Étude des erreurs en expression orale des étudiants apprenant paralèllement le francais et l’anglais ( cas des étudiants en première année à l’université de thai nguyen)

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

MÉMOIRE DE MASTER

ÉTUDE DES ERREURS EN EXPRESSION ORALE DES
ÉTUDIANTS APPRENANT PARALÈLLEMENT LE
FRANÇAIS ET L’ANGLAIS ( CAS DES ÉTUDIANTS EN
PREMIÈRE ANNÉE À L’UNIVERSITÉ DE THAI
NGUYEN)
Nghiên cứu lỗi sai trong diễn đạt nói của sinh viên song
ngữ Pháp - Anh (Trường hợp sinh viên năm thứ nhất- Đại
học Thái Nguyên)
Code : 60.14.10
Directeur de recherche : Dr. TRẦN ĐÌNH BÌNH
Réalisé par : HOÀNG THU NGA
Promotion 18
Spécialité : Didactique

Hanoi 2012


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

MÉMOIRE DE MASTER

ÉTUDE DES ERREURS EN EXPRESSION ORALE DES
ÉTUDIANTS APPRENANT PARALÈLLEMENT LE

FRANÇAIS ET L’ANGLAIS ( CAS DES ÉTUDIANTS EN
PREMIÈRE ANNÉE À L’UNIVERSITÉ DE THAI
NGUYEN)
Nghiên cứu lỗi sai trong diễn đạt nói của sinh viên song
ngữ Pháp - Anh (Trường hợp sinh viên năm thứ nhất- Đại
học Thái Nguyên)
Code : 60.14.10
Directeur de recherche : Dr. TRẦN ĐÌNH BÌNH
Réalisé par : HOÀNG THU NGA
Promotion 18
Spécialité : Didactique

Hanoi 2012


i

TABLE DES MATIÈRES
Introduction
1. Contexte théorique et pratique de la recherche …………………………..............

1

2. Objectifs de la recherche ……………………………………………………........

1

3. Problématique ………………………………………………………………........

1

4. Méthodologie de recherche …………………………………………………........

2

5. Structure du mémoire ……………………………………………………….........

2

Chapitre I : Fondement théorique
Introduction ……………………………………………………………………........

3

I. Concepts de base sur l‟expression orale …………………………………….........

3

I.1. Objectifs de l‟enseignement / apprentissage de l‟expression orale
selon l‟approche communicative ……………………………………………….......

3

I.1.1. Objectifs de l‟enseignement/apprentissage d‟une langue étrangère ……….....

3

I.1.2. Objectifs de l‟enseignement/apprentissage de la compétence
d‟expression orale................................................................................................................................... 4
I. 2. Généralités sur l‟expression orale …………………………………………......

4

I.2.1. Définition de l‟expression orale .............................................................................................. 5
I.2.2. Caractéristiques de l‟expression orale ………………………………...............

5

II. Enseignement de l‟expression orale en classe de langue ………………...............

9

II.1. Types d‟activités orales ………………………………………………..............

10

II.1.1. Dialogues ………………………………………………………………..........

10

II.1.2. Jeu de rôle ……………………………………………………………............

11

II.1.3. Jeu de langage ………………………………………………………..........................12
II.1.4. Exposé …………………………………………………………………..........

13

II.1.5.Débat …………………………………………………………………..............

15

II.1.6.Projet …………………………………………………………………..............

15

II.2. Facteurs intervenant dans l‟apprentissage de l‟expression orale ……….............

16

II.2.1.Facteurs psychologiques et socioculturels.......................................................................... 16
II.2.1.1. Peur........................................................................................................................................... 16
II.2.1.2. Timidité et la passivité.......................................................................................................... 17
II.2.1.3. Démotivation......................................................................................................................... 18
II.2.1.4. Utilisation de la langue maternelle................................................................................... 19


ii

II.2.2. Facteurs linguistiques : interférence négative de l‟anglais sur le français
lors de l‟expression orale ………………………………………………………….....

20

II.3. Pédagogie de l‟erreur en expression orale selon l‟approche communicative...............24
II.3.1. Définition de l‟erreur............................................................................................................... 24
II.3.2. Traitement pédagogique de l‟erreur..................................................................................... 24
II.3.2.1. Qui corrige des erreurs ?...................................................................................................... 24
II.3.2.2. Quelles erreurs à corriger ?................................................................................................. 25

II.3.2.3. Comment corriger des erreurs ?......................................................................................... 25
Conclusion partielle ………………………………………………………..................

26

Chapitre II : État des lieux de l’enseignement-apprentissage du français à
l’Université de Thai nguyen
Introduction ……………………………………………………………………........

27

I. Etat des lieux de l‟enseignement-apprentissage du français à l‟Université de
Thainguyen............................................................................................................................................. 27
I.1. Présentation du programme de formation et conditions d‟enseignementapprentissage à l‟Université de Thainguyen ………………………………..................

27

I.1.1. Présentation du programme de la double formation du français et
de l‟anglais …............................................................................................................................... 27
I.1.1.1. Méthode Champion ………………………………………………....................

29

I.1.1.2. Volume d‟horaire …………………………………………………...................

31

I.1.2. Conditions d‟enseignement-apprentissage …………………………....................

39

II. Difficultés et les erreurs dans l‟apprentissage de l‟expression orale des
étudiants avec la méthode Champion............................................................................................... 40
II.1. Présentation du corpus.......…………………………………………….......................40
II.1.1.Public ………………………………………………………………...................

40

II.1.2. Champ d‟application de recherche ………………………………….................

41

II.2. Moyen de recherche …………………………………………………...........................41
II.2.1. Observation ………………………………………………………….................

41

II.2.2. Enregistrement …………………………………………………………...........

42

II.2.3. Enquête........................................................................................................................................ 43
II.3. Analyse et interprétation des données....................……………………........................44
II.3.1. Analyse des résultats des observations dans la classe ………………................

44


iii

II.3.1.1. Observations des conditions d‟enseignement/apprentissage,
des participants et du déroulement des activités orales en classe.............................................. 44
II.3.1.2. Observations sur les erreurs commises au cours du déroulement
des activités d‟expression orale ....................................................................................................... 46
II.3.2. Analyse des résultats de l‟enregistrement …………………………...................

