Tác động của các chiến lược tri nhận lên việc đọc hiểu của học sinh lớp 10

Năm học 2010 – 2011

TÁC ĐỘNG CỦA CÁC CHIẾN LƯỢC TRI NHẬN
LÊN VIỆC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 10
Lê Nguyễn Như Anh,
Lý Trương Thanh Tâm
(SV năm 4, Khoa Anh văn)
GVHD: TS Nguyễn Thanh Tùng
Từ khi gia nhập WTO vào năm 2007, Việt Nam đã nâng cao được vị thế của
mình trên trường quốc tế thông qua các thành tựu đạt được trên mọi lĩnh vực. Song
song với sự phát triển về kinh tế, nhu cầu được trau dồi ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng
Anh, cũng ngày một tăng cao. Trong 4 kỹ năng cần trau dồi khi học ngoại ngữ thì đọc
được đánh giá là kỹ năng dễ tiếp thu nhất nhưng thực tế hiện nay cho thấy, vẫn còn rất
nhiều học viên Việt Nam gặp khó khăn khi đọc các văn bản tiếng Anh. Trong một cuộc
khảo sát về kỹ năng học tiếng Anh của sinh viên trường Đại học Quốc gia do Đại học
Quốc gia và Đại học Cambridge hợp tác tổ chức, 100% sinh viên tham gia chưa đạt
được khả năng đọc hiểu tiếng Anh ở trình độ sơ cấp A2 theo chuẩn chung của Châu Âu
(CEP) [6]. Thực tế đáng buồn này đặt ra câu hỏi: Làm sao để cải thiện khả năng đọc
hiểu tiếng Anh của các học viên Việt Nam?
Theo Rumelhart (1984, được trích dẫn trong Sadeghi, 2007), người đọc cần phải
sử dụng khả năng tri nhận của mình để thiết lập mối quan hệ giữa những thông tin có
sẵn để tái tạo lại những ý tưởng mà người viết muốn truyền đạt. Điều này chỉ ra được
tầm quan trọng của việc nhấn mạnh các chiến lược tri nhận trong việc cải thiện kỹ năng
đọc hiểu tiếng Anh của các học viên. Theo đó, nghiên cứu này hướng đến mục tiêu tìm
hiểu những tác động của các chiến lược tri nhận lên việc đọc hiểu của học sinh, đặc biệt
là học sinh lớp 10. Câu hỏi nghiên cứu được đặt ra là: Những tác động của các chiến
lược tri nhận lên việc đọc hiểu của học sinh lớp 10 là gì? Để tìm được câu trả lời đầy
đủ cho câu hỏi nghiên cứu này, người nghiên cứu đã khảo sát dựa trên hai câu hỏi
nghiên cứu phụ: Các chiến lược tri nhận đã tác động lên khả năng và thái độ của học
sinh với việc đọc hiểu như thế nào?
Trước hết, chúng ta cần có một cái nhìn tổng thể về ứng dụng của các chiến lược

tri nhận trong việc đọc hiểu tiếng Anh. Weinstein và Mayer [9] đã đưa ra một khái
niệm cơ bản về các chiến lược tri nhận. Theo họ, cụm từ “các chiến lược tri nhận” chỉ
một tập hợp các hành động giúp kiểm soát hành vi, cảm xúc, động lực, sự giao tiếp, sự
chú ý và hiểu. Brown (1994) thì cho rằng, các chiến lược này là những quá trình giới
hạn vào những bài tập nhất định và yêu cầu người đọc phải trực tiếp vận dụng tài liệu
học. Nói cách khác, các chiến lược tri nhận sử dụng trong quá trình đọc bao hàm 3 yếu
tố chính là sự cân nhắc, tính định hướng mục tiêu và tính chủ động của người học.
Một trong những học giả đầu tiên đưa ra bảng phân loại chi tiết các chiến lược tri
nhận trong đọc hiểu tiếng Anh là Rebecca Oxford (1990). Bà chia các chiến lược tri
nhận thành 4 nhóm. Trong số đó, hai kỹ năng đọc lướt quan trọng là skimming và
3


Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

scanning thuộc về nhóm các chiến lược nhận và gửi thông tin. Đề cập đến skimming,
Grellet (1981) từng miêu tả đây là dạng hoạt động đọc đòi hỏi người đọc phải có một
cái nhìn tổng quát về bài đọc trong khi scanning lại liên quan nhiều đến việc tìm những
thông tin mà người đọc quan tâm. Hệ thống phân loại thứ hai là của Anderson (1991).
Ông cho rằng ngoài skimming và scanning thì chiến thuật đoán nghĩa của từ dựa vào
ngữ cảnh (contextual guessing) cũng là một chiến thuật rất có giá trị. Có rất nhiều kỹ
năng có thể giúp người đọc sử dụng tốt chiến thuật này như đoán nghĩa từ dựa trên dấu
câu, dựa trên cấu trúc hoặc dựa trên nghĩa của các từ lân cận. Những nghiên cứu trước
đây về việc đọc hiểu cũng cho thấy được tầm quan trọng của các chiến lược này. Cuộc
nghiên cứu của Jimenez (1997, được trích dẫn trong Pearson, Kamil và Barr, 2000) cho
thấy, việc dùng các chiến lược tri nhận trong giảng dạy có thể giúp cho tỷ lệ học viên
tham gia và buổi học tăng đang kể. Các cuộc nghiên cứu khác mà gần đây nhất là của
Hamdan (2010) cũng chỉ ra rằng skimming, scanning và contextual guessing có thể
giúp học viên tiến bộ lên trong việc đọc hiểu tiếng Anh.
Sau khi đã khái quát các cuộc nghiên cứu từ trước tới nay, người nghiên cứu đã

vạch ra phương pháp nghiên cứu. Địa điểm thực hiện cuộc nghiên cứu này là Trường
THPT chuyên Lê Hồng Phong. Tại thời điểm cuộc nghiên cứu được tiến hành, trường
có đến hơn 1900 học sinh chia thành 20 lớp 10, 21 lớp 11 và 17 lớp 12. Dựa trên
phương pháp chọn mẫu xác suất [3], học sinh 2 lớp 10CH và 10A6 được lần lượt chọn
là nhóm thực nghiệm và nhóm kiểm soát. Cả hai lớp có trình độ học sinh và tỷ lệ nam
nữ tương đối đồng đều. Có 2 phương tiện nghiên cứu chính được áp dụng trong nghiên
cứu này. Nhằm kiểm tra sự cải thiện trong khả năng đọc hiểu của học sinh, các em thực
hiện một bài kiểm tra trước (bài kiểm tra 1) và sau quá trình giảng dạy thực nghiệm
(bài kiểm tra 2). Giai đoạn dạy thực nghiệm kéo dài trong 4 tuần và trong suốt thời gian
này, lớp thực nghiệm được giáo viên hướng dẫn về cách sử dụng các chiến lược
skimming, scanning và đoán nghĩa từ trong văn cảnh. Sau mỗi bài test, nhằm kiểm tra
sự cải thiện trong tình cảm và thái độ của học sinh, người nghiên cứu cũng phân phát
bảng câu hỏi khảo sát. Bảng khảo sát bao gồm 10 câu hỏi nhỏ trong đó từ câu 1 đến câu
3 là để tìm hiểu thái độ của học sinh với việc đọc hiểu tiếng Anh, câu 4 đến câu 7 liên
quan đến sự tự đánh giá của học sinh và 3 câu hỏi cuối cùng tìm hiểu về sự ưa thích mà
học sinh dành cho 3 chiến lược được khảo sát. Sau khi được thu thập đầy đủ, cứ liệu sẽ
được chia thành 2 loại: điểm bài kiểm tra và điểm trả lời bảng câu hỏi. Điểm bài kiểm
tra sẽ được phân tích dựa trên đặc trưng phân phối điểm thô, đặc trưng phân phối, kết
quả phép kiểm chứng giá trị t độc lập (Independent samples t-test) và kết quả phép
kiểm theo mức ý nghĩa (Phép kiểm Levene và Phép kiểm sự phân phối chuẩn). Phép
kiểm chứng giá trị t độc lập sẽ được xử lý bằng tay trước khi dùng SPSS để kiểm tra
kết quả. Tương tự, điểm trả lời bảng khảo sát được phân tích dựa trên xu hướng trung
tâm và bài kiểm tra giá trị t cặp.
Phân tích về các cứ liệu thu được sẽ được trình bày sau đây:

4


Năm học 2010 – 2011

Hình 1. Kết quả bài kiểm tra 1
Đầu tiên, kết quả từ bài kiểm tra trước thực nghiệm sẽ được phân tích. Nhìn
chung, có thể nhận thấy trình độ đọc hiểu của hai lớp không giống nhau do những sai
khác về phân bố điểm số giữa ba cấp điểm.
Bảng 1. Điểm trung bình (ĐTB) và độ lệch chuẩn của bài kiểm tra 1
Lớp
Số học sinh ĐTB Độ lệch chuẩn
Bài KT1 Lớp thực nghiệm
Lớp kiểm soát

