Xây dựng khung năng lực cho giảng viên giảng dạy trực tuyến tại trường đại học mở hà nội mã số MHN2019 18

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƢỜNG

TÊN ĐỀ TÀI: XÂY DỰNG KHUNG NĂNG LỰC CHO
GIẢNG VIÊN GIẢNG DẠY TRỰC TUYẾN TẠI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI

Mã số: MHN2019-18

Chủ nhiệm đề tài: ThS. Bùi Thị Lự

Hà Nội, 08/2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƢỜNG

TÊN ĐỀ TÀI: XÂY DỰNG KHUNG NĂNG LỰC CHO
GIẢNG VIÊN GIẢNG DẠY TRỰC TUYẾN TẠI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI

Mã số: MHN2019-18

Chủ nhiệm đề tài: ThS Bùi Thị Lự

Hà Nội, 08/2020


DANH SÁCH NHỮNG THÀNH VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
STT

Đơn vị công tác

Họ và tên

(Trƣờng Đại học Mở Hà Nội)

1

Bùi Thị Lự

Trung tâm E-Learning

2

Bùi Thị Nga

Trung tâm E-Learning

3

Nguyễn Thị Mai Phương

Trung tâm E-Learning

4

Nguyễn Đình Tuân

Trung tâm E-Learning

5

Đồng Thị Toàn

Trung tâm E-Learning

6

Vũ Thị Hồng Nhung

Trung tâm E-Learning

7

Trần Thị Lan Thu

Trung tâm E-Learning

1


MỤC LỤC
MỤC LỤC ................................................................................................................ 2

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU.............................................................................. 4
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ .................................................................................. 5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ 6
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................................... 7
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN .......................................................................... 23
1.1. Các khái niệm thuật ngữ liên quan ................................................................ 23
1.1.1. Khái quát về đào tạo trực tuyến .....................................................................23
1.1.2. Giảng viên dạy trực tuyến ..............................................................................24
1.1.3. Năng lực của giảng viên .................................................................................25
1.1.4. Khung năng lực của giảng viên .....................................................................27
1.2. Đào tạo trực tuyến và những yêu cầu đăt ra đối với năng lực của giảng viên
................................................................................................................................. 28
1.2.1 Các hình thức đào tạo trực tuyến ...................................................................28
1.2.2. Vai trò của giảng viên dạy trực tuyến ............................................................30
1.2.3. Hoạt động giảng dạy trực tuyến của giảng viên ............................................34
Kết luận chương 1 ................................................................................................... 40
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG NĂNG LỰC ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN TRONG
ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI .............. 41
2.1. Khái quát về hoạt động đào tạo trực tuyến tại Trường Đại học Mở Hà Nội 41
2.2. Khái quát về đội ngũ giảng viên dạy trực tuyến tại Trường Đại học Mở Hà
Nội ........................................................................................................................... 43
2.2.1. Khái quát về đội ngũ giảng viên dạy trực tuyến.............................................43
2.2.2. Nhiệm vụ, yêu cầu của giảng viên dạy trực tuyến tại Trường Đại học Mở Hà
Nội

........................................................................................................................45
2


2.3 Thực trạng năng lực đội ngũ giảng viên giảng dạy trực tuyến...................... 47

2.3.1. Về thực hiện nhiệm vụ giảng dạy của giảng viên ...........................................47
2.3.2. Về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ ...............................................................50
2.3.3. Về năng lực thực hiện các hoạt động giảng dạy: ...........................................51
2.4. Đánh giá chung ............................................................................................... 56
Kết luận chương 2 ................................................................................................... 58
CHƢƠNG 3: ĐỀ XUẤT KHUNG NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN GIẢNG DẠY
TRỰC TUYẾN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI ................................. 59
3.1. Cơ sở đề xuất giải pháp ................................................................................... 59
3.2. Nguyên tắc đề xuất .......................................................................................... 59
3.2.1. Mục đích của khung năng lực giảng viên đào tạo trực tuyến ........................59
3.2.2. Nguyên tắc và định hướng xây dựng khung năng lực: ...................................60
3.3. Đề xuất khung năng lực giảng viên giảng dạy trực tuyến ............................ 60
3.4. Áp dụng khảo nghiệm khung năng lực giảng viên giảng dạy trực tuyến .... 64
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ...................................................................................64
3.4.2. Nội dung khảo nghiệm ....................................................................................64
3.4.3. Phương pháp khảo nghiệm.............................................................................64
3.4.5. Kết quả khảo nghiệm ......................................................................................64
3.5. Tổ chức thực hiện ............................................................................................ 73
KẾT LUẬN...................................................................Error! Bookmark not defined.
1. Kết quả đạt được của đề tài ............................................................................... 76
2. Một số hạn chế của đề tài ................................................................................... 77
3. Kiến nghị ............................................................................................................. 77
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 78
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 83

3


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1: Số lượng giảng viên cơ hữu và thỉnh giảng dạy trực tuyến [1] .............. 44

Bảng 2.2: Số lượng giảng viên chuyên môn và hướng dẫn dạy trực tuyến [1] ....... 44
Bảng 2.3: Trình độ đào tạo, bồi dưỡng của giảng viên (cơ hữu và thỉnh giảng) .... 45
Bảng 2.4: Đánh giá năng lực thiết kế khóa học, bài giảng điện tử/học liệu điện tử,
giảng dạy trực tuyến [2]........................................................................................... 52
Bảng 2.5: Đánh giá hoạt động giảng dạy trên lớp học trực tuyến đồng bộ Vclass [2]
................................................................................................................................. 53
Bảng 2.6: Đánh giá hoạt động tương tác, trao đổi, hỗ trợ người học ...................... 55
Bảng 3.7: Đánh giá sự cần thiết của tiêu chuẩn: giảng dạy, đào tạo ....................... 65
Bảng 3.8: Đánh giá sự cần thiết của tiêu chuẩn: nghiên cứu và chuyển giao công
nghệ ......................................................................................................................... 66
Bảng 3.9: Đánh giá sự cần thiết của tiêu chuẩn: đạo đức nghề nghiệp ................... 66
Bảng 3.10: Đánh giá sự cần thiết của tiêu chuẩn: Kiến thức, năng lực chuyên môn
................................................................................................................................. 68
Bảng 3.11: Đánh giá sự cần thiết của tiêu chuẩn: Năng lực sư phạm và kỹ năng
nghiệp vụ, kỹ năng ứng dụng CNTT ....................................................................... 69
Bảng 3.12: Đánh giá sự cần thiết của tiêu chuẩn: Năng lực về tác phong, thái độ . 70
Bảng 3.13: Đánh giá sự cần thiết của tiêu chuẩn: Năng lực về tác phong, thái độ . 71
Bảng 3.14: Tổng hợp đánh giá các tiêu chuẩn của khung năng lực giảng viên ...... 72