50

II.3.3. Analyse des résultats de l‟enquête........................................................................................ 65
Conclusion partielle ………………………………………………………..................

69

Chapitre III : Propositions pédagogiques
Introduction …………………………………………………………………................

70

I.Propositions relatives aux principes de base à suivre lors de l‟enseignementapprentissage de l‟expression orale …………………………………………................

70

I. 1. Exercices de prononciation …………………………………………….................

70

I.2. Cas de liaisons obligatoires, interdites, facultatives en français ………..................

71

I.3. Cas d‟enchainement vocalique et consonantique en français ……………..............

73

II Quelques propositions des activités d‟expression orale …………………….............

75

II.1. Jeu de rôle...................................................................................................................................... 75
II.2. Exposé............................................................................................................................................. 77
III Quelques propositions concernant la correction des erreurs …………..................... 78
Conclusion partielle ……………………………………………………………............ 80
Conclusion finale ……………………………………………………………..............

81

Bibliographie …………………………………………………………………............

83

Annexes


1

INTRODUCTION
1.Contexte théorique et pratique de la recherche
Apprendre une langue est difficile mais les difficultés sont doublés quand on
apprend deux langues étrangères à la fois. Les étudiants, en première année du
Département des Langues étrangères à l‟Université de Thai nguyen sont un exemple

représentatif. Dans leur apprentissage du français, les erreurs sont abondantes et
inévitables. A partir de cette réalité, nous avons l‟intention de chercher des résolutions pour
y remédier et aider les étudiants à améliorer leur niveau d‟expression orale au cours de leur
apprentissage du français.
2. Objectifs de la recherche
Cette recherche a pour objectif de :
- Identifier les difficultés et les erreurs commises en expression orale des étudiants en
première année apprenant en même temps le français et l‟anglais du Département des
Langues étrangères, à l‟Université de Thai nguyen dans leur apprentissage du français avec
la méthode Champion.
- Avancer des propositions pédagogiques destinées à remédier à cette situation et à
améliorer la qualité d‟enseignement-apprentissage du français en général et celle de
l‟expression orale dans leur apprentissage en particulier
3. Problématique
3. 1. Question de recherche
Question 1 : Quelles sont les erreurs en expression orale des étudiants en première année
avec la méthode Champion au Département des Langues étrangères à l‟Université de Thai
nguyen ?
Question 2 : Que et comment faire pour les aider à limiter les erreurs en expression orale ?
3.2. Hypothèses de recherche
Hypothèse 1 : Les erreurs en expression orale des étudiants sont dues d‟une part au
manque

des

connaissances

linguistiques,

socioculturelles,

psychologiques

et

communicatives et d‟autre part à l‟interférence négative de l‟anglais sur le français au
cours de leur apprentissage du français.


2

Hypothèse 2 : La recherche descriptive permet de trouver, d‟expliquer l‟origine de leurs
erreurs en expression orale et d‟avancer des propositions pédagogiques concrètes destinées
à y remédier (cours de phonétique, exercices d‟entraînement de prononciation, jeux,
correction directe…)
4. Méthodologie de recherche
Dans ce mémoire nous adoptons la méthode descriptive avec des opérations et
techniques telles qu‟observation de classe, enregistrement et analyse quantitative et
qualitative et traitement, interprétation des données recueillies.
5. Structure du mémoire
Cette recherche comprend trois chapitres :
Chapitre 1 : Fondement théorique porte sur l‟enseignement de l‟expression orale en classe
de français.
Chapitre 2 : Etat des lieux de l‟enseignement-apprentissage du français avec la méthode
Champion au Département de français à l‟Université de Thai nguyen.
Chapitre 3 : Propositions pédagogiques concrètes destinées à améliorer la qualité
d‟enseignement d‟expression orale aux étudiants en première année à l‟Université de Thai
nguyen.

3

Chapitre I
FONDEMENTS THÉORIQUES
Introduction
Comme notre étude porte sur les erreurs en expression orale des étudiants apprenant
parallèlement f l‟anglais et le français, il est indispensable d‟aborder tous les fondements
théoriques qui sont les bases d‟orientation de l‟étude. Dans ce chapitre, nous allons
présenter des concepts de base sur l‟expression orale, surtout leurs objectifs et leurs
caractéristiques. Nous allons aborder dans la deuxième partie la didactique de
l‟enseignement de l‟expression orale dont les activités d‟expression orale et les facteurs
intervenant dans l‟apprentissage de l‟expression orale.
I. Concepts de base sur l’expression orale
I.1. Objectifs de l’enseignement / apprentissage de l’expression orale selon l’approche
communicative
I.1.1. Objectifs de l’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère
La langue est, dès son apparition, toujours considérée comme un outil de
communication de la société humaine. Elle est née à la demande des besoins de
communication entre les gens. « Le langage est un instrument, un outil : c‟est un
magnifique / … / Sans le langage, il n‟y a pas de véritable communication entre les êtres :
c‟est lui qui constitue le code de nos relations/ …/. C‟est pourquoi nous avons cherché à
enseigner, dès le début, la langue comme un moyen d‟expression et de communication
faisant appel à toutes les ressources de notre être : attitudes, gestes, mimiques, intonation et
rythmes du dialogue parlé/…/ » (Voix et images de France, 1960 :9)
Dans l‟approche communicative, qui consiste à apprendre aux apprenants à
communiquer en langue étrangère, la langue est toujours considérée comme un instrument
de communication, et d‟interactions sociales. Elle a pour but final de développer : la
compétence de communication en langue étrangère. Il s‟agit pour les apprenants
d‟apprendre à s‟exprimer, à communiquer efficacement en langue étrangère et d‟acquérir
la compétence de communication (la capacité de produire et interpréter des énoncés

appropriés à des situations de communication ou autrement dit, l‟aptitude à se débrouiller
dans différentes situations de communication). Cette finalité de la compétence de


