Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học nội dung phương pháp tọa độ trong mặt phẳng hình học 10

đại học quốc gia hà nội

Trờng đại học giáo dục

TRN NGUYấN HNH

XY DNG H THNG CU HI TRC NGHIM
KHCH QUAN TRONG DY HC NI DUNG PHNG PHP
TA TRONG MT PHNG - HèNH HC 10

luận văn thạc sĩ S phạm Toán

H NI 2014


đại học quốc gia hà nội

Trờng đại học giáo dục

TRN NGUYấN HNH

XY DNG H THNG CU HI TRC NGHIM
KHCH QUAN TRONG DY HC NI DUNG PHNG PHP
TA TRONG MT PHNG - HèNH HC 10

luận văn thạc sĩ S phạm Toán

CHUYấN NGNH: Lý luận và phơng pháp dạy học
(bộ môn Toán)
Mã số: 60 14 01 11

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. NGUYN NHY

H NI 2014


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên trong Luận văn này, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo,
cô giáo Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng
dạy, hết lòng giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.

Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Nhụy
- người đã trực tiếp hướng dẫn và tận tình chỉ bảo tác giả trong quá trình

nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo tổ Toán
và các em học sinh Trường THPT Vạn Xuân – Hoài Đức đã tạo điều kiện thuận
lợi cho tác giả trong quá trình thực hiện thực nghiệm sư phạm góp phần hoàn
thành Luận văn.
Xin chân thành cảm ơn tới gia đình, sự quan tâm giúp đỡ của bạn bè,
đồng nghiệp, đã tạo điều kiện thuận lợi, tiếp sức để tôi hoàn thành Luận văn.
Do khả năng và thời gian có hạn mặc dù tác giả đã cố gắng rất nhiều
song bản Luận văn này chắc chắn không tránh khỏi sai sót. Tác giả rất mong
tiếp tục nhận được sự chỉ dẫn, góp ý của các nhà khoa học, các thầy cô giáo và
các bạn đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn.
Hà Nội, ngày 15 tháng 11 năm 2014
Tác giả

Trần Nguyên Hạnh

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn....................................................................................................................................... i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt.................................................................................... ii
Mục lục........................................................................................................................................... iii
Danh mục các bảng....................................................................................................................... v
Danh mục các biểu đồ................................................................................................................. vi
MỞ ĐẦU......................................................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................................................................... 5
1.1. Một số vấn đề về đánh giá trong dạy học........................................................................ 5
1.1.1. Khái niệm đánh giá............................................................................................................ 5
1.1.2. Mục đích của đánh giá...................................................................................................... 5
1.1.3. Nội dung đánh giá.............................................................................................................. 6
1.1.4. Những chức năng và yêu cầu đánh giá học sinh......................................................... 8
1.1.5. Qui trình đánh giá.............................................................................................................. 8
1.2. Một số vấn đề về kiểm tra................................................................................................. 10
1.2.1. Khái niệm kiểm tra.......................................................................................................... 10
1.2.2. Các hình thức kiểm tra.................................................................................................... 10
1.3. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học...................... 11
1.3.1. Phương pháp quan sát..................................................................................................... 11
1.3.2. Phương pháp phỏng vấn................................................................................................. 11
1.3.3. Phương pháp viết............................................................................................................. 11

1.4. Trắc nghiệm.......................................................................................................................... 12
1.4.1. Khái niệm về trắc nghiệm.............................................................................................. 12
1.4.2. Trắc nghiệm tự luận......................................................................................................... 13
1.4.3. Trắc nghiệm khách quan................................................................................................ 14
1.4.4. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan....................................... 15
1.4.5. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan................................................................... 17
1.4.6. Một số kỹ thuật trong xây dựng câu hỏi trắc nghiệm.............................................. 23
1.4.7. Các tiêu chí của một bài trắc nghiệm khách quan.................................................... 28
Kết luận chương 1....................................................................................................................... 32