4


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1: Các thành phần của cấu trúc năng lực [25] ............................................. 26
Hình 2.1: Phương pháp học trực tuyến tại EHOU .................................................. 43

5

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

AR (Augmented Reality): Thực tế tăng cường
Bộ GD&ĐT: Bộ Giáo dục và Đào tạo
ĐH, CĐ: Đại học, cao đẳng
ĐTTT: Đào tạo trực tuyến
CNTT - TT: Công nghệ thông tin – truyền thông
CNTT: Công nghệ thông tin
OER: Tài nguyên Giáo dục Mở
POHE: Dự án Phát triển giáo dục đại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng ở Việt
Nam
VR (Virtual Reality): Thực tế ảo

6


TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1. Tính cấp thiết của việc nghiên cứu đề tài
Trước nhu cầu bắt kịp xu hướng phát triển của giáo dục thế giới cũng như bối
cảnh toàn cầu hóa sâu rộng cùng sự phát triển của kỹ thuật số hiện nay, đào tạo trực
tuyến đã được nhiều cơ sở giáo dục đại học tại Việt Nam đưa vào triển khai cho bậc
đại học. Để đáp ứng nhu cầu học và dạy học trực tuyến đang ngày một gia tăng sẽ
có rất nhiều việc cần làm và phải được tiến hành đồng bộ, trong đó có phát triển đội
ngũ giảng viên có chất lượng là một vấn đề được quan tâm hàng đầu.
Đội ngũ giảng viên là nguồn lực quan trọng trong hệ thống đảm bảo chất
lượng đào tạo. Đặc biệt trong đào tạo trực tuyến, giảng viên đóng vai trò quan trọng
trong việc giảng dạy hỗ trợ người tự học và học trực tuyến. Bởi giảng viên phải là
người đi đầu trong đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy. Theo quy định, các
giảng viên tham gia giảng dạy đều có yêu cầu nhất định về chuyên môn, kỹ năng và
phương pháp giảng dạy. Đối với đào tạo trực tuyến ngoài chuyên môn còn có các

yêu cầu khác về kỹ năng, phương pháp giảng dạy trong môi trường trực tuyến.
Hiện nay Trường Đại học Mở Hà Nội cũng chưa có những yêu cầu cụ thể về những
năng lực cần thiết cho giảng viên giảng dạy trực tuyến. Chính vì vậy cần thiết xây
dựng một khung năng lực cho giảng viên trong đào tạo trực tuyến để đảm bảo chất
lượng giảng dạy trong môi trường trực tuyến đối với Trường Đại học Mở Hà Nội.
Nhóm nghiên cứu đề xuất đề tài: “Xây dựng khung năng lực cho giảng viên giảng
dạy trực tuyến tại Trường Đại học Mở Hà Nội” để giải quyết các vấn đề trên.
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài ở trong và ngoài
nƣớc
2.1. Trong nước
Trong điều kiện toàn cầu hóa và sự bùng nổ tri thức hiện nay trên thế giới,
hệ thống giáo dục của nước ta đặt vào trong tình trạng để tồn tại và bắt kịp với đà
phát triển, phải đổi mới giáo dục đào tạo, đặc biệt là giáo dục đại học, là yêu cầu
bắt buộc phải làm. Trong chiến lược đổi mới giáo dục đào tạo nói chung, có rất
nhiều điều cần làm và phải được tiến hành đồng bộ, song phát triển đội ngũ giảng
viên có chất lượng cao là một chiến lược được quan tâm hàng đầu.
7


Quyết định số 89/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ ngày 18/01/2019 phủ
phê duyệt đề án nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý các cơ sở
giáo dục đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo
giai đoạn 2019 – 2030. Theo đó mục tiêu là xây dựng đội ngũ giảng viên, cán bộ
quản lý các cơ sở giáo dục đại học bảo đảm về chất lượng, hợp lý về cơ cấu, đáp
ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo nguồn nhân lực chất
lượng cao và phát triển khoa học, công nghệ cho đất nước, gắn với yêu cầu khởi
nghiệp, đổi mới sáng tạo, yêu cầu của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Cụ thể là
đến 2030, phấn đấu 100% cán bộ quản lý và giảng viên được bồi dưỡng nâng cao
năng lực, trong đó chú trọng các năng lực của giảng viên về: Phát triển chương
trình đào tạo, giảng dạy theo phương pháp hiện đại, nghiên cứu khoa học, ngoại

ngữ và công nghệ thông tin [21]. Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2014 đã ban hành
quy định về chế độ làm việc cho giảng viên quy định về thời gian làm việc, giờ
chuẩn giảng dạy và nghiên cứu khoa học cho giảng viên [4] và cùng với Bộ Nội vụ
ban hành quy định chi tiết về tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức giảng
dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công lập, bao gồm: tiêu chuẩn về trình độ đào
tạo, bồi dưỡng, tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn nghiệp vụ [5].
Đến nay đã có các cuộc hội nghị, hội thảo bàn về phương án xây dựng chuẩn
năng lực giảng viên được tổ chức. Như hội nghị bàn về việc “triển khai xây dựng
Đề án nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ, giảng viên tại các trường đại học” được
Bộ GD&ĐT tổ chức tại Đà Nẵng năm 2017, phương án xây dựng chuẩn năng lực
giảng viên đã nhận được nhiều ý kiến tán thành từ các trường ĐH, CĐ trên địa bàn
[7].
ĐTTT trở thành một xu thế của nhiều trường đại học bởi nó đáp ứng được
sự linh hoạt về thời gian, không gian, nâng cao khả năng tự học với nguồn học liệu
điện tử đa dạng, phong phú có tính cập nhật cao, đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng
của sinh viên, những yêu cầu đòi hỏi từ phía các nhà tuyển dụng và sử dụng lao
động sinh viên ra trường phải có năng lực nghề nghiệp. Trong ĐTTT lấy tự học là
chủ yếu, tuy nhiên giảng viên vẫn luôn đóng vai trò quan trọng trong hướng dẫn
cho sinh viên phương pháp học, tạo động lực cho sinh viên tự học tự nghiên cứu.
Nhiều nghiên cứu, khoa học cũng có đề tài, luận văn, bài báo đã khai thác những
khía cạnh khác nhau của vấn đề này tiêu biểu như:
8