4

communication a tant de significations, surtout à l‟heure de la globalisation qui demande
une énorme communication entre les gens ne parlant pas la même langue.
I.1.2. Objectifs de l’enseignement / apprentissage de la compétence d’expression orale
Dans l‟approche communicative, on enseigne toutes les quatre habiletés pratiques :
la compréhension orale, la compréhension écrite, l‟expression orale et l‟expression écrite.
L‟expression orale constitue avec les trois autres compétences un objectif fondamental de
l‟enseignement des langues : compétence de communication. Pourtant, à cette époque,
savoir s‟exprimer à l‟oral est une aptitude primordiale pour les apprenants d‟une langue
étrangère.
Les objectifs à atteindre de l‟enseignement de la compétence d‟expression orale en
classe de langue visent à former les apprenants qui :
-

soient capables de s‟exprimer oralement pour réaliser les tâches scolaires de

savoir discuter avec leurs amis de classe, décrire, raconter,…
acquièrent progressivement les méthodes, les techniques, les
stratégies leur
permettant plus tard de s‟adapter et de progresser dans des situations authentiques
d‟expression orale, de communiquer avec des natifs en dehors de la classe.
-

soient préparés aux épreuves d‟expression orale qu‟ils auront à l‟examen.

Il est évident que le choix des objectifs à atteindre peut varier selon les publics, les
programmes et les institutions différentes.
I.2. Généralités sur l’expression orale
Enseigner à communiquer en langue cible a pour but de développer toutes les
aptitudes et leur utilisation de manière naturelle dans les situations de communication.
Mais l‟importance prise à nos jours par la communication est mise au développement de la
compétence en expression orale. Les activités d‟expression orale sont à l‟objectif de faire
acquérir la volonté et la capacité d‟utiliser la langue cible aux apprenants non seulement
correctement mais aussi de façon appropriée et efficace en vue de la communication.
Le but de l‟enseignement de la production orale est de démutiser l‟apprenant, de
l‟amener à pouvoir s‟exprimer sans aucun stimulus artificiel dans une langue simple,
naturelle et correcte, parfaitement adaptée à ses besoins.


5

Plus spécifiquement, il s‟agit d‟aider l‟apprenant à mieux structurer sa pensée,
à formuler clairement l‟essentiel de son message, de l‟aider à mieux pénétrer la pensée de
l‟autre, à saisir promptement l‟essentiel de son message.
I.2.1. Définition de l’expression orale
Il existe trop de définition sur l‟expression orale mais nous trouvons plus d‟accord
avec la définition dans la page de la didactique du FLE dans le site web
www.lb.refer.org/fle:
L‟expression orale, rebaptisée production orale, est une compétence que les
apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s‟exprimer dans les situations
les plus diverses, en français. Il s‟agit d‟un rapport interactif entre un émetteur et un
destinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre l‟autre. L‟objectif se
résume en la production d‟énoncés à l‟oral dans toute situation communicative.
Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s‟agit d‟une compétence qu‟il
faut travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la

prononciation, au rythme et à l‟intonation (voir unité sur la correction phonétique), mais
également des problèmes liés à la compréhension (en situation interactive), à la grammaire
de l‟oral…
I.2.2. Caractéristiques de l’expression orale
Dans La classe de langue de Christine Tagliante, « l’expression orale est
l’acquisition de la compétence de communication orale ». Nous essaierons d‟exposer cidessous d‟une façon détaillée les différentes composantes de la compétence d‟expression
orale :
-

La composante linguistique : cette composante comprend les contenus

morphosyntaxiques, lexicaux, phonétiques et phonologiques :
a. Contenus morphosyntaxiques : il s‟agit de la connaissance et de la capacité à
utiliser la grammaire de la langue qui se compose de la description de l‟organisation
grammaticale (les structures, les relations, les catégories...), de la morphologie (la structure
interne des mots) et de la syntaxe (l‟organisation des mots en phrases).
b. Contenus lexicaux : il s‟agit de la connaissance et de la capacité à utiliser le
vocabulaire d‟une langue qui se compose d‟éléments lexicaux (des expressions toutes


6

faites et les locutions figées, des mots isolés) et d‟éléments grammaticaux (des articles, des
quantitatifs, des démonstratifs, des pronoms personnels...)
c. Contenus phonétiques et phonologiques : il s‟agit de la connaissance et de
l‟aptitude à percevoir et à produire les phonèmes, la composition phonétique des mots
(structure syllabique, accentuation des mots, tons...), la prosodie et phonétique de la phrase
(accentuation et rythme de la phrase, intonation, liaison...)
La composante sociolinguistique : C‟est le respect des règles régissant la
parole

en situation de communication : statut, rôle, âge, rang social, sexe, lieu d‟échange... Qui
parle ? A qui ? Où ? Comment ? Pourquoi et Quand ? Cette reconnaissance est culturelle.
Elle est liée au vécu quotidien de l‟étranger dont on apprend la langue. Nous pouvons y
compter les marqueurs des relations sociales (usage et choix des salutations, des formes
d‟adresse) ; les règles de politesse qui varient d‟une culture à l‟autre : politesse positive
comme montrer de l‟intérêt pour la santé de l‟autre, « politesse par défaut » comme éviter
les comportements de pouvoir qui font perdre la face, utilisation convenable de « merci »,
« s‟il vous plaît »... ; les différences de registre qui varient selon les contextes différents
(Exemple : neutre→Pouvons-nous commencer ?; informel→ On commence ?)
du

La composante référentielle : il s‟agit de la culture générale (connaissance

monde) : des lieux, institutions et organismes, des personnes, des objets, des faits,... du ou
des pays dans lesquels la langue en cours d‟apprentissage est parlée. Il s‟agit également du
savoir socioculturel, des connaissances de la société et de la culture de la communauté qui
parle la langue qu‟on apprend. C‟est cependant assez important pour mériter une attention
particulière car ce type de connaissances, contrairement à d‟autres types de connaissances,
peut ne pas appartenir au savoir antérieur de l‟apprenant et être déformé par des
stéréotypes.
La composante discursive : selon l‟intention de communication,
l‟utilisateur de la
langue doit recourir aux types de discours ou aux actes de parole appropriés. Elle recouvre
la connaissance de l‟organisation des phrases ; la capacité à les maîtriser en terme de
thème/rhème, d‟information donnée/ information nouvelle, d‟enchainement naturel, de
cause/ conséquence... ; la capacité à structurer le plan du texte selon les conventions
organisationnelles des textes, par exemple comment décrire, raconter, argumenter, capacité


de gérer et de structurer le discours en termes d‟organisation thématique, de cohérence et

de cohésion, d‟organisation logique, de style et de registre, d‟efficacité rhétorique et de