30

11.23

3.202

45

11.07

2.934

Xét về khuynh hướng trung tâm của giá trị trung bình của hai nhóm, hai giá trị
này sai khác nhau 0.16 và để kiểm tra xem liệu sự sai khác này có mang lại ý nghĩa
quan trọng hay không, một kiểm định t với mẫu độc lập được tính bằng tay và kết quả
là .23.

tobsExpCon =

M Exp − M Con

2
2
( SDExp
/ N Exp ) + ( SDCon
/ N Con )

0.23
Kết quả này thấp hơn nhiều khi so sánh với giá trị tới hạn của t là 1.99. Để kiểm
tra lại, người nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS 16.0.
Bảng 2. Bảng kết quả phép kiểm chứng giá trị t độc lập và phép kiểm Levene.
Phép kiểm Levene Kiểm chứng giá trị t
Giá trị
Giá trị Sig. (2
F
t
Bậc tự do
Sig.
đuôi)
- Phương sai bằng nhau 1.868
.176
.232 73
.817
- Phương sai không
.228 58.475
.820
bằng nhau
Như trong bảng, giá trị t đã được tính chính xác và giá trị quan trọng .817 cao hơn
mức giới hạn .05. Từ đó có thể suy ra sự khác biệt giữa trình độ đọc của hai lớp là
không quan trọng về mặt thống kê, nghĩa là, có một sự tương đồng trong điểm số giữa
5

Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

hai lớp trước giai đoạn giảng dạy thực nghiệm. Để đảm bảo hiệu lực của giá trị t, giả
định về các phương sai bằng nhau cũng được kiểm tra. Cột 2 của kiểm định Levene cho
thấy giá trị quan trọng là .176 lớn hơn .05 và vì vậy cho thấy rằng các phương sai bằng
nhau. Và nhờ vào các đồ thị Q-Q plot, có thể nhận thấy điểm số phân tán theo một
đường khác thẳng, vì vậy có thể bảo đảm rằng điểm số của hai lớp đã được phân bố
bình thường.

Hình 2. Phép kiểm sự phân phối chuẩn của bài kiểm tra 1
Quy trình tính toán tương tự cũng được ứng dụng cho bài kiểm tra sau thực
nghiệm.

Hình 3. Kết quả bài kiểm tra 2
Từ mô tả trên số liệu có thể nhận thấy sự phân bố điểm giữa hai lớp là khác nhau
và vì vậy, người nghiên cứu tiếp tục dựa vào khuynh hướng trung tâm. Sự sai khác của
hai giá trị trung bình lần này là 1.62.
Bảng 3. Điểm trung bình và độ lệch chuẩn bài kiểm tra 2
Lớp
Số hs
ĐTB
Độ lệch chuẩn
Bài KT 2

Lớp thực nghiệm

30

13.5333

2.78832

Lớp kiểm soát

45

11.9111

4.09447

Kiểm định t được tính bằng tay cho giá trị 2.04, cao hơn khi so sánh với giá trị tới
hạn của t là 1.99.

tobsExpCon =

6

M Exp − M Con
2
2
( SDExp
/ N Exp ) + ( SDCon
/ N Con )


Năm học 2010 – 2011

2.04

Kiểm tra trên máy tính cũng cho ra kết quả tương tự.
Bảng 4. Bảng kết quả phép kiểm chứng giá trị t độc lập và phép kiểm Levene
Phép kiểm Levene Kiểm tra giá trị t
Giá trị Sig.
F
Giá trị Sig. t
Bậc tự do
(2 đuôi)
.511
.027
1.895
73
.062
- Phương sai bằng nhau
- Phương
bằng nhau

sai

không

2.041

72.949

.045

Hơn nữa, mức độ quan trọng .045 thấp hơn mức giới hạn .05 và vì vậy, cho thấy
sự khác biệt quan trọng về mặt thống kê trong trình độ đọc của hai lớp sau giai đoạn
giảng dạy thực nghiệm. Mặc dù giả định về các phương sai bằng nhau bị vi phạm, với

giá trị .27 nhỏ hơn .05, việc phân bố điểm thông thường được kiểm tra bằng Q-Q plot
đã được xác nhận. Vì vậy, giá trị t vẫn được được chứng minh chính xác.

Hình 4. Phép kiểm sự phân phối chuẩn của bài kiểm tra 1
Xét về mặt cảm xúc, các học sinh bày tỏ một thái độ tích cực đối với việc đọc
hiểu sau giai đoạn giảng dạy thực nghiệm.