- PGS.TS. Vũ Hữu Đức (Trường Đại học Mở TP. Hồ Chí Minh) trong Hội
thảo nâng cao chất lượng đào tạo từ xa theo xu thế phát triển của khu vực và thế
giới (2017) đã có bài viết “Phát triển đội ngũ Giảng viên phục vụ công tác đào tạo
từ xa”. Ông cho rằng: “để phát triển đội ngũ giảng viên đào tạo từ xa hiện nay,
trước hết cần thay đổi mô hình phát triển đào tạo từ xa theo hướng dựa trên kiểm
định chất lượng. Bên cạnh đó, các bên cần thay đổi nhận thức về vai trò của giảng

viên trong đào tạo từ xa”. Với các vai trò của giảng viên trong đào tạo từ xa gồm:
thiết kế môn học, phát triển học liệu, giảng dạy, hướng dẫn học tập. Từ đó đưa ra
các yêu cầu đối với giảng viên đào tạo từ xa: với các yêu cầu chung về năng lực
chuyên môn, năng lực sư phạm, năng lực giảng dạy cho người lớn và năng lực ứng
dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy từ xa; các yêu cầu riêng đối với từng
công việc về thiết kế môn học, phát triển học liệu, giảng dạy, hướng dẫn học tập
[9].
- ThS. Phạm Xuân Hùng (Học viện Quản lý giáo dục) trong bài “Phát triển
chương trình đào tạo, bồi dưỡng giảng viên đại học tiếp cận khung năng lực” đã
trình bày những chiến lược cụ thể trong quá trình bồi dưỡng chất lượng giảng viên
theo hình thức xây dựng khung năng lực giảng dạy [16].
- Nghiên cứu “Phát triển năng lực giảng viên nhằm nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo trong các trường đại học, và cao đẳng trong điều kiện toàn cầu hóa
và bùng nổ tri thức” của TS. Nguyễn Hữu Lam, Trung tâm Nghiên cứu & Phát
triển Quản trị (CEMD) - Đại học Kinh tế TPHCM cho rằng cần chú trọng đến các
năng lực của giảng viên bao gồm: các năng lực sử dụng các phương pháp giảng dạy
tích cực; năng lực truyền đạt; năng lực giải quyết vấn đề và ra quyết định; năng lực
quản lý xung đột và đàm phán; năng lực sử dụng công nghệ trong giảng dạy; năng
lực không ngừng học tập và phát triển bản thân [19].
- Tác giả Hà Nguyên (Bộ GD & ĐT - 2017) trong bài viết “Chuẩn năng lực
cho cán bộ, giảng viên: Đòn bẩy nâng cao chất lượng giáo dục đại học” chỉ ra sự
không đồng đều về chất lượng của đội ngũ giảng viên tại các trường đại học ở Việt
Nam hiện nay. Đồng thời, tác giả đưa ra ý kiến cần có thước đo chung đánh giá
năng lực giảng viên để các cơ sở giáo dục đại học dựa vào đó xây dựng khung năng
lực riêng cho trường mình [13].
9


- TS. Bùi Minh Đức (2013) cho rằng: Năng lực là khả năng thực hiện
(performance), làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kỹ năng thuần thục và thái độ

phù hợp. Năng lực là những kiến thức (knowledge), kỹ năng (skills) và các giá trị
(values) được phản ánh trong thói quen, suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân.
Theo đó năng lực được chia thành 2 loại: Năng lực chung: là năng lực cơ bản thiết
yếu để con người có thể sống, làm việc bình thường, được hình thành và phát triển
do nhiều môn học hoặc liên quan đến nhiều môn học. Năng lực riêng: cụ thể,
chuyên biệt, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó [8].
Theo Báo cáo Nghiên cứu chuẩn năng lực giảng viên giáo dục đại học định
hướng nghề nghiệp POHE (2014) thì thành công của chương trình giảng dạy POHE
phụ thuộc nhiều vào phẩm chất và năng lực của giảng viên. Các tiêu chuẩn về năng
lực mà POHE đưa ra bao gồm: 1/Năng lực chuyên môn; 2/ Năng lực dạy học; 3/
Năng lực phát triển và hướng dẫn sử dụng chương trình đào tạo; 4/Năng lực quan
hệ với thế giới nghề nghiệp và năng lực phát triển nghề nghiệp; 5/Năng lực nghiên
cứu khoa học ứng dụng. Đây được coi như một kim chỉ nam về các tiêu chuẩn cho
giảng viên như năng lực chuyên môn, năng lực dạy học, năng lực phát triển, năng
lực quan hệ với thế giới nghề nghiệp và nghiên cứu ứng dụng nhằm nâng cao chất
lượng giảng dạy [3].
- PGS.TS Trần Thị Minh Hằng - Học viện Quản lý Giáo dục cho rằng: để
thực hiện nghề nghiệp chính của mình, đòi hỏi giáo viên phải có trình độ chuyên
môn và kỹ năng hành nghề, gọi là nghiệp vụ sư phạm. Theo đó năng lực nghiệp vụ
sư phạm của giáo viên là cách thức tổ chức thực hiện hiệu quả hoạt động giảng dạy
và giáo dục, phản ánh trình độ tay nghề của giáo viên. Đó là khả năng vận dụng
tổng hợp, kiến thức, kĩ năng sư phạm, thái độ của giáo viên nhằm tổ chức thực hiện
có hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục nghề nghiệp cho người học theo yêu
cầu, chức năng, nhiệm vụ được giao. Năng lực này được hình thành trong quá trình
đào tạo và hành nghề. Thực tế nhiều giáo viên có trình độ chuyên môn cao thể hiện
qua hệ thống văn bằng, chứng chỉ, song kỹ năng thể hiện năng lực nghiệp vụ sư
phạm còn yếu, ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục của ngành. Vấn đề đặt ra
cần phát triển năng lực năng lực sư phạm cho giáo viên để nâng cao chất lượng
giáo dục hiện nay [11].
10