7

principe coopératif (maximes conversationnelles de Grice, 1975). Le locuteur qui est
engagé dans une interaction doit savoir ordonner des séquences selon les schémas – les
modèles formels ou informels de l‟interaction sociale (schème).
Une grande partie de l‟enseignement de la langue maternelle est consacré à
l‟acquisition des capacités discursives. Dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère, il est
probable que l‟apprenant commencera par de brefs énoncés. Aux niveaux supérieurs, le
développement de la composante discursive devient de plus en plus important.
-

La composante stratégique : ce sont des stratégies verbales et non verbales

utilisées par le locuteur pour compenser une maîtrise imparfaite de la langue ou pour
rendre son discours plus efficace. Il s‟agit d‟abord des stratégies de communication. Il y a
deux sortes de stratégies utilisées par l‟apprenant d‟une langue étrangère : des stratégies
interactives

de

communication

et d‟interprétation

du

sens,

et des

stratégies

psycholinguistiques de production.
1.

Stratégies interactives : le locuteur recourt à ce type de stratégie quand il désire

communiquer une signification X à un auditeur mais il pense que la structure linguistique
ou sociolinguistique requise ne lui est pas accessible ou n‟est pas partagée avec l‟auditeur,
il décide alors d‟éviter le problème ou d‟essayer de communiquer X par d‟autres moyens.
-

Paraphrase : approximation (« les garçons et les filles » pour « les enfants »),

invention de mots nouveaux (« heurot »pour « horloge »), circonlocution (« objet pour
ouvrir les bouteilles » pour « décapsuleur »), hyperonymes (« véhicule » à la place de
« vélo »), hyper génériques tels que « truc, machin »...
- Emprunts : traduction littérale (« place de feu » pour l‟anglais « fire-place »),
alternance codique ou insertion d‟éléments de la langue maternelle « il y a deux candles
sur la cheminée »), adaptation d‟un mot de langue maternelle à la langue étrangère (« il y a
une cloche sur la cheminée »), requête d‟aide (« Comment est-ce qu‟on dit ? »-« Comment
ça s‟appelle ? »), mimes (battre des mains pour signifier des applaudissements),
onomatopées, dessins...
-

Evitement : c‟est l‟éludage. Le locuteur évite de parler des choses soit en gardant

le silence, soit en changeant de sujet ou en passant la parole à quelqu‟un d‟autre, soit en
ayant recours à des formules ou des expressions dont on est sûr (dire systématiquement «
Je dois travailler » au lieu du subjonctif « il faut que je travaille »)


8

2.
Stratégies psycholinguistiques : l‟apprenant cherche souvent à
résoudre ses
difficultés lui-même plutôt que demander l‟aide de son interlocuteur. Il utilise dans ce cas
stratégies de production qui ne sont coopératives de nature pour accomplir un objectif
communicatif donné. Certaines de ces stratégies sont explicites et directement observables.
Ce sont, par exemple :
- Des variables temporelles : le locuteur ralentit son débit en ralentissant sa vitesse
d‟articulation, en introduisant des pauses d‟hésitation, vocalisées (euh, hm) ou
silencieuses, en rallongeant ses syllabes, en répétant certains phonèmes ou mots pour se
donner le temps de choisir le prochain élément lexical.
-

Des autocorrections : celles-ci se manifestent par des faux départs et par des

pauses lexicales (« c‟est-à-dire », « je veux dire »).
Comme nous avons cité au dessus, la composante stratégique ne vise pas qu‟à
pallier des lacunes de la langue par le moyen des stratégies de communication, elle cherche
également à donner le plus possible d‟efficacité au discours du locuteur avec des moyens
et des techniques d‟expression non moins importants que les moyens linguistiques ou
prosodiques : la communication non verbale. En effet, la prise de parole est en relation
intime avec le corps. P. Guiraud a écrit : « Nous parlons avec notre corps et notre corps
parle »( (TRAN The Hung, 2003 : 24). Personne ne peut nier l‟importance considérable de

ces moyens non linguistiques dans la communication orale. Ils comprennent :
1.

Les moyens paraverbaux : ce sont les moyens qui accompagnent les moyens

proprement linguistiques et qui sont transmis par le canal auditif.
- Les onomatopées : on considère ces sons (ou syllabes) comme paralinguistiques
car, s‟ils véhiculent un sens codé, ils n‟entrent pas dans le système phonologique de la
langue au même titre que les autres phonèmes. Par exemple : « Chut ! pour demander le
silence)
-

Les traits prosodiques : ces traits sont paralinguistiques quand ils véhiculent un

sens consensuellement admis traduisant une attitude ou un état d‟esprit mais n‟entrent pas
dans le système phonologique régulier. Il s‟agit de la qualité de la voix (bourrure, étouffée,
perçante...), du ton (grognon, plaintif, criard...), du volume ou de l‟intensité (chuchoter,
murmurer, crier,...), de la durée ou de l‟insistance (« Très bien ! »)
- Des pauses, des silences, la respiration, des rires, des soupirs,...


9

2.

Les moyens non verbaux : ces moyens accompagnent les activités langagières et

sont transmis par le canal visuel.
- Les moyens kinésiques : gestes de la main (par exemple : le poing levé en signe
de protestation), regard (un clin d‟oeil complice ou un regard sceptique), la posture (par

