnh, hiện vật. Tuy nhiên,
trong quá trình tiếp nhận thông tin, đòi hỏi ngƣời tự học phải biết chắt lọc, phân loại
thông tin, loại bỏ những thông tin xấu, chƣa đƣợc kiểm chứng.
Trong môi trƣờng giáo dục, việc tự học của học sinh còn mở rộng sang các
phạm vi tự tìm hiểu kiến thức trong sách tham khảo, tham gia các buổi sinh hoạt
kiến thức bên ngoài phạm vi nhà trƣờng. Và dù trong môi trƣờng, hoàn cảnh nào
thì học sinh cũng cần nêu cao tính tự chủ, tự ý thức và kiểm soát đƣợc hành vi của
mình. Xét về mặt lý luận, hoạt động tự học có ý nghĩa quan trọng trong việc tạo ra
chất lƣợng và hiệu quả của quá trình dạy học, hình thành và phát triển năng lực tự
12
học, tự nghiên cứu cho sinh viên chính là khâu then chốt để tạo ra nội lực nhằm
mang lại sự thành công trong việc nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học.
1.3.2. Khái niệm năng lực tự học
NLTH là năng lực tự giải quyết đƣợc các nhiệm vụ, bài toán, tình huống
tƣơng tự tình huống đã học, có thay đổi dữ kiện, nhƣng tƣơng tự với bài toán, tình
huống, nhiệm vụ đƣợc học. Theo tác giả Lê Công Triêm, năng lực tự học là khả
năng học sinh tự tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc
tƣơng tự với chất lƣợng cao [15]. Năng lực tự học theo tác giả Trịnh Quốc Lập
đƣợc hiểu là khả năng tự mình tìm kiếm, thu thập thông tin, xử lí thông tin và vận
dụng kiến thức vào tình huống cụ thể để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học
tập và trong cuộc sống, mang đến sự phát triển cho bản thân ngƣời học [18]. Từ
những định nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu, NLTH là khả năng tự mình sử dụng các
năng lực trí tuệ và có khi cả hành động cùng các động cơ, tình cảm,… để chiếm lĩnh
một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của
mình.
Theo quan điểm của GS Nguyễn Văn Đạo (Đại học Quốc gia Hà Nội), tự học
là công việc suốt cả cuộc đời mỗi ngƣời, quy luật "Sinh, bệnh, lão, tử là quy luật
chung của cuộc sống đối với mọi sinh vật, tuy nhiên con ngƣời khác với sinh vật ở
đặc điểm là có khả năng tƣ duy, sáng tạo và khả năng này chỉ có thể đạt tới và phát
huy trên nền kiến thức cơ bản đƣợc tạo ra thông qua quá trình học và tự học…”.
Trong cuốn “Tự học - tự đào tạo - tƣ tƣởng chiến lƣợc của phát triển Giáo
dục Việt Nam” tác giả Nguyễn Kỳ cũng xác định tự học là chiếc gậy thần để giáo
dục Việt Nam phát triển và phát huy truyền thống tự học sáng tạo của dân tộc.
1.3.3. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực tự học
Năng lực tự học là một trong những năng lực chung đƣợc hình thành và phát
triển dựa trên bản năng có sẵn của con ngƣời, quá trình giáo dục, sự trải nghiệm và
rút ra bài học kinh nghiệm trong cuộc sống từ đó tạo nên kho tàng kiến thức. Năng
lực tự học bao gồm có 3 năng lực thành phần và đƣợc biểu hiện
ở
cấp trung học phổ thông nhƣ sau [6]:
13
Bảng 1.1. Cấu trúc và biểu hiện NLTH của học sinh THPT
Cấu trúc của NLTH
a. Xác định mục tiêu học
tập
b. Lập kế hoạch và
thực hiện cách học
c. Đánh giá và điều
chỉnh việc học
1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học
Để giúp học sinh phát triển năng lực tự học, nắm vững nội dung kiến thức cơ
bản của bài học, môn học, GV cần tạo cho các em có điều kiện, khả năng tự học một
cách cụ thể.
Theo quan điểm của lý luận dạy học hiện đại, dạy học là khơi gợi, thắp sáng
ở HS những tri thức, niềm tin, sự sáng tạo do đó trong quá trình dạy học, GV phải
loại bỏ kiểu dạy áp đặt, nhồi nhét kiến thức, thuyết giảng một chiều. Khi HS nắm
vững, hiểu rõ nội dung kiến thức cơ bản, cốt lõi của bài học, môn học là nền tảng để
học sinh tiếp tục đi sâu, nghiên cứu, khám phá sự sâu sắc, sinh động của bài học; từ đó
vận dụng các kiến thức của bài học, môn học trong thực tiễn. Trong quá trình dạy học
GV đóng vai trò là ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn quá trình học tập của HS và học
sinh đóng vai trò tự học, tự nghiên cứu trên cơ sở hƣớng dẫn của GV.