Ở Việt Nam, khung năng lực của giảng viên đã được nhiều chuyên gia nghiên
cứu nhưng các văn bản quy định tiêu chuẩn khung năng lực của giảng viên nói chung
cho các trường đại học thực hiện còn chưa được ban hành. Đối với đào tạo trực tuyến
do vậy cũng chưa có bộ khung năng lực cho giảng viên dạy trực tuyến được ban hành
thành quy định chung cho các trường thực hiện đào tạo trực tuyến.
Một số chuyên gia ở Việt Nam đã có những nghiên cứu như: Các tác giả Bùi
Minh Hiền, Nguyễn Văn Lượng đã đưa ra khung năng lực giảng viên trong bối cảnh
đổi mới giáo dục và hội nhập quốc tế được xác định bao gồm 7 tiêu chuẩn với 46 tiêu
chí cụ thể, đó là các tiêu chuẩn: 1) Phẩm chất chính trị; 2) Đạo đức nghề nghiệp, lối
sống; 3) Kiến thức, năng lực chuyên môn; 4) Năng lực sư phạm; 5) Nghiên cứu khoa
học; 6) Hoạt động thực tiễn, hoạt động chính trị xã hội; 7) Phát triển nghề nghiệp,
phát triển bản thân [15]. Theo tác giả Phạm Xuân Hùng thì giảng viên quản lý giáo
dục gồm có 4 nhóm năng lực sau: 1) Năng lực chuyên môn: Năng lực chuyên môn
theo ngành, năng lực chuyên môn bổ trợ, năng lực khái quát cập nhật thông tin; 2)
Năng lực giảng dạy: năng lực sử dụng phương pháp giảng dạy, năng lực tương tác
với người học, năng lực chia sẻ thông tin với đồng nghiệp; 3) Năng lực nghiên cứu
khoa học công nghệ: Số lượng công trình, tài liệu công bố và xuất bản, tham gia các
hoạt động nghiên cứu, thuyết minh hội nghị; 4) Năng lực tư vấn, thực hiện các hoạt
động quản lý giáo dục [17]. Theo PGS.TS Phạm Văn Thuần (2016), một số năng lực
cốt lõi mà giảng viên đại học cần có: 1) Yêu cầu chung bao gồm: Hiểu biết, trình độ
chuyên môn, trình độ ngoại ngữ, trình độ tin học, kinh nghiệm, đạo đức nghề nghiệp;
2) Yêu cầu cụ thể: năng lực giảng dạy, năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực phát
triển chuyên môn và phục vụ cộng đồng [23].
Một số dự án, chương trình hợp tác nước ngoài đã có những nghiên cứu và
đưa ra bộ khung năng lực cho giảng viên của Việt Nam như: bộ khung tiêu chuẩn
năng lực giảng viên POHE (Dự án Phát triển giáo dục đại học định hướng nghề
nghiệp ứng dụng ở Việt Nam) và bộ khung năng lực CNTT-TT cho giảng viên của
UNESCO.

Trong phạm vi đề tài này, nhóm nghiên cứu dựa trên những tiêu chuẩn giảng
viên theo Thông tư 36/2014/TTLT/BGDĐT-BNV ngày 28/11/2014 quy định mã số
11


và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục
đại học công lập, căn cứ vào yếu tố đặc thù của đào tạo trực tuyến, đồng thời tham
khảo vận dụng từ bộ khung tiêu chuẩn năng lực giảng viên POHE (Dự án Phát triển
giáo dục đại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng ở Việt Nam) và bộ khung năng
lực CNTT-TT cho giảng viên của UNESCO để đề xuất bộ khung năng lực giảng viên
dạy trực tuyến.
Nhiệm vụ và tiêu chuẩn giảng viên theo Thông tư 36/2014/TTLT/BGDĐT-BNV
ngày 28/11/2014 [5]
Thông tư 36/2014/TTLT/BGD ĐT-BNV (điều 6) đã quy định nhiệm vụ và
tiêu chuẩn giảng viên như sau:
1) Nhiệm vụ:
a) Giảng dạy, hướng dẫn và chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp trình độ
cao đẳng, đại học. Giảng viên trong thời gian làm công tác trợ giảng
thực hiện hỗ trợ giảng viên, giảng viên chính, phó giáo sư, giáo sư
trong các hoạt động giảng dạy, bao gồm: Chuẩn bị bài tham gia giảng
dạy chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ, tiến sĩ và hướng dẫn, đánh
giá luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ nếu có đủ tiêu chuẩn theo quy
định;
b) Tham gia xây dựng kế hoạch, nội dung, chương trình đào tạo; tham
gia đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá
kết quả học tập, rèn luyện của sinh viên;
c) Chủ trì hoặc tham gia biên soạn sách phục vụ đào tạo;
d) Tổ chức và tham gia các hoạt động nghiên cứu khoa học; viết và tham
gia báo cáo khoa học tại các hội nghị, hội thảo khoa học; tham gia
triển khai các hoạt động chuyển giao công nghệ cho cơ sở sản xuất;

e) Tham gia các hoạt động hợp tác quốc tế và bảo đảm chất lượng giáo
dục đại học;
f) Tham gia công tác chủ nhiệm lớp, cố vấn học tập; hướng dẫn thảo
luận, thực hành, thí nghiệm và thực tập;
g) Học tập bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ;

12


h) Tham gia công tác quản lý, công tác Đảng, đoàn thể và thực hiện các
nhiệm vụ khác được phân công.
2) Tiêu chuẩn về trình độ đào tạo, bồi dưỡng:
a)

Có bằng tốt nghiệp đại học trở lên phù hợp với vị trí việc làm, chuyên

ngành giảng dạy;
b) Có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên;
c) Có trình độ ngoại ngữ bậc 2 (A2) theo quy định tại Thông tư số
01/2014/ TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2014 của Bộ Giáo dục và
Đào tạo ban hành Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam.
Đối với giảng viên dạy ngoại ngữ thì trình độ ngoại ngữ thứ hai phải
đạt bậc 2 (A2) theo quy định tại Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày
24 tháng 01 năm 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Khung
năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam [26];
d) Có trình độ tin học đạt chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cơ
bản theo quy định tại Thông tư số 03/2014/TT-BTTTT ngày 11 tháng 3
năm 2014 của Bộ Thông tin và Truyền thông quy định Chuẩn kỹ năng
sử dụng công nghệ thông tin [27].
3) Tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ:

a) Nắm vững kiến thức cơ bản của môn học được phân công giảng dạy
và có kiến thức tổng quát về một số môn học có liên quan trong chuyên
ngành đào tạo được giao đảm nhiệm;
b) Nắm vững mục tiêu, kế hoạch, nội dung, chương trình các môn học
được phân công thuộc chuyên ngành đào tạo. Xác định được thực tiễn và
xu thế phát triển đào tạo, nghiên cứu của chuyên ngành ở trong và ngoài
nước;
c) Biên soạn giáo án, tập hợp các tài liệu tham khảo liên quan của bộ
môn, chủ trì hoặc tham gia biên soạn giáo trình, sách hướng dẫn bài tập,
thực hành, thí nghiệm;
d) Có khả năng tham gia nghiên cứu khoa học và tổ chức cho sinh viên
nghiên cứu khoa học; ứng dụng, triển khai những kết quả nghiên cứu khoa
học, công nghệ vào công tác giáo dục và đào tạo, sản xuất và đời sống;