exemple : le corps baissé pour le désespoir ou projeté en avant pour marquer l‟intérêt), le
contact corporel (baiser ou poignée de main) et mimiques (les expressions du visage :
sourire ou air renfrogné)...
- La proxémique : selon la culture, le milieu ou les relations hiérarchiques, les
distances varient, les zones se rétrécissent ou s‟étendent.
- Les signes statiques : habits, déguisements, coiffure, lunettes, propreté...
Nous voudrions citer ici D. Abercromble en termes de conclusion de cette partie
assez longue sur la communication non verbale : « Nous parlons avec nos organes vocaux,
mais c‟est avec tout le corps que nous conversons » (TRAN The Hung,2003 : 28)
II. Enseignement de l’expression orale en classe de langue
Dans les classes de langues traditionnelles où les situations de communication
créées sont souvent artificielles, et l‟enseignant y jouit d‟une présence et d‟un statut
incontestable : il est détenteur du savoir, de la parole, de la puissance physique, etc. Il est le
seul à débiter des tranches de savoir, à poser des questions. Les apprenants ne lui en posent
pas. L‟enseignant joue toujours un rôle d‟émetteur, alors que l‟apprenant joue un rôle de
récepteur. Il n‟y a pas donc dialogue, il n‟y a pas communication – un faux dialogue ; il y a
monologue.
A l‟inverse, dans l‟approche communicative, la relation enseignant-apprenant a
beaucoup changé. Tour à tour, l‟enseignant et l‟apprenant sont émetteur-locuteur et
récepteur-auditeur par le biais du traitement du message (écoute, réflexion). Il y a échange
réciproque de message, inversion de rôles et il y a donc communication.
Le but de l‟enseignement de la production orale est de démutiser l‟apprenant, de
l‟amener à pouvoir exprimer sans aucun stimulus artificiel dans une langue simple,
naturelle et correcte, parfaitement accordée à ses besoins.
Cela suppose que l‟apprenant en situation de locuteur-émetteur soit capable
d‟utiliser un vocabulaire suffisamment précis, des structures de phrase correctes, une
démarche structurée de sa pensée ; une forme, une prononciation, une intonation naturelle,


10

des gestes et des mimiques adéquates. Dans un second temps, l‟apprenant en situation de
l‟auditeur-récepteur, doit être capable de bien écouter, d‟anticiper sur le contenu du
message en devinant la suite du message et ce qui n‟a pas été dit.
II.1. Types d’activités orales
Il s‟agit de la production des énoncés dans des situations authentiques. L‟apprenant
est mené à des activités orales afin de mener à bien un ensemble d‟actions finalisées dans
un certain domaine avec le but de communication précis. Les activités orales ci-dessous
sont tirées du livre : « Méthodologie de l‟enseignement des compétences communicatives
», NGUYEN Quang Thuan, 2002.
II.1.1. Dialogues
Depuis longtemps on utilise le dialogue comme moyen de mettre en évidence les
structures sous forme des dialogues stéréotypés. Toutefois ces dialogues artificiels ont cédé
la place aux dialogues plus naturels dans les manuels récents. Les activités de dialogue
prennent en compte non seulement la précision des formes mais aussi leur utilisation
appropriée en situation. Il faut donc les apprenants sachent sans ambiguïté qui parle à qui,
de quoi, dans quel but, où et quand. Il emporte aussi de les sensibiliser à la manière dont le
dialogue est structuré, aux façons d‟engager, d‟entretenir et de clore une conversation, aux
stratégies utilisées par les locuteurs pour négocier du sens, afin que leurs efforts de
communication atteignent le but visé.
Les apprenants peuvent:
•

Ecouter des dialogues et s‟en inspirer pour créer des dialogues dans le même

contexte;
• Remettre dans l‟ordre des parties de dialogues découpées et mises dans le
désordre
pour travailler la composition des dialogues;
• Compléter des dialogues;

• Reconstruire des dialogues à partir de différentes options (choisir la bonne
réplique à
une phrase d‟un dialogue posée parmi les trois répliques proposées) ;
• Construire des dialogues à partir d‟indications données ;
• Créer des dialogues, etc.


11

II.1.2. Jeu de rôle
Le jeu de rôle consiste en l‟animation de scènes, réalisées par deux ou trois
apprenants, qui va créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturaux
que dans les situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparation
particulières autre que le cours de langue lui-même, et sans consignes autres que
l‟indispensable nécessaire pour le point de départ. Attention, le jeu de rôle n‟est pas la
récitation d‟un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénario
auquel les apprenants ont brièvement pensé. Cette absence de texte écrit présente deux
avantages : éviter l‟automatisme de la réplique mécanique et contraindre les apprenants à
s‟écouter pour communiquer, en usant des stratégies de compensation nécessaires en cas
d‟incompréhension comme : Pardon ? Vous pouvez répéter, s’il vous plait ? Qu’est-ce que
tu as dit ? Hein ? Comment ? …
L‟expression « jeu de rôle » sert généralement à désigner toute une gamme
d‟exercices et d‟activités communicatives. Les dialogues préparent les apprenants à
participer à d‟autres activités qui seront plus exigeantes sur le plan de la spontanéité et de
la fluidité verbale. Les activités de jeu de rôle ne laissent pas toutes la même liberté
d‟action et d‟expression aux apprenants. L‟interaction peut être dirigée par un canevas ou
guidée par la description d‟une situation et par une tâche à exécuter. Selon le scénario,
l‟issue peut en être très prévisible, ou au contraire dépendre de l‟évolution de la
négociation conduite par les apprenants. Et même lorsque le jeu de rôle s‟appuie sur une
transaction assez stéréotypée et apparemment facile à prévoir, on peut y ménager un espace

de liberté par l‟introduction d‟un élément surprise qui les oblige à utiliser diverses
stratégies pour faire face à cet imprévu.
Le jeu de rôle est plus qu‟une simple séance de répétition des transactions
auxquelles les apprenants seront confrontés plus tard dans des situations réelles de
communication. C‟est un moyen d‟élargir le champ du discours utile mais nécessairement
limité qui naît de l‟interaction sociale de la classe et d‟activités comme les enquêtes, les
jeux et les discussions. Il donne aux apprenants l‟occasion de s‟entraîner à utiliser de façon
correcte et appropriée toute une gamme de fonctions, de notions et de structures dans des
contextes variés. Le but ultime du jeu de rôle, comme de toutes les activités d‟expression
orale d‟ailleurs, est de faire en sorte que les apprenants s‟y projettent avec le plus possible
d‟autonomie expressive et créative dans la salle de classe grâce à laquelle les apprenants


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n‟ont pas peur de « se jeter à l‟eau », et où le masque de jeu de rôle leur permet, en
particulier aux timides, d‟être moins perturbés par le tension qu‟engendrent les activités
centrées sur le « je ».
Les jeux de rôles mettent les apprenants dans une situation spécifique et demandent
aux apprenants d‟endosser un rôle. C‟est souvent un exercice amusant, motivant. Les
apprenants peuvent :
•