Những yếu tố ảnh hƣởng đến việc tự học của HS gồm: ý thức đƣợc vai trò
của nội dung học tập; hứng thú, động cơ học tập đúng đắn; có phƣơng pháp học, ý
14
thức khắc khục khó khăn trong học tập; Nội dung môn học; Phƣơng pháp dạy của
GV; Sự hƣớng dẫn tự học hiệu quả; sự kiểm tra thƣờng xuyên của GV.
1.3.5. Một số phương pháp đánh giá năng lực tự học
Trong quá trình dạy học, kiểm tra - đánh giá là một khâu rất quan trọng, đặc
biệt trong quá trình tự học thì kiểm tra đánh giá giúp HS hình thành kỹ năng, kỹ xảo
từ đó nhận biết rõ ƣu khuyết điểm của bản thân nhất là phƣơng pháp học tập để tìm
cách khắc phục. Về mặt nhận thức, tự kiểm tra đánh giá tạo nên mối liên hệ ngƣợc,
giúp HS có cơ sở thực tế với độ tin cậy cao để tự đánh giá kết quả học tập của mình
cũng nhƣ khắc phục các sai lầm, thiếu sót đồng thời sẽ củng cố kiến thức HS đã
lĩnh hội của. Thông qua việc kiểm tra, đánh giá HS sẽ tự khẳng định đƣợc mình, tự
mình nhận thức đƣợc những hƣớng giải quyết đề tạo đòn bẩy cho hoạt động học
tập của bản thân.
Cụ thể ở đây ta đề cập đến các phƣơng pháp và hình thức đánh giá sau:
+
Phƣơng pháp: Đánh giá theo chuẩn/theo tiêu chí; đánh giá trực tiếp/gián
tiếp; đánh giá chủ quan/khách quan; đánh giá diện rộng/lớp học; đánh giá đồng
đẳng/tự đánh giá.
+
Hình thức: Đánh giá tiến trình/đánh giá tổng kết; đánh giá đồng đẳng, tự
đánh giá, đánh giá thông qua hoạt động học tập.
+
Công cụ đánh giá: Bảng hỏi; phiếu học tập; bảng thu hoạch; trắc nghiệm
khách quan; nhật kí học tập hoặc hồ sơ học tập.
1.3.6. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh
Bản chất của việc phát triển NLTH là hình thành và phát triển năng lực nhận
biết, tìm kiếm và phát hiện vấn đề, học sinh có năng lực giải quyết vấn đề, học sinh
có năng lực xác định những kết luận đúng (cách thức, kiến thức, biện pháp). Thông
qua quá trình giải quyết vấn đề hình thành năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn hoặc vào nhận thức kiến thức mới, phát triển năng lực đánh giá và tự đánh giá.
Đối với GV cần:
+
Giúp HS định hƣớng nhiệm vụ học tập;
+
Dựa vào nội dung, đối tƣợng,... GV lựa chọn phƣơng pháp dạy học
phù hợp;
+
Hƣớng dẫn, tổ chức cho HS thực hiện các nhiệm vụ học tập;
+
Kiểm tra, đánh giá, nhận xét việc tiếp thu kiến thức của HS;
15
+ Phát hiện và giúp HS giải quyết khó khăn gặp phải trong quá trình học tập,
đặc biệt là khó khăn phát sinh trong quá trình tự học của HS.
Đối với HS cần hình thành kỹ năng cần thiết nhƣ:
+
HS biết cách xây dựng kế hoạch tự học;
+
Rèn kỹ năng đọc sách, tóm tắt nội dung, cách đặt câu hỏi;
+
Trên lớp tập trung nghe giảng, ghi chép bài đầy đủ, khoa học;
+
Ôn tập và làm bài tập tại nhà, trao đổi và học tập theo nhóm.
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực tự học
Phƣơng pháp dạy học tích cực là thuật ngữ dùng để chỉ những phƣơng pháp
giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời
học. PPDH tích cực hƣớng tới hoạt động tích cực hóa nhận thức của ngƣời học,
nhằm phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào ngƣời
dạy. Điều này đòi hỏi uy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì GV phải
nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động.
Để triển năng lực tự học cho HS, một số phƣơng pháp dạy học tích cực sau
cần đƣợc phát huy:
*
Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm định hƣớng, giải quyết vấn đề đƣợc
thực hiện theo 3 bƣớc:
Bước 1: Tri giác vấn đề
-
Tạo tình huống gợi vấn đề
-
Để hiểu đúng tình huống, cần giải thích và chính xác hóa.
-
Đặt mục đích giải quyết và phát biểu vấn đề.
Bước 2: Giải quyết vấn đề
-
Tạo ra mối liên hệ trong tƣ duy, giữa cái đã biết và cái cần phải tìm, phân
tích vấn đề cần giải quyết.
-
Đề xuất và thực hiện hƣớng giải quyết vấn đề, trong quá trình thực hiện nếu
có vƣớng mắc có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hƣớng khi cần thiết.
-
Trình bày cách giải quyết vấn đề
Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải
-
Kiểm tra sự hợp lí, đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải.
-
Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ƣu của lời giải
16