13


e) Có phương pháp dạy học hiệu quả, phù hợp với nội dung môn học;
giảng dạy đạt yêu cầu trở lên.
Khung tiêu chuẩn năng lực giảng viên POHE (Dự án Phát triển giáo dục đại
học định hướng nghề nghiệp ứng dụng ở Việt Nam
Khung tiêu chuẩn năng lực giảng viên POHE (Dự án Phát triển giáo dục đại
học định hướng nghề nghiệp ứng dụng ở Việt Nam) [3]: Dự án Phát triển giáo dục
đại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng (giai đoạn 2) (gọi tắt là POHE 2) do Bộ
Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) chủ trì thực hiện đã có những nghiên cứu và đề
xuất khung năng lực giảng viên gồm 3 lĩnh vực: 1) Nhiệm vụ; 2) Năng lực (kiến
thức chuyên môn, kỹ năng và thái độ); 3) Vai trò (tương ứng với các khung chức
danh). Với các lĩnh vực như trên, các tiêu chuẩn được cụ thể hóa thành các tiêu chí,
trong mỗi tiêu chí, có các chỉ số phù hợp. Khung tiêu chuẩn năng lực giảng viên
như sau:

Lĩnh vực 1: Nhiệm vụ
Tiêu chuẩn 1: Giảng dạy, đào tạo (7 tiêu chí)
Tiêu chuẩn 2: Nghiên cứu ứng dụng (3 tiêu chí)
Tiêu chuẩn 3: Chuyển giao công nghệ (3 tiêu chí)
Lĩnh vực 2: Năng lực
Các năng lực được phản ảnh bằng khả năng vận dụng đầy đủ cả kiến thức,
kỹ năng và thái độ trong một tình huống nghề nghiệp thực tế. Trong chương
trình POHE, giảng viên phải thay đổi phương thức giảng dạy để phát triển
các hoạt động giáo dục tương tác theo định hướng thực hành. Như vậy, trong
lĩnh vực này, sẽ cũng có 3 tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn sẽ có các tiêu chí thể
hiện các năng lực cần thiết tương ứng với các nhiệm vụ. Đó là các tiêu
chuẩn về năng lực kiến thức, kỹ năng và thái độ mà giảng viên POHE cần
phải có để thực hiện nhiệm vụ và vai trò của mình.
Tiêu chuẩn 4: Kiến thức chuyên môn (6 tiêu chí)
Tiêu chuẩn 5: Năng lực kỹ năng nghiệp vụ (13 tiêu chí gồm năng lực
sử dụng ngoại ngữ, CNTT và nhiều kỹ năng nghiệp vụ)
Tiêu chuẩn 6: Năng lực về tác phong, thái độ (6 tiêu chí)
Lĩnh vực 3: Vai trò
14


Giảng viên đóng các vai trò khác nhau trong công việc của mình. Các
vai trò này sẽ được sắp xếp theo chức danh mà người giảng viên POHE có
thể đạt được khi có các năng lực tương ứng. Như vậy, lĩnh vực này sẽ có 4
tiêu chuẩn.
Tiêu chuẩn 7: Vai trò nhà nghiên cứu (3 tiêu chí)
Tiêu chuẩn 8: Vai trò người huấn luyện/tư vấn (3 tiêu chí)
Tiêu chuẩn 9: Vai trò người đánh giá (2 tiêu chí)
Tiêu chuẩn 10: Vai trò cầu nối với thị trường lao động (3 tiêu chí)
2.2. Ngoài nước

Vai trò của giảng viên trong ĐTTT có những khác biệt so với đào tạo truyền
thống. Mối quan hệ tương tác giữa giảng viên và sinh viên được thực hiện chủ yếu
qua các phương tiện công nghệ hiện đại. Theo lý thuyết tương tác và giao tiếp của
Garrison (2011), trong quá trình tự học một cách chủ động của người học thì tầm
quan trọng của dịch vụ hỗ trợ quản lý, tư vấn, giảng dạy, tuyển sinh, làm việc theo
nhóm được thể hiện rõ rệt. Sự tương tác và mối quan hệ giữa người học với người
dạy, cán bộ quản lý, hỗ trợ vận hành được xem như là sự giao tiếp có định hướng
thông tin, do đó sự giao tiếp hai chiều là rất quan trọng và là đặc thù của ĐTTT, dù
đó là giao tiếp trực tiếp hay gián tiếp [35].
Trong bản báo cáo “Supporting Teacher Competence Development”, 2013,
Hội đồng Châu Âu đã xem xét và tư duy lại về các chuẩn nghề dạy học, năng lực
giáo viên, khung năng lực giáo viên. Các quốc gia thành viên trong Hội đồng ngày
càng thừa nhận việc cần thiết phải xác định một cách rõ ràng những gì mà đội ngũ
giảng viên cần phải nắm được, có thể làm được, khung năng lực giảng viên sẽ là
nền tảng cho: xác định các kết quả học tập của chương trình đào tạo giảng viên ban
đầu, xác định tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn cho các vị trí giảng dạy; đánh giá
nhu cầu của giảng viên cho việc đào tạo và sắp xếp việc cung cấp các cơ hội học
tập nâng cao chuyên môn nghiệp vụ để giảng viên tiếp tục phát triển năng lực trong
suốt cả sự nghiệp của họ [36].
Allison Powell, Ed.D., iNACOL Beth Rabbitt, Ed.L.D., The Learning
Accelerator Kathryn Kennedy, Ph.D., Michigan Virtual University, 2014 nghiên
cứu khung năng lực giảng viên dạy học kết hợp iNACOL đã xác định 12 năng lực
15


chính, được tổ chức thành 4 lĩnh vực lớn hơn: tư duy, phẩm chất, kỹ năng thích ứng
và kỹ năng kỹ thuật. Công cụ này hữu ích cho các nhà giáo dục để hiểu vai trò phát
triển của họ trong môi trường học tập hỗn hợp, và nó cung cấp những hiểu biết sâu
sắc về kiến thức, kỹ năng và khuynh hướng cần thiết để làm cho phương pháp
giảng dạy mới thành công. Tập trung vào các tư duy, phẩm chất và kỹ năng hỗ trợ