iii


Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN VỀ NỘI DUNG PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG..33
2.1. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chủ đề đường thẳng....................33
2.1.1. Nội dung cơ bản trong chủ đề đường thẳng.............................................................. 33
2.1.2. Các mục tiêu dạy học...................................................................................................... 36
2.1.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan................................................................. 36
2.2. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chủ đề đường tròn...................... 71
2.2.1. Nội dung cơ bản trong chủ đề đường tròn................................................................. 71
2.2.2. Các mục tiêu dạy học...................................................................................................... 72
2.2.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan về chủ đề đường tròn........................ 72
2.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chủ đề elip.................................... 82
2.3.1. Nội dung cơ bản trong chủ đề elip............................................................................... 82
2.3.2. Các mục tiêu dạy học...................................................................................................... 82
2.3.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan về chủ đề elip...................................... 82
Kết luận chương 2....................................................................................................................... 88
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................................. 90
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm............................................................................... 90

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm............................................................................ 90
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm................................................................................................... 90
3.2. Phương pháp thực nghiệm................................................................................................ 90
3.3. Kế hoạch thực nghiệm....................................................................................................... 90
3.4. Nội dung, tổ chức thực nghiệm........................................................................................ 91
3.4.1. Xây dựng và sử dụng đề kiểm tra trắc nghiệm......................................................... 91
3.4.2. Nội dung thực nghiệm.................................................................................................... 94
3.5. Kết quả thực nghiệm và đánh giá.................................................................................... 95
3.5.1. Kết quả thực nghiệm....................................................................................................... 95
Kết luận chương 3.................................................................................................................... 101
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ....................................................................................... 103
PHỤ LỤC................................................................................................................................... 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................................... 105

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Bảng so sánh hai loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận và câu hỏi
TNKQ

16

Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra 15 phút TNKQ tại các lớp 10A1, 10A2.................... 96
Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra 15 phút TNKQ tại các lớp 10D1, 10D2.................... 97
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra viết 15 phút của lớp 10A1, 10A2................................ 97
Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra viết 15 phút của các lớp 10D1, 10D2........................98
Bảng 3.5: Kết quả kiểm tra viết 45 phút của lớp 10A1, 10A2................................ 99
Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra viết 45 phút của lớp 10D1, 10D2................................ 99
Bảng 3.7: Kết quả kiểm tra 45 phút TNKQ lớp 10A1, 10A2............................... 100

Bảng 3.8: Kết quả kiểm tra 45 phút TNKQ lớp 10A1, 10A2............................... 100

v


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu 3.1. Biểu đồ xếp loại điểm kiểm tra(tính theo %) giữa thực nghiệm
và đối chứng tại các lớp 10A1, 10A2
Biểu 3.2. Biểu đồ xếp loại điểm kiểm tra ( tính theo %) giữa

101

thực

nghiệm và đối chứng tại lớp 10D1, 10D2 101

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, xuất phát từ nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội
của đất nước, yêu cầu của sự hội nhập quốc tế đòi hỏi nền giáo dục Việt Nam
cần phải đổi mới một cách căn bản và toàn diện từ mục tiêu giáo dục, nội dung
đến phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá. Vì vậy
Luật Giáo dục nước Cộng hoà Xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 đã đề ra
mục tiêu của giáo dục phổ thông: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp
cho học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các
kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình
thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và

trách nhiệm công dân chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc
sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học học tập của học sinh là một khâu có vai trò
quan trọng trong dạy học nói chung và dạy học bộ môn toán nói riêng. Nó đảm
bảo mối liên hệ ngược trong quá trình dạy học bộ môn, giúp giáo viên điều
chỉnh việc dạy và giúp học sinh kịp thời điều chỉnh việc học của mình, góp
phần củng cố, đào sâu, hệ thống hoá kiến thức và có tác dụng giáo dục học sinh
về tinh thần trách nhiệm, thói quen đào sâu suy nghĩ, ý thức vươn lên trong học
tập, thái độ làm việc nghiêm túc, trung thực.
Theo chủ trương đổi mới giáo dục, yêu cầu cần đổi mới cả về chương
trình, nội dung, về sách giáo khoa, về phương pháp dạy học, đồng thời đổi mới
khâu kiểm tra, đánh giá. Do những ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm
khách quan như tính khách quan, tính bao quát, tính chuẩn mực và tính kinh tế
nên nếu hệ thống câu hỏi được chuẩn bị chu đáo, cẩn thận thì hình thức thi trắc
nghiệm khách quan sẽ phát huy nhiều tác dụng tích cực, góp phần thực hiện
định hướng đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá .
Mặc dù hiện nay đã có một số sách tham khảo viết về câu hỏi trắc nghiệm
khách quan, song để phù hợp với thực tế dạy học, mỗi giáo viên cần
1


