ETUDE POUR UNE AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE

INTRODUCTION
Compte tenu de leur importance dans le contexte actuel de la
mondialisation, le Vietnam accorde une place de plus en plus importante à
l’enseignement / apprentissage des langues étrangères. En effet, une dizaine
de langues figurent actuellement au programme du primaire à l’université.
Parmi ces langues, seuls langlais et le franỗais sont enseignộs dans tous les
cycles du systốme ộducatif. Lenseignement / apprentissage du franỗais au
Vietnam connt un développement remarquable depuis 1994 grâce à la
mise en place du projet des classes bilingues et des filières Universitaires
Francophones.
La conception de l’enseignement de la langue a évolué au cours du
XXème siècle. L'enseignement traditionnel était autrefois fondé sur
l'apprentissage des formes et des règles. Le but n'était pas d'apprendre à
communiquer mais à acquérir la grammaire ; l’exemple (tant de fois cité) de
l'élève qui a étudié une langue pendant six ans et qui, se trouvant à
l'étranger, n'est pas capable de demander son chemin dans la rue, ni de
téléphoner pour prendre un rendez-vous, est de moins en moins confirmé de
nos jours. Dès 1950, on a préféré l’objectif pratique qui privilégiait un
enseignement de la langue considérée comme un outil de communication
destiné à engager efficacement une conversation.
Comme nous le savons, la communication est indispensable pour
l’homme depuis la nuit des temps. Cependant, pour plusieurs raisons, que
nous allons analyser dans les parties qui suivent, la compétence en
communication orale n’atteint pas le résultat attendu à l’Université de
Thăng Long. Le public auquel nous nous intéressons ici se compose
d’élèves non spộcialisộs en franỗais de lUniversitộ de Thng Long. En
gộnộral, leur niveau de connaissances générales est assez développé, mais
leur niveau en franỗais nest pas ộlevộ, voire plutụt bas quoiquils
apprennent dộj cette langue. Ainsi, la plupart souhaitent continuer
apprendre le franỗais, cela constituant une source de motivation importante

1


pour eux. Mais au cours de leur apprentissage, ils ont beaucoup de
difficultés : la faiblesse de leurs connaissances et leurs diverses
préoccupations épuisent lentement leur passion. La production orale est leur
point faible. En effet, l’observation des pratiques de l’EO dans les classes
de franỗais montre que lEO des apprenants pose des problốmes. Il y a
d’abord le temps de parole donné aux apprenants, toujours très réduit par
comparaison à celui réservé à l’enseignant. Pour ce qui est de la qualité des
échanges, on observe un fort déséquilibre quant au droit à l'initiative pour la
prise de parole. En communication naturelle, les interlocuteurs se trouvent
en règle générale dans un rapport symétrique : poser des questions, lancer
ou relancer la conversation, changer de sujet, se taire, demander à autrui de
se taire, etc. D’ailleurs, les conditions matérielles ne conviennent pas : les
effectifs sont élevés, l’enseignants ne peut pas créer une ambiance de
communication, les matériels qui aident à développer l’EO, comme le
magnétophone à cassette, manquent.
A l’université de Thăng Long, bien que les enseignants soient
conscients de limportance capitale du franỗais, le temps consacré à cette
langue est fort restreint. De nombreuses difficultés sont dénoncées par les
apprenants. Leur programme d’études est surchargé. Les matières de
spécialité sont très difficiles pour eux. Certains avouent qu’ils n’ont pas les
compétences d’apprentissage d’une langue étrangère, ce qui leur donne
beaucoup de mal pour apprendre le franỗais. En particulier, il y en a qui
disent que le franỗais nest pas une langue universelle comme l’anglais.
Quelle idée aberrante ! Ils apprennent cette langue uniquement dans l’espoir
d’obtenir la moyenne (pour ne pas échouer à l’examen).
A l’heure actuelle, en pleine époque d’économie de marché, on a
besoin de fonctionnaires bien formés, de gérants compétents et de

travailleurs qualifiés. Les jeunes vietnamiens veulent travailler dans des
joint-ventures, des sociétés étrangères. Avoir un bon travail avec un bon
salaire, c’est le souhait de tous. Il faut une bonne formation professionnelle
et un bon niveau en langues étrangères pour faire face à cette situation.
Intéressée par l’importance de l’EO et soucieuse de la qualité de
l’enseignement de cette matière, nous décidons d’effectuer ce travail dans le
but de proposer un certain nombre de techniques et suggestions
méthodologiques appropriées.
Afin de mener à bien cette tâche, il est nécessaire pour nous
d’entreprendre une étude sur les difficultés des apprenants à pratiquer lEO
en franỗais. Tenter de trouver une solution ces problèmes est la raison