các học viên cải tiến sáng tạo và liên tục cũng như khả năng phát triển mạnh mẽ
giữa sự thay đổi [31].
ĐTTT lấy người học là trung tâm chính vì vậy giảng viên cần trang bị các
năng lực cần thiết để thực hiện nhiệm vụ của mình. Trong đó giảng viên là người
hướng dẫn, hỗ trợ, huấn luyện và tạo điều kiện. Với khung năng lực thiết kế của Dr
Aung Min Retired Rector, Yangon University of Education, 2017 hướng dẫn sự
phát triển chuyên nghiệp của giảng viên, để tăng khả năng Biết, Suy nghĩ, Cảm
nhận và Hành động, để các kỹ năng của họ cho phép dạy và học hiệu quả [34].
Theo khung năng lực giảng viên của Đông Nam Á 2017 nhấn mạnh tới các
yếu tố giúp người học vui vẻ bao gồm: Biết và hiểu những gì mình dạy, giúp sinh
viên học tập, kết nối cộng đồng và trở thành giảng viên tốt hơn mỗi ngày [18].
Trong thời kỳ cách mạng công nghiệp 4.0 giảng viên rất cần có năng lực về công
nghệ thông tin đặc biệt là giảng viên tham gia giảng dạy trực tuyến. Tổ chức giáo
dục, khoa học và văn hóa Liên Hiệp Quốc Unesco có xuất bản tài liệu: “Khung
năng lực CNTT – TT cho giảng viên” phiên bản 3 năm 2018 hỗ trợ các quốc gia và
các cơ sở giáo dục xây dựng khung năng lực CNTT cho giảng viên [30]. Bên cạnh
đó Hiệp hội Giáo dục Quốc gia (NEA), Hoa Kỳ cũng đưa ra những yêu cầu đối với
giảng viên dạy trực tuyến. Đây là 2 nội dung mà nhóm tác giả tập trung nghiên cứu
sâu:
Khung năng lực CNTT – TT cho giảng viên (UNESCO) [30]
UNESCO đã phát triển Khung Năng lực CNTT-TT cho các giảng viên - ICT
CFT (ICT Competency Framework for Teachers) như là công cụ hướng dẫn trước và
trong khi phục vụ huấn luyện giảng viên sử dụng CNTT-TT khắp hệ thống giáo dục.
Bộ khung được xây dựng nhằm mục đích có thể tùy biến, phù hợp và hỗ trợ cho các
mục tiêu của quốc gia và các cơ sở đào tạo để phát triển chính sách và xây dựng năng
16


lực trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo trong bối cảnh CNTT-TT phát triển mạnh.
Đã có 3 phiên bản của ICT CFT: 2008, 2011 và 2018. Từng phiên bản đã phản

ánh tư duy thịnh hành trong mối quan hệ giữa công nghệ và giáo dục, với các gợi ý
về cách để đạt được các năng lực bằng việc sử dụng các công nghệ phổ biến tại mỗi
thời điểm. ICT CFT Phiên bản 3 (2018) tính tới Chương trình nghị sự 2030 về Phát
triển Bền vững, và được thiết kế để giữ lại các năng lực vẫn còn phù hợp và lên
khung cho chúng trong các tiến bộ công nghệ hiện hành và các yêu cầu đang thay đổi
của cuộc sống và công việc. Phiên bản này của ICT CFT nhấn mạnh rằng các giảng
viên cần bổ sung thêm các năng lực CNTT-TT và khả năng phát triển chúng trong
các sinh viên của họ, phải có khả năng sử dụng CNTT-TT để giúp các sinh viên trở
thành những người học có tính cộng tác, giải quyết vấn đề, sáng tạo và đổi mới.
ICT CFT gồm 18 năng lực được tổ chức theo 6 khía cạnh thực hành của nghề
giảng viên, qua 3 mức độ sử dụng sư phạm CNTT-TT của giảng viên. Sáu khía cạnh
thực hành nghề giảng viên được đề cập tới là: 1) Hiểu CNTT-TT trong Chính sách
Giáo dục; 2) Chương trình giảng dạy và Đánh giá; 3) Sư phạm; 4) Ứng dụng các Kỹ
năng Số; 5) Tổ chức và Quản trị; và 6) Học tập Nghề Giảng viên. Với mỗi khía cạnh
gồm 3 giai đoạn hoặc mức tuần tự của sự phát triển giảng viên trong sử dụng sư
phạm CNTT-TT: Mức 1 - Thu nhận tri thức; Mức 2 - Đào sâu tri thức và; Mức 3 Sáng tạo tri thức.
Các khía cạnh cụ thể như sau:
1 - Hiểu CNTT-TT trong Chính sách Giáo dục
Khía cạnh này khuyến khích các giảng viên nhận thức được cách CNTT-TT
có thể được điều chỉnh phù hợp với các ưu tiên giáo dục quốc gia như được thể hiện
trong môi trường chính sách. Các giảng viên được khuyến khích để hiểu vai trò đáng
kể của họ trong chuẩn bị cho thế hệ tiếp sau trở thành các thành viên có hiệu quả và
có năng suất của xã hội. Ở mức Thu nhận tri thức, các giảng viên nhận thức được về
các chính sách CNTT-TT trong Giáo dục. Họ sau đó được khuyến khích để hiểu và
áp dụng các Chỉ thị, Chính sách vào mức Đào sâu Tri thức, và sau đó bình luận về
các chính sách cải cách giáo dục quốc gia và gợi ý những cải thiện ở mức Sáng tạo
17


Tri thức.