Echanger des informations données : chaque apprenant doit utiliser les informations

qui lui ont été données sur un bout de papier. (Par exemple, une liste de courses à
effectuer pour un jeu de rôle à l‟épicerie) ;
• Préparer un jeu de rôle autour d‟une situation donnée et le jouer ;
• Improviser un jeu de rôle autour d‟une situation donnée ;
• Faire un jeu de rôle autour d‟une situation donnée ;

•

Faire un jeu de rôle pour résoudre un problème, créer quelque chose,... (par

exemple : votre ami a tel problème, conseillez-le) ; (par exemple : vous voulez créer
une entreprise. Les apprenants doivent décider du statut de l‟entreprise, de son nom,
des produits, de l‟implantation, du personnel...) ;
•

Faire un débat, discuter, en attribuant un rôle à chaque apprenant. Par exemple,

dans un débat sur les fast food, les rôles suivants peuvent être attribués : un diététicien,
un patron de McDonald‟s, un jeune, un écologiste,...
•

Des dialogues, canevas de jeu de rôles, textes, photos, objets, informations,... tout

peut être utilisé comme base pour les jeux de rôles.
II.1.3. Jeu de langage
Le jeu de langage a pour but de faire parler les apprenants dans des situations de
communication, de permettre le transfert (le réemploi correct et spontané) des structures
antérieurement étudiées et manipulées. On peut le placer parfois au début, parfois après un
exercice structural mécanisé. Il convient de prévoir deux ou trois jeux de 4 à 5 minutes
chacun. Ce sont : jeu de téléphone, la boîte magique, jeux à partir d‟un livre, devinettes,
histoire à reconstituer, etc.
Par exemple, pour « l‟histoire à reconstituer », l‟enseignant place six ou sept
images en désordre devant la classe ; deux de ces images ne conviennent manifestement
pas. Il s‟agit de créer une histoire en éliminant les deux images inadéquates et en plaçant

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correctement les autres. Parfois, les apprenants sont tellement inventifs et il arrive que les
images éliminées ne soient pas celles que l‟enseignant avait prévues... et pourtant
l‟histoire est plausible.
II.1.4. Exposé
Un enseignement communicatif des langues prend en compte la personne de
l‟apprenant avec ses idées, ses opinions, ses sentiments, ses centres d‟intérêt, ses besoins.
Nombreuses activités sont ce qui permet à l‟apprenant d‟être lui-même, de s‟exprimer en
toute sincérité dans le vécu de la classe, quand il interagit avec d‟autres apprenants et
l‟enseignant, à propos des sujets, des textes et des tâches lors de la négociation du
programme de langue étrangère. Ce type d‟exercice est représenté sous forme des :
activités de discussion, activités narratives et des projets.
Les activités de discussion donnent aux apprenants l‟occasion de réfléchir sur les
sujets qui les intéressent, d‟exposer et de justifier leur point de vue et d‟écouter celui
d‟autrui. Il est toujours satisfaisant de parvenir à un compromis acceptable par tous, ou de
coopérer à la résolution d‟un problème.
Quelques activités de discussion : entraîner à l‟expression de l‟accord / du
désaccord, et à l‟explication :
•

Réagir spontanément pour ou contre telle ou telle assertion, en exprimant leur

accord total / partiel ou leur désaccord, en donnant une raison ou en exposant les
conséquences possibles.
•

Commencer par étudier individuellement les assertions pour prendre parti pour ou

contre.

• Etudier les assertions en groupes.
• Organiser une enquête / discussion plénière : chaque groupe communique ses
résultats à l‟ensemble de la classe, pour découvrir quelles sont les assertions qui ont
recueilli le plus d‟avis favorables / défavorables, et si la discussion a fait changer
d‟avis certains apprenants.
•

Organiser un débat entre les équipes qui prendraient position pour ou contre les

questions soulevées dans les assertions.
Les activités narratives changent agréablement de l‟interaction « ping-pong » des
interviews et des discussions, et contribuent très utilement au développement de la fluidité


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verbale et de la créativité. Imaginer la fin d‟une histoire inachevée ou créer un récit sont
des activités intéressantes et gratifiantes, qui aident les apprenants à se forger des savoirfaire qui peuvent être applicables à autres genres d‟interaction.
Les activités narratives : des histoires à partir de mots ou de dessins et des histoires
à partir d‟objets.
Histoire à partir de mots ou de dessins :
•

Les apprenants sont répartis par groupes. Chaque membre reçoit une fiche sur

laquelle figure un mot ou un dessin, ou bien il en propose un lui-même. Le groupe crée
une histoire en utilisant tous les mots ou tous les dessins.
Histoire à partir d‟objets :
• On distribue des objets aux apprenants assis en cercle. On peut aussi utiliser des
images d‟objets ou des fiches portant le nom d‟un objet. L‟enseignant commence une

histoire. On désigne un apprenant qui doit continuer l‟histoire en y introduisant son
objet. On devrait obtenir des développements imaginatifs et drôles, en particulier si les
objets sont peu courant ou insolites.
Le réalisation d’un projet met en jeu toute une série d‟activités significatives et
pertinentes, qui amènent les apprenants à prendre en charge leur apprentissage à titre
individuel et collectif. On dispose là d‟un moyen très naturel d‟intégrer les quatre
aptitudes, puisque les apprenants étudient, discutent, prennent des notes, rédigent des
rapports et exposent leurs conclusions oralement et par écrit.
La participation à un projet fourni aux apprenants une possibilité réaliste, motivante
et immédiate satisfaisant d‟utiliser la langue cible dans l‟accomplissement d‟une tâche
clairement définie. Ils prennent la responsabilité de leurs expériences et de leur
apprentissage dans les différentes opérations – réflexion, négociation, prise en décision,
planification et coopération nécessaires à la réussite du projet. Travail individuel ou
collectif se conjuguent d‟une manière qui permet à chacun d‟apporter sa contribution dans
les domaines où il est le plus fort, et de bénéficier du soutien et de l‟aide d‟autrui chaque
fois qu‟il en a besoin. Les aptitudes sont très naturellement intégrées car les apprenants
discutent, s‟écoutent mutuellement, lisent pour trouver des informations, rédigent des
comptes rendus et publient des résultats.
L‟enseignant est surtout un auxiliaire, co-apprenant et co-participant. L‟enseignant
s‟implique dans cette activité en qualité de guide et d‟initiateur : il participe aux