2


d’être de ce travail de recherche. Concrètement, nous allons essayer de
répondre aux questions posées ci-dessous :
Question de recherche
 Quelles sont les difficultés majeures rencontrées par les étudiants
de Thăng Long dans l’apprentissage de l’EO ?
 Quelles sont les causes ?
 Comment faire pour améliorer cette situation
Hypothèses
Hypothèse1 : Les difficultés dans l’EO des étudiants sont d’origine
psychologique, linguistique et culturelle.
Hypothèse2 : On pourrait améliorer les conditions matérielles
d’apprentissage et essayer de créer le désir et l’obligation
de parler chez les étudiants.
Hypothèse3 :
Il faut avoir des activitộs susceptibles de pousser les

ộtudiants pratiquer le franỗais l’intérieur comme à
l’extérieur de l’école.
Méthodologie
Pour effectuer ce travail de recherche, nous utilisons l’approche
scientifique de type descriptif. Tout d’abord, nous rappelons les
considérations théoriques concernant la compétence de communication
orale. Puis, nous utilisons la méthode d’enquête pour recueillir des données
sur l’enseignement / apprentissage de lexpression orale du franỗais
lUniversitộ de Thng Long. Aprốs, nous traitons les résultats en les
classant et en les comparant. Ces analyses et les expériences personnelles
acquises durant le travail sur le terrain nous permettent de proposer dans
une visée prospective des techniques de l’enseignement de l’expression
orale de notre Université.
Plan
Cette recherche se compose de trois chapitres. Le premier chapitre
est réservée à la révision du cadre théorique de la recherche, nous y
rappelons des notions essentielles concernant la communication orale. Le
deuxième chapitre présente la situation de lenseignement/apprentissage du
franỗais lUniversitộ de Thng Long. Le premier point aborde l’histoire de
cet enseignement / apprentissage dans l’établissement : le profil de ses
apprenants, son corps enseignant, le volume d’heures et la méthode utilisée.
Les points qui suivent sont consacrés à deux enquêtes, l’une auprès des
étudiants et l’autre auprès des professeurs. Les informations qu’elles auront
fournies nous permettront de formuler des propositions pédagogiques dans
le dernier chapitre.

3


CHAPITRE PREMIER

THEORIE DE LA COMMUNICATION
A partir des années 1970, la pensée sur la langue a été orientée par
le concept de communication : la langue sert à transmettre des messages,
donc à exprimer des intentions de communication à des partenaires avec
lesquels on se trouve en interaction. Utiliser une langue, ce n’est pas
seulement manipuler des structures, c’est aussi véhiculer des sens
conformes à l’intention de communication et adaptés linguistiquement à la
situation de communication dans laquelle on se trouve.
I. Définition et schéma de communication
1. Définition
La «Communication» est, au sens étymologique du terme, la
«transmission d’informations». C’est l’échange verbal entre un sujet
parlant, qui produit un énoncé destiné à un autre sujet parlant, et un
interlocuteur dont il sollicite l’écoute et/ou une réponse explicite ou
implicite (Dictionnaire de linguistique, p.96, Larousse, 1974). Cet échange
d’informations suppose donc un émetteur, qui produit un message au
moyen d’un canal ; le processus de transmission est achevé par le décodage
du message par le récepteur. On peut illustrer cette conception par le
schéma de Shannon et Weaver :
2. Schéma de communication

4


3. Compétence de communication et ses composantes
D’après Delle Hymes, les membres d’une communauté linguistique
ont en partage une compétence de deux types : un savoir linguistique et un
savoir sociolinguistique.
Et S. Moirand a apporté des précisions : “La compétence de
communication relèverait de facteurs cognitifs, psychologiques et

socioculturels dépendant étroitement de la structure sociale dans laquelle vit
l’individu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur
une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du
système) mais aussi sur une compétence psycho-socio-culturelle (la
connaissance des règles d’emploi et la capacité de les utiliser)”. S. Moirand
qui différencie 5 composantes pour communiquer.
La composante linguistique : Connaissance et l’appropriation des
modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la
langue.
La composante discursive : La connaissance et l’appropriation des
différents types de discours et de leur organisation en fonction des
paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits
et interprétés.
La composante référentielle: l’ensemble des informations que
l’on doit avoir sur des objets quand on parle de ces objets.
La composante socioculturelle : la connaissance et l’appropriation
des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les
institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les
objets sociaux.
La composante stratégique : On peut supposer l’existence de
phénomènes de compensation entre ces composantes, dès qu’il y a manque
pour l’une d’entre elle. Ces phénomènes, qui font partie de l’intervention
directe du sujet (avec ses caractéristiques psychosociales) dans la
production de ses discours et dans son interprétation du monde, relèveraient
en fait de ses stratégies de discours, c’est à dire de stratégies individuelles
de communication.
Enseigner à communiquer amènera donc à s’interroger sur le rôle
des composantes de la compétence de communication.
4. Communication réelle et la communication orale dans la classe
La communication réelle se passe dans une situation réelle où les

deux interlocuteurs ont besoin de communiquer. Les situations réelles de la
communication exigent plus souvent des compétences combinées que des