1 - Chương trình giảng dạy và Đánh giá
Khía cạnh này khai thác cách CNTT-TT có thể hỗ trợ các mục đích đặc thù
như được xác định trong chương trình giảng dạy, và đóng vai trò trong việc hỗ trợ
đánh giá. Khía cạnh này ban đầu thể hiện cách CNTT-TT có thể đưa ra những lợi ích
cho việc dạy học và chương trình giảng dạy và tiến hành đánh giá ở mức Thu nhận tri
thức, sau đó khuyến khích ứng dụng các công cụ đó vào mức Đào sâu tri thức và,
cuối cùng, vào mức Sáng tạo tri thức, kêu gọi các giảng viên giải thích lại chương
trình giảng dạy để hành động hiệu quả trong Xã hội Tri thức và phát minh ra các
chiến lược đánh giá tin cậy để giám sát sự phát triển.
2 - Sư phạm
Khía cạnh này khuyến khích các giảng viên giành được các kỹ năng CNTTTT để hỗ trợ các phương pháp dạy và học hiệu quả. Ở mức Thu nhận tri thức, CNTTTT được tích hợp vào các phương pháp dạy học truyền thống. Trong khi ở mức Thu
nhận Tri thức, các phương pháp dạy học thường là để dạy và học theo đặc tính, thì
các mức tiếp theo khuyến khích các giảng viên nắm lấy sư phạm lựa chọn thay thế
lấy sinh viên làm trọng tâm - lý tưởng các phương pháp luận dựa vào dự án và vấn đề
kết hợp sự cộng tác và hợp tác.
3 - Ứng dụng các Kỹ năng Số
Khía cạnh này phần lớn ở mức Thu nhận tri thức vì các kỹ năng CNTT-TT cơ
bản là điều kiện tiên quyết cho việc tích hợp công nghệ vào các nhiệm vụ của giảng
viên. Các công cụ số đó được xác định ở mức này là phổ biến và chung, như các trình
soạn thảo văn bản, các gói trình chiếu, thư điện tử máy trạm và các ứng dụng kết nối
mạng xã hội. Tuy nhiên, các mức khác có xu hướng sẽ là ít đặc thù hơn về các công
cụ nào các giảng viên sử dụng, cho phép cộng đồng học tập xác định các công cụ phù
hợp với nhiệm vụ được giao. Ở các mức tiếp sau, chức năng của các công cụ số thay vì bản thân các công cụ đó - có thể được xác định, để tăng cường và cải thiện
việc học tập.
4 - Tổ chức và Quản trị
Khía cạnh này gợi ý các cách thức để quản lý các tài sản số của trường học
cũng như bảo vệ những người sử dụng chúng. Ở mức Thu nhận tri thức, sự nhấn
mạnh là vào việc tổ chức môi trường vật lý, như các phòng thí nghiệm và các phòng
18

học máy tính, để hỗ trợ sử dụng hiệu quả CNTT-TT cho việc học tập. Ở các mức tiếp
sau, sự nhấn mạnh chuyển sang việc tạo ra môi trường để tạo thuận lợi cho việc học
tập cộng tác, biến trường học thành tổ chức học tập, hỗ trợ việc học tập bên ngoài lớp
học và thậm chí xây dựng các môi trường học tập ảo để hỗ trợ cho các lớp học đảo
ngược (flipped classrooms) và giáo dục lan tỏa. Khía cạnh này cũng bao quanh cách
thức các giảng viên có thể hỗ trợ phát triển các kế hoạch CNTT-TT để hiện thực hóa
chiến lược công nghệ của nhà trường.
5 - Học tập Nghề nghiệp Giảng viên
Khía cạnh này được thiết kế để gợi ý các cách thức CNTT-TT có thể trao
quyền cho các giảng viên để tham gia phát triển nghề nghiệp suốt đời. Ban đầu nó
xem xét cách thức các giảng viên có thể phát triển năng lực số của họ và sử dụng
CNTT-TT để cải thiện nghề nghiệp của họ. Tiếp theo, sự nhấn mạnh là vào cách thức
các giảng viên có thể tham gia với các mạng của các nhà giáo dục và truy cập các tài
nguyên. Ở mức cuối cùng, sự nhấn mạnh dịch chuyển sang cách các giảng viên - như
các sinh viên giỏi và các nhà sản xuất tri thức - có thể cách tân và mô hình hóa thực
hành tốt nhất, thậm chí hành động như các huấn luyện viên và cố vấn cho các đồng
nghiệp trong nhà trường của họ.
Hiệp hội Giáo dục Quốc gia (NEA), Hoa Kỳ đã đưa ra những yêu cầu đối
với giảng viên dạy trực tuyến như sau [39]:
-

Giấy phép giảng dạy: Có minh chứng đủ trình độ chuyên môn cần thiết
và các điều kiện khác như:
o Sử dụng thành thạo dụng cụ, phương tiện, công cụ dạy học trực
tuyến;
o Chủ động làm việc không cần giám sát;
o Lấy người học làm trung tâm và duy trì tiêu chuẩn cao;
o Có thể dạy offline để tăng cường trải nghiệm học tập;
o Hỗ trợ sinh viên và cán bộ hỗ trợ giảng dạy đảm bảo khóa

học thành công;
o Xây dựng mục tiêu, đánh giá kết quả học tập;
o Sử dụng công nghệ thích ứng để đáp ứng nhu cầu;
o Thành thạo các công cụ dạy trực tuyến và hệ thống quản lý
nội dung học tập;
19


o Đã hoàn thành phát triển chuyên môn đặc biệt hướng đến việc
giảng dạy trực tuyến;
-

Các kỹ năng giảng dạy trực tuyến:
o Kỹ năng hiểu ngôn ngữ của giáo dục trực tuyến;
o Kỹ năng sửa đổi/viết tài liệu khóa học trong hệ thống quản lý
nội dung;
o Kỹ năng sử dụng các yếu tố quản lý nội dung hiệu quả để tạo
điều kiện thiết kế khóa học;
o Kỹ năng thiết kế, đánh giá và cung cấp khóa học trực tuyến theo
tiêu chuẩn thiết kế và nội dung trực tuyến phù hợp;
o Kỹ năng sử dụng công nghệ để hỗ trợ thiết kế khóa học;
o Kỹ năng sửa đổi tài liệu khóa học để duy trì độ chính xác và
truyền tải;
o Kỹ năng kết hợp các tài nguyên Internet vào tài liệu khóa học;
o Kỹ năng truyền đạt một phương pháp dạy trực tuyến thích hợp
trong quá trình phân phối khóa học;
o Kỹ năng thúc đẩy thảo luận giữa sinh viên với sinh viên;
o Kỹ năng thúc đẩy sự hợp tác giữa sinh viên với sinh viên;
o Kỹ năng cung cấp thông tin phản hồi phù hợp và kịp thời cho
sinh viên;

o Kỹ năng tham gia và có mặt trong một khóa học trực tuyến, đáp
ứng nhu cầu của sinh viên và kỳ vọng của trường cho sự hiện
diện của giảng viên;
o Kỹ năng can thiệp thích hợp khi học sinh hoạt động sai trên
mạng;
o Kỹ năng giao tiếp phù hợp với sinh viên trong các cài đặt mộtmột và nhóm;
o Kỹ năng giao tiếp với sinh viên, phụ huynh, quản trị viên trường
học và các giảng viên khác thông qua nhiều phương tiện trực
tuyến và truyền thống;
o Kỹ năng cung cấp tài liệu khóa học cho sinh viên một cách kịp
thời;
20