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discussions, propose des idées tout comme les autres mais veille à laisser aux apprenants
leur autonomie dans les prises de décision et d‟exécution.
Au nombre des projets réalisables en classe, ceux qui ont la faveur des apprenants
sont notamment : la confection d‟un plat étranger, l‟exploration d‟un thème, la réalisation
d‟une enquête de classe, l‟élaboration de la « une » d‟un quotidien, la production d‟un
journal de l‟école, d‟une émission de radio ou de télévision, le montage d‟une pièce de

théâtre ou d‟un concert, la réalisation d‟un petit guide de la région, la réalisation d‟un
enregistrement vidéo sur l‟école, la ville, etc.
II.1.5. Débat
Les sujets de débats sont de type argumentatif et on peut organiser des débats en
classe qu‟avec des étudiants de niveau avancé, car ils doivent maîtriser le vocabulaire de
l‟argumentation, savoir se justifier… On ne passe pas plus de deux séances d‟une heure
sur un débat. Faites les réfléchir avant à la maison sur tel ou tel sujet, ou bien mettez les en
groupes, et ils en discutent pendant quelques minutes entre eux avant de constituer deux
groupes et d‟organiser des « joutes » orales.
II.1.6. Projet
La participation à un projet fournit aux apprenants une possibilité réaliste,
motivante et immédiate satisfaisant d‟utiliser la langue cible dans l‟accomplissement
d‟une tâche clairement définie. Ils prennent la responsabilité de leurs expériences et de leur
apprentissage dans les différentes opérations – réflexions, négociations, prise en décision,
planification et coopération – nécessaires à la réussite du projet. Travail individuel et
collectif se conjuguent d‟une manière qui permet à chacun d‟apporter sa contribution dans
les domaines où il est le plus fort, et de bénéficier du soutien et de l‟aide d‟autrui chaque
fois qu‟il en a besoin. Les aptitudes sont très naturellement intégrées car les apprenants
discutent, s‟écoutent mutuellement, lisent pour trouver des informations, rédigent des
comptes rendus et publient des résultats.
L‟enseignant est dans ce cas un auxiliaire, co-apprenant et co-participant.
L‟enseignant s‟implique dans cette activité en qualité de guide et d‟initiateur ; il participe
aux discussions, propose des idées tout comme les autres, mais veille à laisser aux
apprenants leur autonomie dans les prises de décision et dans l‟exécution.


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Les sujets de projets réalisables en classe sont notamment : la confection d‟un plat
étranger, l‟exploration d‟un thème (ex : l‟environnement), la réalisation d‟une enquête de

classe, l‟élaboration d‟un article de presse, la réalisation d‟un petit guide de la région,…
Les projets axés sur un thème demandent aux apprenants de mettre en pratique
nombre de leurs savoir-faire : réfléchir, discuter, réaliser des interviews, prendre des notes
et publier des résultats.
II.2. Facteurs intervenant dans l’apprentissage de l’expression orale
Nous voulons diviser les facteurs qui interviennent à l‟apprentissage d‟expression
orale en trois catégories suivantes : les facteurs psychologiques, les facteurs linguistiques et
les facteurs socioculturels et communicatifs.
II.2.1. Facteurs psychologiques et leurs conséquences
II.2.1.1. La peur
La parole doit aider l‟apprenant à affirmer ce qu‟il est, à se découvrir au milieu des
autres, à prendre connaissance de son identité et à développer une image de lui positive.
Certains apprenants ont un rapport avec l‟oral : ils sont gênés si on leur demande de
prendre la parole. Souvent la peur des autres est un frein à la communication. La situation
de communication peut être ressentie comme une épreuve pour ceux qui parlent car ils
peuvent s‟estimer menacés. Ils deviennent alors prisonniers de leurs angoisses et de leurs
doutes.
Par exemple, l‟apprenant à qui l‟on demande de s‟exprimer doit se mettre en scène
devant ses camarades. Il n‟est pas jugé uniquement sur ce qu‟il sait mais aussi sur la façon
de le dire ; c‟est toute sa personnalité, son corps, son apparence qui sont mises en jeu. A
travers la façon de s‟exprimer transparaissent les origines sociales, géographiques, qui sont
parfois sources de critiques et de moqueries et peuvent donc produire de l‟inhibit ion.
La peur peut être provoquée par les sentiments ci-dessous :
• Le sentiment d‟être jugé (par le professeur, les camarades)
• La honte (vêtement ce jour là, devoir pas appris, trou de mémoire)
• Le sentiment d‟agression (par quelqu‟un dans la classe)
• La croyance d‟être nul
• La croyance d‟être moins intelligent que les autres

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• La peur de décevoir
• La peur d‟avoir une mauvaise note, etc.
II.2.1.2. La timidité et la passivité
La timidité et la passivité verbale est due à plusieurs facteurs :
• des raisons didactiques et pédagogiques
• des raisons psychologiques
• des raisons d'ordre socioculturel
• des raisons intellectuelles.
Dans un premier temps, ce sont des raisons portant sur la manière d'enseigner ou de
faire apprendre la langue française comme langue étrangère, le choix des démarches
permettant la maîtrise des langues est décisif, les outils et les activités didactiques sont
déterminants dans la mesure où ils sont capables d'atteindre les compétences et les finalités
visées. L'enseignant a le grand rôle dans l'acquisition et l'expression verbale chez
l'apprenant, son génie s'avère dans la création d'un climat favorisant les échanges et
aspirant de former des apprenants causeurs et homogènes dans une classe groupe. De
même pour tout ce qui est institutionnel ou encore structurel, c'est-à-dire une classe de
conversation n'adoptant pas, à notre avis, le même schéma qu'une autre classe, l'espace
pédagogique nécessite d'être propice aux interventions langagières, il doit stimuler les
apprenants de façon à les motiver et à susciter leurs envie de prendre la parole.
La difficulté de prendre la parole en classe de français comme langue étrangère est
liée à des facteurs psychologiques, l'apprenant se trouve contraint en présence d'autres
apprenants et du professeur, cette relation lui empêche parfois de mieux s'exprimer même
en langue maternelle et par conséquent, il se trouve dépourvu de toute imagination et
d'initiative; Par contre il se sent à l'aise et se comporte différemment lorsqu'il est seul ou
avec un ami intime.
Une culture est un ensemble de schèmes interprétatifs, des principes et de
conventions qui guident les comportements des apprenants. Ces derniers se trouvent
dominés par les considérations socioculturelles. Cette définition inclut la culture comme