Hình 5. Cảm nhận của học sinh

7


Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

Để kiểm tra liệu sự sai khác giữa các giá trị trung tâm có quan trọng về mặt thống
kê hay không, một kiểm định t chung mẫu đã được tiến hành trên máy tính.
Bảng 5. Kết quả kiểm định giá trị t theo cặp của câu hỏi 1 và 3
Khác biệt cặp
Giá trị Giá trị
Bậc
Câu hỏi
Sig. (2 Eta bình
Giá trị trung Độ lệch t
tự do
phương
đuôi)
bình
chuẩn
1 Sự vui thích .16667
.37905

2.048 29
.023
.16663
3 Sự thoải mái .10000
.48066
1.149 29
.264
.04289
Với câu hỏi số 1, giá trị quan trọng nhỏ hơn .05, chứng tỏ sự sai khác giữa hai giá
trị trung bình là quan trọng. Giá trị eta bình phương bằng .17 biểu thị ảnh hưởng lớn từ
việc giảng dạy đến sự vui thích của học sinh trong việc đọc tiếng Anh. Đối với câu hỏi
số 3, giá trị quan trong cao hơn .05 và vì vậy sự sai khác giữa hai giá trị trung bình là
không quan trọng.
Xét về việc tự đánh giá của học sinh, dự liệu phân tích được từ bốn câu hỏi cho
thấy có sự gia tăng trong việc đánh giá của các em liên quan đến việc đọc hiểu sau giai
đoạn giảng dạy thực nghiệm.

Hình 6. Học sinh tự đánh giá về khả năng và tiến bộ trong việc đọc hiểu
Để kiểm tra xem liệu sự khác biệt giữa các giá trị trung bình này có quan trọng về
mặt thống kê hay không, một kiểm định t với cùng mẫu được thực hiện trên máy tính.
Bảng 6. Kết quả kiểm định giá trị t theo cặp từ câu hỏi 4 đến câu hỏi 7.
Giá trị Giá trị
Khác biệt cặp
Bậc
Câu hỏi
t
Eta bình
Sig.
(2
Giá trị

Độ lệch
tự do
phương
đuôi)
trung bình chuẩn
4 Khả năng đọc
.50000
.73108
3.746 29
.001
.3261
Tiến bộ trong khả
5
.70000
.59596
6.433 29
.000
.5880
năng đọc
6 Tốc độ đọc
.46667
.50742
5.037 29
.000
.4666
Tiến bộ trong tốc
7
.80000
.48423
9.049 29

.000
.7384
độ đọc
Các giá trị quan trọng của bốn câu hỏi đều nhỏ hơn nhiều so với mức giới hạn
.05, chứng tỏ những sự khác biệt này là quan trọng. Các giá trị eta bình phương cũng
vượt qua mức .14 biểu thị tác động lớn từ việc giảng dạy đến học sinh.

8


Năm học 2010 – 2011

Đối với ưu tiên của học sinh trong lựa chọn các chiến lược tri nhận, có thể nhận
thấy rõ ràng sau giai đoạn giảng dạy thực nghiệm, việc sử dụng ba chiến lược này đều
tăng, đặc biệt là hai kỹ năng đọc nhanh skimming và scanning.

Hình 7. Mức độ sử dụng 3 chiến lược tri nhận của học sinh
Tầm quan trọng của sự sai khác giữa các giá trị trung bình này được kiểm tra
bằng kiểm định t với cùng mẫu.
Bảng 7. Kết quả kiểm định giá trị t theo cặp từ câu hỏi 8 đến câu hỏi 10
Khác biệt cặp
Bậc Giá trị Giá trị
Câu hỏi
t
Sig. (2 Eta bình
tự
Giá trị
Độ lệch
phương
đuôi)

do
trung bình chuẩn
8 Skimming .36667
.49013
4.097 29
.000
.36661
9 Scanning
.83333
.74664
6.113 29
.000
.56305
Contextual
10
.13333
.34575
2.112 29
.043
.13331
guessing
Các giá trị quan trọng thấp của ba câu hỏi chứng minh rằng những sai khác này
quan trọng về mặt thống kê. Giá trị eta bình phương của hai câu hỏi số 8 và 9 chứng tỏ
ảnh hướng lớn từ việc giảng dạy tới học sinh trong khi với câu hỏi 10, tầm ảnh hưởng
chỉ ở mức vừa phải.
Nhìn chung, ảnh hưởng tích cực của các chiến lược tri nhận như skimming,
scanning và contextual guessing đối với việc đọc hiểu của học sinh đã được chứng
minh phù hợp với các nghiên cứu trước. Cụ thể là việc tập luyện các chiến lược này đã
thay đổi một cách tích cực các suy nghĩ, cảm nhận và hành vi của học sinh đối với việc
đọc hiểu.