o Kỹ năng theo dõi xem các sinh viên được đăng ký / đăng ký
trong khóa học;
o Kỹ năng theo dõi sự tham gia của sinh viên trong khóa học trực
tuyến;
o Kỹ năng cung cấp cho sinh viên các dịch vụ hỗ trợ kỹ thuật cơ
bản, nhận ra vấn đề nào cần được chuyển tiếp đến các nhóm hỗ
trợ kỹ thuật.
Khung năng lực của POHE có nhấn mạnh về năng lực sử dụng công nghệ
thông tin ứng dụng trong giảng dạy và nghiên cứu, chuyển giao; Sử dụng được
ngoại ngữ (đặc biệt là tiếng Anh) trong các hoạt động chuyên môn. Khung năng lực
CNTT-TT cho giảng viên đặc biệt chú trọng đến các yêu cầu về nhận thức, vận
dụng CNTT-TT trong giảng dạy, các kỹ năng ứng dụng kỹ thuật số trong giảng
dạy.
Như vậy, qua nghiên cứu về vai trò, năng lực, khung năng lực của giảng
viên và các tiêu chuẩn của giảng viên giảng dạy trực tuyến có thể thấy: mỗi giảng
viên tham gia giảng dạy đều đảm bảo các yêu cầu về kiến thức chuyên môn;

phương pháp, kỹ năng giảng dạy; phẩm chất, thái độ, tác phong làm việc; kinh
nghiệm thực tiễn, phát triển chuyên môn nghề nghiệp, nghiên cứu khoa học. Bên
cạnh đó đối với giảng viên giảng dạy trong môi trường trực tuyến cần có thêm kinh
nghiệm, kỹ năng giảng dạy trong môi trường mạng, năng lực sử dụng công nghệ
thông tin để có thể thực hiện có hiệu quả công tác giảng dạy trực tuyến. Do đó nhà
trường tổ chức đào tạo trực tuyến cần có các quy định về tiêu chí, tiêu chuẩn của
giảng viên tham gia giảng dạy sao cho phù hợp với vị trí việc làm và chức danh
nghề nghiệp của giảng viên.
3. Các công trình đã công bố
Bài báo “Đề xuất khung năng lực giảng viên dạy trực tuyến”, Tạp chí Quản
lý giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục, Số 7 tháng 7 - 2020, tác giả: Trần Thị Lan
Thu, Bùi Thị Lự, Bùi Thị Nga.
4. Mục tiêu của đề tài
- Nghiên cứu lý luận về năng lực của giảng viên trong đào tạo trực tuyến.
21


- Nghiên cứu thực trạng giảng viên và hoạt động giảng dạy trực tuyến tại
Trường ĐH Mở Hà Nội.
- Đề xuất khung năng lực giảng viên giảng dạy trực tuyến tại Trường Đại học
Mở Hà Nội.
5. Phƣơng pháp tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
- Phương pháp tiếp cận: Tiếp cận hoạt động, dựa trên quy định về nhiệm vụ
và tiêu chuẩn giảng viên (theo Thông tư 36/2014/TTLT/BGDĐT-BNV ngày
28/11/2014) và một số khung năng lực giảng viên tiêu biểu.
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp tài liệu, văn bản, qui
định nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, phương pháp
tổng hợp số liệu báo cáo.
6. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là năng lực giảng viên tham gia giảng dạy
trực tuyến.
Phạm vi nghiên cứu: Đội ngũ giảng viên và các hoạt động giảng dạy trực
tuyến tại Trường Đại học Mở Hà Nội.
7. Nội dung nghiên cứu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung của đề tài
nghiên cứu được chia thành 3 chương, bao gồm:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Thực trạng đội ngũ giảng viên và hoạt động giảng dạy trực tuyến
tại Trường Đại học Mở Hà Nội
Chương 3: Đề xuất khung năng lực cho giảng viên giảng dạy trực tuyến tại
trường Đại học Mở Hà Nội
.

22


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Các khái niệm thuật ngữ liên quan
1.1.1. Khái quát về đào tạo trực tuyến
Hiện nay, cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đã mở ra thời đại mới của sự ứng
dụng công nghệ trong mọi lĩnh vực, trong đó không thể thiếu lĩnh vực Giáo dục.
Phương thức ĐTTT ra đời đáp ứng nhu cầu học tập cho mọi người, mọi lúc, mọi
nơi, không giới hạn về không gian đã và đang khẳng định mình ở nhiều nước trên
thế giới. Tại Việt Nam, nhiều trường đại học đã triển khai đạo tạo bậc đại học theo
phương thức elearning. Có nhiều cách tiếp cận khái niệm đào tạo trực tuyến. Về cơ
bản, có thể nhận định: “ĐTTT là phương thức học tập hiện đại sử dụng các thiết bị
điện tử, công nghệ thông tin và truyền thông giúp đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng
của mọi người một cách đơn giản, thuận tiện nhất” [24].
Theo nhiều nghiên cứu, đào tạo trực tuyến có hai hình thức tổ chức dựa trên

cách thức truyền tải kiến thức giữa người dạy và người học: không đồng bộ
(asynchronize) có thể thực hiện trên diễn đàn, email... và đồng bộ/thời gian thực
(synchronize) có thể thực hiện thảo luận trực tuyến, hội thảo video. Các tài nguyên
học tập trực tuyến được sử dụng để hỗ trợ học tập gồm email, danh sách gửi thư
điện tử, hệ thống hội nghị theo luồng, bảng thảo luận trực tuyến, wiki và blog. Các
hệ thống quản lý khóa học như LMS, , Blackboard, WebCT, và Moodle, đã được
phát triển để hỗ trợ tương tác trực tuyến, cho phép người dùng tổ chức thảo luận,
đăng và trả lời tin nhắn, tải lên và truy cập đa phương tiện.
ĐTTT đòi hỏi sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên thông qua sự hỗ trợ
của mạng internet. Để phát huy hết những ưu điểm trong phương thức E-Learning,
đội ngũ giảng viên nắm rõ vai trò nhiệm vụ trong giảng dạy trực tuyến để hỗ trợ tối
đa cho quá trình tự học của sinh viên. Sự giao tiếp có định hướng thông tin giữa
giảng viên, đội ngũ hỗ trợ với sinh viên mang tính hai chiều tác động qua lại và nó
trở thành một trong những đặc thù của ĐTTT.
Một trong những đặc điểm nổi bật và cũng là ưu thế của ĐTTT là người học,
sinh viên không phải tới lớp học tập trung như hình thức đào tạo truyền thống. Do
vậy, sinh viên rèn luyện nâng cao khả năng tự học, tự khai phá, chiếm lĩnh tri thức
kết hợp với sự hỗ trợ, định hướng của giảng viên. Nhờ có giảng viên hỗ trợ, sinh
23