biết tự biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo cách riêng của mình, có
thể dần dần từ từng bài, từng chương cho đến toàn bộ nội dung chương trình
môn toán. Từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài là:
“Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học nội
dung phương pháp toạ độ trong mặt phẳng - Hình học 10”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học nội
dung phương pháp toạ độ trong mặt phẳng - Hình học 10 nhằm hỗ trợ trong

quá trình dạy học và kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của học sinh.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm

khách quan, nghiên cứu chương trình, nội dung về phương pháp toạ độ trong
mặt phẳng - Hình học 10.
- Định hướng cách thức biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan và xây

dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan về phương pháp toạ độ
trong mặt phẳng - Hình học 10.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
3. Câu hỏi nghiên cứu

Có thể xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan về
nội dung phương pháp toạ độ trong mặt phẳng - Hình học 10 không ?
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan về nội dung
phương pháp toạ độ trong mặt phẳng - Hình học 10 và sử dụng các phương
pháp dạy học phù hợp sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học.
5. Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy và học môn Toán ở trường THPT.

2


5.2. Đối tượng nghiên cứu
Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan về nội dung phương
pháp toạ độ trong mặt phẳng - Hình học 10.
5.3. Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nội dung : Nội dung chương trình Hình học 10 phần “ Phương
pháp toạ độ trong mặt phẳng” (Ban cơ bản)
Phạm vi thời gian : 1 năm (Năm học 2013 – 2014)
6. Mẫu khảo sát
Các lớp 10A1, 10A2, 10D1, 10D2 tại Trường THPT Vạn Xuân – Hoài
Đức, huyện Hoài Đức, Thành phố Hà Nội.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá, về câu hỏi trắc nghiệm khách

quan, tổng quan về các kết quả nghiên cứu đã công bố và liên quan gần gũi với
đề tài.
- Nghiên cứu chương trình nội dung, sách giáo khoa, sách bài tập, sách

giáo viên, và các tài liệu tham khảo về Hình học 10.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tổng kết kinh nghiệm công tác giảng dạy của bản thân , học tập và tiếp

thu kinh nghiệm các đồng nghiệp.
- Nghiên cứu về đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá môn Toán

tại trường THPT Vạn Xuân – Hoài Đức, huyện Hoài Đức, thành phố Hà Nội.

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm tại các lớp 10A1, 10A2, 10D1, 10D2 tại Trường
THPT Vạn Xuân – Hoài Đức, huyện Hoài Đức, Thành phố Hà Nội nhằm kiểm
tra tính khả thi của đề tài.
8. Đóng góp của luận văn
- Tổng quan về kiểm tra đánh giá trong dạy học và sử dụng hệ thống câu

hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá.
3


- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan sử dụng trong dạy

học và kiểm tra đánh giá học sinh trong nội dung “Phương pháp toạ độ trong
mặt phẳng - Hình học 10”.
- Xây dựng một số giáo án kiểm tra đánh giá có sử dụng các câu hỏi trắc

nghiệm hỗ trợ để đổi mới phương pháp dạy học góp phần nâng cao chất lượng
giảng dạy.
9. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận
văn được chia làm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2 : Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan về nội
dung phương pháp toạ độ trong mặt phẳng.
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm.