connaissance mais y ajoute une dimension concrète et active, en mettant l‟accent sur la
mise en œuvre de la culture lors des interactions.
L‟apprenant explique ses réticences à prendre la parole par la non maîtrise des
compétences relatives au savoir. Il avoue sa pauvreté lexicale et grammaticale, son


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incapacité phonologique. Dans ce cas, l‟apprenant est, lui-même, sensible à l‟imperfection
des énoncés produits, ce qui le démotive pour prendre régulièrement la parole au sein de la
classe comme milieu privilégié de la participation verbale. A cause du manque d'outils
linguistiques, l‟apprenant craint de donner de lui-même une image dévalorisante. En
conséquence, il trouve dans le silence le refuge convenable.
II.2.1.3. La démotivation
Chaque apprenant a un degré de timidité naturel, une habitude à parler chez lui ou
dans les lieux qu‟il fréquente, une aptitude à l‟oral tout en respectant la forme (aisance,
débit, tonalité de voix, intonation, style syntaxique) et le fond (esprit de synthèse, culture
générale, positionnement personnel) qui se conforme au milieu et au contexte énonciatif y
compris les actants et les circonstances. On ne peut pas donc exiger le même niveau de
réponse et de participation pour chaque apprenant. On doit cependant veiller à ce que
chacun acquiert une méthodologie et développe un niveau minimum dans cette compétence
de prise de parole et de la classe agit comme un facteur aggravant.
Pour l'apprenant, prendre la parole, c‟est s‟exposer aux évaluations, prendre le
risque d‟être jugé, d‟être contre dit, de rencontrer un désaccord. Cela lui prive de la
confiance en soi, d'avoir peur de commettre des erreurs ou de dire des bêtises et d'être
ridiculisé par les autres apprenants ou par l‟enseignant, qui est amené nécessairement à
juger sa performance, et plutôt d'être une cible de sarcasme. Oser participer et se placer
sous le regard des autres est une contrainte affective où la peur de faire mal est
prédominante. La pression psychologique et la timidité excessive constitue une exclusion
du groupe de classe et une entrave paralysant la participation orale et bridant l‟autonomie

des apprenants.
Le silence des apprenants à communiquer et à s‟exprimer était, entre autre, due au
fait qu‟ils manquaient de confiance en eux, qu‟ils avaient le sentiment que prendre la
parole en français relevait de l‟impossible. Par ailleurs, en plus d‟avoir une piètre opinion
d‟eux-mêmes, certains apprenants avaient une peur panique de prendre la parole en classe
et surtout s'il n‟y avait pas une ambiance. Par la crainte des jugements et des moqueries de
leurs pairs, les apprenants préféraient donc garder le silence plutôt que d‟avoir à ressentir
la peur de s‟exprimer et de perdre la face devant les autres. Cette attitude est largement
compréhensible dans la mesure où prendre la parole est aussi une façon de se dévoiler.


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La pratique de l‟oral fait émerger des différences lexicales et syntaxiques dont les
apprenants ont conscience et qui peuvent jouer le rôle de frein dans la participation orale.
C'est ainsi que l‟écriture demeure le principal moyen de communication. Si les apprenants
s‟expriment rarement en français, c'est parce qu'il leur manque la pratique orale dans les
milieux fréquentés d‟où le fait d'avoir beaucoup du mal à s‟exprimer en langue française.
Par conséquent, ils se sentent insécurisés lorsqu‟ils sont amenés à communiquer lors des
cours et à la classe de conversation où ils sont censés ne pas rester silencieux.
II.2.1.4. L’utilisation de la langue maternelle.
La langue maternelle en tant que la première langue acquise dans un environnement
parental joue un rôle important dans le développement socio-cognitif de l‟enfant. Dès sa
naissance, chaque enfant, pour pouvoir s‟adapter à la communauté linguistique à laquelle il
appartient, doit acquérir une langue: sa langue maternelle. Cette langue « (…) jouit ainsi
d‟une sorte de droit d‟aînesse, lié au privilège d‟avoir été acquise au moment le plus
favorable (…) » (Dabène, 1994: 11), ce qui permet à l‟apprenant de pouvoir l‟acquérir
sans s‟en rendre compte et de s‟exprimer facilement. C‟est aussi par l‟intermédiaire de
cette première langue qu‟il obtient une identité sociale et une identité individuelle.
L‟importance de la langue maternelle est soulignée par Wolfgang Klein de la

manière suivante: « Deviens (à peu près) comme les autres. Ou, pour ainsi dire de façon
plus nuancée: acquiers une identité sociale et, dans le cadre de cette identité sociale, une
identité individuelle. » (Klein, 1989:17) Chaque enfant, tout au long de son développement
cognitif, apprend avec sa langue maternelle certains éléments linguistiques propres au
fonctionnement de sa langue tels que les expressions spatio-temporelles, les marques de
conjugaison et les éléments déictiques, etc. Il apprend ainsi comment faire des phrases dans
sa langue maternelle avec le sujet, le verbe et l‟objet. Ensuite, quand il commence à
apprendre une nouvelle langue dite étrangère, il est plus facile pour lui de comprendre le
fonctionnement de cette deuxième langue.
C‟est ainsi qu‟un apprenant de langue étrangère réfléchit d‟une manière plus
consciente sur la structure de cette nouvelle langue. Mais les différences et les
ressemblances qui existent entre les langues concernées rendent l‟apprentissage d‟une
langue étrangère plus facile ou plus difficile pour l‟apprenant car «selon l‟hypothèse