Sau giai đoạn giảng dạy thực nghiệm, tỉ lệ học sinh điểm thấp trong lớp thực
nghiệm đã giảm phân nửa so với trước thực nghiệm. Hơn nữa, số lượng học sinh đọc
tốt và khá tốt đã tăng đáng kể chiếm gần 4/5 sĩ số. Dựa trên những kết quả thu được, có
thể khẳng định rằng việc tập luyện ở cường độ cao cách sử dụng các chiến lược tri
nhận, cụ thể là skimming, scanning và contextual guessing, để cải thiện thành tích của
học sinh đã có kết quả.
Bên cạnh những kết quả khả quan về thành tích của học sinh, người nghiên cứu
cũng quan sát được khuynh hướng gia tăng tích cực trong thái độ của học sinh đối với
các chiến lược tri nhận. Điểm đáng chú ý đầu tiên là học sinh duy trì được thái độ tích
cực đối với việc đọc hiểu trong tiếng Anh ngay cả sau giai đoạn giảng dạy thực nghiệm
9


Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

và thống kê số liệu cũng biểu thị ảnh hưởng lớn từ việc giảng dạy trong việc tăng sự
vui thích của học sinh khi đọc tiếng Anh. Kế đến, việc tự đánh giá của các em cũng cải
thiện đáng kể. Đáng chú ý nhất là phần tự đánh giá của các em về tiến bộ của trình
trong khả năng đọc hiểu cũng như tốc độ đọc, chứng minh sự vận dụng thành công các
chiến lược tri nhận như skimming và scanning. Cuối cùng, phản hồi của các em cũng
phản ánh sự gia tăng trong việc sử dụng các chiến lược tri nhận trong việc đọc. Mức độ
ứng dụng cao các chiến lược như skimming và scanning sau giai đoạn giảng dạy thực
nghiệm chứng tỏ nỗ lực của người hướng dẫn đã thành công. Việc sử dụng contextual
guessing, mặc dù chỉ tăng nhẹ, cũng chứng minh mức độ ảnh hưởng vừa phải của việc
giảng dạy tới ưu tiên của học sinh trong việc sử dụng chiến lược đọc.
Khi bắt đầu nghiên cứu, người nghiên cứu đã đưa ra một câu hỏi nghiên cứu
chính và hai câu hỏi phụ. Dựa trên các phát hiện được thảo luận ở phần trước, người
nghiên cứu có thể kết luận rằng các chiến lược tri nhận thực sự trợ giúp học sinh trong
việc cải thiện thành tích cũng như thái độ. Liên quan đến câu hỏi phụ thứ nhất, các chỉ
dẫn rõ ràng về các chiến lược tri nhận đã cải thiện đáng kể khả năng đọc tiếng Anh của

người học. Sau khi được tập luyện sử dụng các chiến lược đọc phù hợp, thành tích của
người học chắc chắn được cải thiện. Về câu hỏi phụ thứ hai, các chỉ dẫn về các chiến
lược tri nhận nhìn chung đã có những ảnh hướng tích cực lên thái độ của người học đối
với việc đọc hiểu. Việc chỉ dẫn giúp người học duy trì một thái độ tích cực với việc đọc
tiếng Anh, cải thiện sự tự tin của họ và khuyến khích việc sử dụng các chiến lược.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Anderson, N. J. (1991), “Individual differences in strategy use in second language
reading and testing”, Modern Language Journal, 75, 460-472.
2. Chamot, A. U., & El-Dinary, P. B. (1999), “Children's learning strategies in immersion
classrooms”, Modern Language Journal, 83 (3), 319.
3. Grellet, F. (1981), Developing reading skills, Cambridge: Cambridge University Press.
4. Hamdan, A. R., Ghafar, M. N., Sihes, A. J., & Atan, S. B. (2010), “The cognitive and
metacognition reading strategies of foundation course students in Teacher Education
Institute in Malaysia”, European Journal of Social Sciences, 13 (1), 133-144.
5. Neuman, W. L. (1994), Social research methods: Qualitative and Quantitative
Approaches (5th ed.) Boston: Allyn & Bacon.
6. Nguyen, T. H. (2005), “Học tiếng Anh: cần một định hướng”, tải ngày 6-4-2011, từ
/>7. Oxford, R. L. (1990), Language learning strategies: What every teacher should know,
New York: Newbury House.
8. Pearson, P. D., Kamil, M. L., & Barr, R. (2000), Handbook of reading research, Vol.
3, London: Lawrence Erlbaum Associates.
9. Weinstein, C. E. , & Mayer, R. E. (1986), The teaching of learning strategies, In M. C.
Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.). pp. 315-27, New York:
MacMillan.

10