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề về đánh giá trong dạy học
1.1.1. Khái niệm đánh giá
Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: “Đánh giá là quá trình hình
thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích

những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra,
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh
nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [6, tr.5].
Theo tác giả, đánh giá bao gồm một hệ thống các hoạt động nhằm thu
thập số liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững
những mục tiêu đã đề ra. Trong dạy học, quá trình đánh giá chủ yếu là quá
trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong quá trình dạy học.
Như vậy, trong dạy học đánh giá là một quá trình được tiến hành có hệ
thống để xác định mức độ đạt được của học sinh về mục tiêu đào tạo. Nó có
thể bao gồm những sự mô tả, liệt kê về mặt định tính hay định lượng những
hành vi (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của người học, đối chiếu với những tiêu
chí của mục đích dự kiến mong muốn, nhằm có những quyết định thích hợp để
nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học.
1.1.2. Mục đích của đánh giá
Theo tài liệu [7, tr.322 - 323], trong dạy học việc đánh giá học sinh nhằm
các mục tiêu sau:
* Đối với học sinh
Việc kiểm tra và đánh giá có hệ thống, thường xuyên sẽ kích thích hoạt
động học tập, cung cấp cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập,
khuyến khích năng lực tự đánh giá.
Về tri thức và kỹ năng, việc đánh giá chỉ cho mỗi học sinh thấy mình đã
lĩnh hội những kiến thức vừa được học đến mức độ nào, còn những sai sót, lỗ
hổng nào cần phải bổ khuyết…
5


Việc đánh giá, nếu được khai thác tốt sẽ kích thích học tập không những
về mặt lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng mà còn cả về mặt phát triển năng
lực trí tuệ, tư duy sáng tạo và trí thông minh.
Về mặt giáo dục, việc kiểm tra, đánh giá nếu được tổ chức và tiến hành

nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý chí
vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tự tin vào khả năng
của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn và đặc biệt
là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng lực quan trọng đối với việc học tập
của học sinh.
* Đối với giáo viên
Việc đánh giá học sinh cung cấp những thông tin cần thiết, giúp người
dạy xác định đúng điểm xuất phát hoặc điểm kế tiếp của quá trình dạy học,
phân nhóm học sinh, chỉ đạo cá biệt và kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học.
Kiểm tra, đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những
cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang thực
hiện.
* Đối với cán bộ quản lý giáo dục
Việc đánh giá học sinh cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy
học trong một cơ sở, đơn vị giáo dục để có thể chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những
lệch lạc; khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu
giáo dục.
Như vậy việc kiểm tra, đánh giá học sinh có ý nghĩa về nhiều mặt: Nhằm
nhận định thực trạng, định hướng và điều chỉnh hoạt động của học sinh đồng
thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hướng hoạt động dạy của giáo
viên.
1.1.3. Nội dung đánh giá
Theo các tài liệu [6, tr.24] ta có thể đánh giá nhận thức của học sinh theo
6 mức độ sau đây
+ Nhận biết
6


+ Thông hiểu
+ Vận dụng

+ Phân tích
+ Tổng hợp
+ Đánh giá

Trong đó:
- Mức độ nhận biết là sự ghi nhận lại các dữ liệu, thông tin đã có trước
đây; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại
một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp. Đây là
mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ học sinh có
thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên thông tin có tính
đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.
- Mức độ thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các

khái niệm, sự vật, hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các
khái niệm, sự vật, hiện tượng; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ
thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các
mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học hoặc đã biết.
Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang
dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách
ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) .
- Mức độ vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một

hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn
đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử
dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Ở
mức độ vận dụng yêu cầu học sinh áp dụng được các quy tắc, phương pháp,
khái niệm, nguyên lý, định lý, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề
trong học tập hoặc của thực tiễn. Đây là mức độ thông hiểu cao hơn mức độ
thông hiểu trên.
- Mức độ phân tích là khả năng phân chia một thông tin thành các phần

7


thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối
liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
- Mức độ tổng hợp là khả năng tổng hợp các thông tin nhỏ, có mối liên hệ

với nhau thành một thông tin tổng thể, khái quát.
- Mức độ đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét,

nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một
phương pháp. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc
trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng.
1.1.4. Những chức năng và yêu cầu đánh giá học sinh
Đánh giá học sinh đảm bảo 3 chức năng và 4 yêu cầu sau đây [7, tr 314]
a, Chức năng
- Chức năng sư phạm: Làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh

hoạt động dạy và học.
- Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả học tập của mỗi học sinh

trong tập thể lớp, trường, báo cáo kết quả học tập trước phụ huynh học sinh,
trước các cấp quản lý giáo dục.
- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác một mặt nào đó trong thực

trạng dạy và học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến nào đó trong dạy học.
Tuỳ mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ được đặt lên hàng
đầu.
b, Yêu cầu

Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh cần đảm bảo bốn yêu cầu:
khách quan, toàn diện, hệ thống, công khai.
1.1.5. Qui trình đánh giá
Theo tài liệu [7, tr 326-331], đánh giá bao gồm bốn khâu: lượng hoá,
lượng giá, đánh giá và ra quyết định.
a, Lượng hoá: Biểu thị mức độ thể hiện của một đặc điểm chung ở mỗi
học sinh trong những học sinh mà ta muốn so sánh. Có thể lượng hoá dưới các
dạng:
8


+ Xếp loại: Phân chia một tập hợp học sinh thành một vài loại theo tiêu

chí nào đó.
Ví dụ: Mỗi học sinh được xếp vào một trong 5 loại: giỏi, khá, trung bình,
yếu, kém.
+ Thứ tự: Để phân hoá một cách “mịn” hơn đối với những học sinh ở

cùng một mức xếp loại, giáo viên có thể dùng cách sắp thứ tự.
Ví dụ: Xếp học sinh A thứ nhất, học sinh B thứ nhì, học sinh C thứ ba,…
+ Cho điểm: Nhằm khắc phục sự sai khác, hơn kém nhiều ít đến mức độ

nào của việc lượng hoá theo cách sắp thứ tự, giáo viên sử dụng cách cho điểm
số theo thang đơn vị, thang tỉ lệ.
Chú ý: Trong đánh giá học tập, cần cố gắng sao cho việc cho điểm ít nhất
cũng thoả mãn yêu cầu của thang đơn vị.
Ví dụ: Khi ra một đề kiểm tra, giáo viên dùng 10 câu hỏi độc lập với
nhau, với mức độ khó khăn, phức tạp gần như nhau và quy định mỗi câu làm
đúng được 1 điểm thì có thể coi là ta đã dùng một thang đơn vị (cũng là một
thang tỉ lệ).

b, Lượng giá: Sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kỹ năng hoặc
thái độ của học sinh.
Có hai cách lượng giá:
+ Lượng giá theo tiêu chuẩn: Giải thích thông tin về trình độ kiến thức,

kỹ năng hoặc thái độ của học sinh được so sánh tương đối trong một tập hợp
nào đó (chẳng hạn trong toàn lớp hay trong một khối lớp của một trường, của
một huyện, của một tỉnh).
Ví dụ: Học sinh A trả lời đúng 8 câu hỏi trong bài kiểm tra trong khi đa số
các bạn trong lớp chỉ trả lời đúng 5 câu hỏi thì ta có thể thấy rằng học sinh A
thuộc diện khá so với cả lớp.
+ Lượng giá theo tiêu chí: Sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kĩ

năng hoặc thái độ của học sinh đối chiếu với những tiêu chí nhất định.
Ví dụ: Trong một bài kiểm tra, đối chiếu điểm của một học sinh so với
9


số điểm tối đa có thể đạt được: Chẳng hạn so điểm của học sinh với số 10 (theo
thang điểm 10 bậc).
c, Đánh giá: Đánh giá không dừng lại ở một sự giải thích thông tin về
trình độ, kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ của học sinh mà còn gợi ra những định
hướng “ bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả” .
Đánh giá vào 3 giai đoạn với 3 chức năng: đánh giá chuẩn đoán (trước khi
học một nội dung nào đó); đánh giá từng phần (trong quá trình dạy học); đánh
giá tổng kết (sau quá trình dạy học).
Ví dụ: Giáo viên không chỉ chấm điểm mà còn cần phải nhận xét, góp ý bài
làm của học sinh về ưu điểm, sai sót, nguyên nhân và hướng khắc phục,… d,
Ra quyết định: Giáo viên quyết định những biện pháp cụ thể để giúp đỡ học
sinh, hoặc giúp đỡ chung cho cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc

có những sai sót đặc biệt.
1.2. Một số vấn đề về kiểm tra
1.2.1. Khái niệm kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên
năm 1996, thì “ kiểm tra là sự xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”.
Theo Trần Bá Hoành thì “việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông
tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [6, tr.15].
Như vậy, kiểm tra và đánh giá trong học tập là hai công việc có thứ tự và
đan xen với nhau, nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về thành tích
học tập của học sinh. Kiểm tra là phương tiện, là hình thức của đánh giá. Muốn
đánh giá được chính xác phải tiến hành kiểm tra (hoặc thi) theo những quy
định chặt chẽ. Kiểm tra và đánh giá có mối quan hệ mật thiết, trong đó kết quả
của kiểm tra làm cơ sở cho việc đánh giá, mục đích đánh giá quyết định nội
dung và phương pháp kiểm tra.
1.2.2. Các hình thức kiểm tra
a, Kiểm tra thường xuyên
Quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi
10


học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận
dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
Tác dụng: Giúp giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, học sinh kịp thời
điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần
sang những bước mới.
b, Kiểm tra định kỳ
Thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần của chương trình
hoặc sau một học kỳ.
Tác dụng: Giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau
những kỳ hạn nhất định.

c, Kiểm tra tổng kết
Thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học.
Tác dụng: Đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng chương trình toàn
năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học
sau.
1.3. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học
1.3.1. Phương pháp quan sát
Phương pháp này mang nặng tính chất định tính, thường được dùng trong
đánh giá kết quả thực hành và được giáo viên thực hiện thường xuyên trong
suốt quá trình dạy học.
1.3.2. Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp này vừa mang tính chất định tính vừa mang tính chất định
lượng, độ chính xác tương đối cao, có giá trị về nhiều mặt. Nhưng không thích
hợp cho việc đánh giá một lượng lớn kiến thức, trên nhiều học sinh, trong một
thời gian ngắn. Do đó, giáo viên thường sử dụng xen kẽ, kết hợp với các
phương pháp khác khi tiến hành giảng dạy một bài cụ thể trên lớp.
1.3.3. Phương pháp viết
Bao gồm hai loại tự luận và TNKQ (sẽ được trình bày trong mục 1.4) Có
thể hình dung hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy
học qua sơ đồ sau
11


Các phương pháp
Kiểm tra, đánh giá

Quan sát

Trắc nghiệm tự luận

Bài

T

luận

l

1.4. Trắc nghiệm
1.4.1. Khái niệm về trắc nghiệm
Trắc nghiệm mà đối tượng là con người thì ta có thể hiểu theo định nghĩa
sau : “Trắc nghiệm là một phương pháp khoa học cho phép dùng một loạt
những động tác xác định để nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm nhân cách
phân biệt được bằng thực nghiệm với mục đích đi tới những mệnh đề lượng
hoá tối đa có thể được về mức độ biểu hiện tương đối của đặc điểm cần nghiên
cứu” [7, tr.341]
Như vậy, ta có thể hiểu về trắc nghiệm như sau
+ Trắc nghiệm là một phương pháp khoa học, trắc nghiệm được phát triển

dựa trên những qui tắc có căn cứ khoa học như: thử nghiệm trắc nghiệm, phân
tích, đánh giá độ tin cậy, xác định tính hiệu quả …
+ Dựa trên một loạt những động tác xác định, dễ thao tác, dễ tiến hành.
+ Trắc nghiệm có thể được sử dụng để nghiên cứu, xác định một hay

nhiều đặc điểm.
+ Đối tượng nghiên cứu của trắc nghiệm là những đặc điểm nhân cách

phân biệt được bằng thực nghiệm. Những đặc điểm này được hiểu rất rộng, đối
với học sinh thường là kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực…
12

+ Mục tiêu của trắc nghiệm là đi tới những mệnh đề lượng hoá tối đa có

thể được, kết quả được biểu thị bằng những con số.
1.4.2. Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở còn gọi
là câu hỏi tự luận (ngược với TNKQ), đòi hỏi người học tự xây dựng câu trả
lời. Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt, một bài diễn giải
hoặc một tiểu luận. Dạng này được xem là trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh
giá, cho điểm câu trả lời có thể tuỳ thuộc rất nhiều vào chủ quan người chấm,
từ khâu xây dựng đáp án, biểu điểm, xác định các tiêu chí đánh giá đến khâu
đối chiếu bài trả lời với đáp án, biểu điểm… Vì vậy việc cho điểm thường
không có tính tin cậy cao[7, tr 343]
Ưu điểm
- Sử dụng phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận, chỉ trong

khoảng thời gian ngắn có thể kiểm tra được số lượng lớn học sinh. Kết quả của
bài kiểm tra là những thước đo khách quan kiến thức của học sinh về những
vấn đề thuộc phạm vi câu hỏi.
- Qua bài kiểm tra giáo viên đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ

cao: Tư duy trừu tượng, tư duy phê phán…
- Đánh giá được khả năng diễn đạt kiến thức của học sinh bằng ngôn ngữ

viết (đánh giá được học sinh về khả năng trình bày chính xác, có hệ thống, có
chọn lọc). Đánh giá được năng lực nhận thức: phân tích, tổng hợp, khái quát
hoá, hệ thống hoá …
- Kiểm tra bằng TNTL tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy lôgic.

Nhược điểm
Qua kiểm tra TNTL mỗi học sinh chỉ bộc lộ họ nắm vững kiến thức như
thế nào về một phần nội dung trong chương trình vì các học sinh chỉ phải trả
lời một số lượng ít câu hỏi. Câu hỏi TNTL thường chỉ bao gồm một số nội
dung hạn chế trong chương trình dễ dẫn tới khuynh hướng học lệch, học tủ của
học sinh.
Thông thường một bài trắc nghiệm tự luận gồm ít câu hỏi hơn một bài
TNKQ nên chỉ kiểm tra được phạm vi hẹp của kiến thức.
13


1.4.3. Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu
hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một
phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả
lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ (loại này còn gọi là câu hỏi đóng), được
xem là TNKQ vì hệ thống cho điểm là khách quan. Có thể coi là kết quả chấm
điểm sẽ không phụ thuộc vào ai chấm bài TNKQ đó. TNKQ phải được xây
dựng sao cho mỗi câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng hoặc một câu trả lời “tốt
nhất”, mỗi câu hỏi thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản. Thực ra
nội dung của bài TNKQ cũng có một phần chủ quan theo nghĩa là nó đại diện
cho một sự phán xét của một người nào đó về bài TNKQ.
Ưu điểm
- Trong một khoảng thời gian ngắn, kiểm tra được nhiều nội dung kiến

thức cụ thể, có thể đi vào nhiều khía cạnh khác nhau của một nội dung kiến
thức.
- Nội dung kiểm tra rộng, có tác dụng chống khuynh hướng học lệnh, học

tủ của học sinh.

- Số lượng câu hỏi nhiều, đủ độ tin cậy và đủ cơ sở đánh giá chính xác

trình độ của học sinh.
- Tuy việc soạn câu hỏi tốn nhiều thời gian, xong việc chấm bài nhanh

chóng và chính xác. Ngoài ra có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật để chấm
bài một cách nhanh và chính xác.
- Gây hứng thú và tính tích cực trong học tập của học sinh.
- Giúp học sinh phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích.
- Với phạm vi kiểm tra rộng, bao quát chương trình thí sinh không thể

chuẩn bị tài liệu để quay cóp. Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo
đề thi TNKQ cũng hạn chế đến mức thấp nhất tiêu cực trong thi cử.
Nhược điểm
- Kết quả kiểm tra bằng phương pháp TNKQ phụ thuộc rất nhiều vào chất

lượng các câu hỏi của người biên soạn câu hỏi. Nếu là người ít kinh nghiệm,
trình độ chuyên môn không cao thì phương pháp TNKQ ít phát huy
14


được các khả năng tư duy của học sinh như: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái
quát hoá mà chỉ rèn luyện được trí nhớ máy móc.
- Phương pháp TNKQ thường không đánh giá được tư tưởng, nhiệt tình

hứng thú, thái độ của học sinh.
- Phương pháp TNKQ không đánh giá được năng lực vận dụng kiến thức

của học sinh trong trường hợp học sinh chọn câu trả lời đúng một cách ngẫu
nhiên, vì vậy thông tin để lựa chọn phải đủ để ngăn ngừa việc ngẫu nhiên chọn

đúng.
1.4.4. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận cho phép một sự tương đối tự do nào đó để trả lời
một câu hỏi được đề ra, nhưng đồng thời đòi hỏi học sinh phải nhớ lại, hiểu
được hơn là nhận biết thông tin, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của họ một
cách chính xác. Bài trắc nghiệm tự luận thường được chấm một cách chủ quan
và các điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất.
Thông thường một bài trắc nghiệm tự luận gồm ít câu hỏi hơn một bài trắc
nghiệm khách quan do phải cần nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi.
Trắc nghiệm khách quan thường có nhiều phương án trả lời được cung
cấp cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất,
phù hợp nhất. Bài trắc nghiệm được chấm điểm bằng cách đếm số lần mà
người làm trắc nghiệm đã lựa chọn phương án trả lời đúng trong số các phương
án đã được cung cấp. Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan vì việc cho điểm
là khách quan chứ không mang tính chủ quan của người chấm như bài trắc
nghiệm tự luận. Thông thường một bài TNKQ có số lượng câu hỏi nhiều hơn
bài trắc nghiệm tự luận.
Một câu hỏi đặt ra : Trong hai hình thức thi kiểm trắc nghiệm tự luận và
trắc nghiệm khách quan thì hình thức nào hiệu quả hơn? Trước hết có thể
khẳng định ngay rằng dù hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá tối ưu đến
đâu cũng không thể có hình thức phương pháp nào hoàn hảo tuyệt đối; mỗi
hình thức phương pháp đều có các ưu điểm, nhược điểm nhất định. Thông
thường điểm mạnh của phương pháp này lại là điểm hạn chế của phương pháp
kia, do vậy cần có sự kết hợp các phương pháp trong quá trình
15


kiểm tra đánh giá một cách có hiệu quả. Ta có thể so sánh ưu điểm, hạn chế của
trắc nghiệm tự luận và TNKQ thông qua bảng so sánh sau
Bảng 1.1: Bảng so sánh hai loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận

và câu hỏi TNKQ
Đặc điểm

Về
khả năng
đo được

Lĩnh vực
kiểm tra
đánh giá

Ảnh
hưởng đối
với học
sinh

16


Đặc điểm

Việc soạn
thảo đề thi

Việc
chấm
điểm
1.4.5. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Có nhiều hình thức đặt câu hỏi TNKQ khác nhau, đó là:
- Câu hỏi đúng – sai.

- Câu hỏi có nhiều lựa chọn.
- Câu ghép đôi.
- Câu điền khuyết
- Câu trả lời ngắn.

1.4.5.1. Câu hỏi đúng - sai
Là những câu hỏi (hoặc câu xác định) được trả lời hoặc là “đúng” (Đ)
hoặc là “sai” (S) cũng có thể có những câu trả lời là “có” hoặc “không”. Loại
câu hỏi này thường đơn giản, ít tốn công soạn thảo và có thể đạt được nhiều
câu hỏi trong một khoảng thời gian nhất định.
Ví dụ 1.1 Xác định tính đúng , sai của các khẳng định sau:
(A) Một đường thẳng hoàn toàn xác định nếu biết một điểm đi qua và 1

vectơ chỉ phương.
(B) Một đường thẳng có duy nhất 1 vectơ chỉ pháp tuyến.
(C) Các vectơ chỉ phương, vectơ pháp tuyến của đường thẳng khác vectơ

-không.
(D) Vectơ chỉ phương và vectơ pháp tuyến của một đường thẳng vuông

góc với nhau.
Đáp án : (A),(C),(D)- Đúng; (B) – Sai.
17