5


compétences isolées. La communication existe à condition qu’il y ait au
moins deux personnes engagées : le locuteur et l’interlocuteur. Le locuteur
est le sujet parlant, celui qui produit des énoncés par opposition celui qui
les reỗoit et y rộpond. On appelle interlocuteur le sujet parlant qui reỗoit
des ộnoncộs produits par un locuteur ou qui y répond. Les participants
peuvent être présents ou absents en fonction des contextes précis. Par
exemple, à la radio, le locuteur se cache dans son studio pour transmettre
les informations, mais l’auditeur - l’interlocuteur - est présent. Par contre,
dans la conversation directe, les deux participants sont obligatoirement
présents et fonctionnent autour des trous d’informations.
La communication orale dans la classe se caractérise par une
différence totale avec celle que l’on rencontre dans la vie hors de la classe.
D’un côté, la diversité des situations de communication et l’imprévu auquel
on doit faire face pour les mtriser. De l’autre, l’uniformité de la situation
de communication et la programmation de la langue qu’on utilise. Le
nombre d’étudiants est souvent ressenti comme un empêchement majeur à
toute communication orale naturelle.
II. Enseignement de l’expression orale
La composante orale a longtemps été minorée dans l’enseignement
des langues étrangères, notamment du FLE. Ce n’est qu’à partir du moment
où les fondements de cette approche ont été critiqués, dans les méthodes
directes puis audio-orales et audiovisuelles, que l’oral a réellement été pris
en compte, au point de passer parfois au premier plan.
1. Définition de l’expression orale

L’EO se compose de ce que lon dit (le contenu) et de la faỗon de le
dire (la forme). Le fonds est constitué des idées : des informations que l’on
donne, de l’argumentation que l’on choisit, des opinions personnelles et des
sentiments exposés. L’attitude générale comme les gestes, les sourires en
parlant, la voix, les regards, les pauses et les silences joue un rôle important
dans la transmission d’informations.
2. Facteurs mettant en valeur l’expression orale
Une bonne prononciation et bonne articulation, utilisées selon
l’attitude, rendent le discours plus attirant, intéressant.
Les apprenants doivent apprendre à dominer leur débit, l’accélérer
ou le ralentir en fonction de la valeur expressive.
Dans la communication orale, la pause est absolument nécessaire.
La pause permet d’éclairer les idées, de les organiser et de les mettre en
logique.

6


L’intonation permet au locuteur d’associer les faits qu’il énonce à
sa propre sensibilité et de la transmettre aux autres.
La langue parlée est la faỗon de sexprimer oralement, qui nest
pas identique la faỗon de sexprimer par ộcrit par les traits suivants du :
 Employer beaucoup de vocables pittoresques.
 Créer constamment de nombreux mots de circonstance
 User d’un nombre impressionnant de termes étrangers
 Employer côte à côte, des mots savants et des mots populaires.
Le fondement psychologique : En apprenant sa langue maternelle,
l’enfant découvre toujours de nouvelles choses. Il se trouve vraiment dans
un bain linguistique. Tous les jours, il entend, il voit et il rộpốte ce que les
grands disent. De faỗon rộpộtitive, lenfant assimile les connaissances du

monde et il reproduit automatiquement ce qu’il a appris non seulement à
l’école mais aussi dans la vie de tous les jours. Par contre, ce n’est pas de la
mờme faỗon que lon apprend une langue ộtrangốre. Un ộlốve qui étudie une
langue étrangère possède déjà certaines connaissances du monde dans sa
langue maternelle. Lorsqu’il voit les choses qui l’entourent, il les conỗoit
mais il ne sait pas comment les exprimer. Il y a toujours quelque chose qui
l’en empêche. Il s’efforce de s’exprimer mais le manque de mots et de
structures entravent son expression. Alors, il vit toujours dans la peur de
commettre des fautes et de mal exprimer ses idées.
Hymes précise avec insistance que pour la réussite de la
communication, à part les connaissances linguistiques, il est nécessaire que
les étrangers comprennent et utilisent bien les règles de la culture de
communication des natifs.
La conception de Galisson est fondée sur un bon classement de la
culture savante et courante et qu’elle introduit la notion de « culture
scientifique et technique ». Cette dernière est indispensable pour notre
public.
III.Enseignement de l’EO à travers des méthodes
Depuis le XIXème siècle et jusqu’à présent, les différentes
méthodologies se sont succédées, les unes en rupture avec la méthodologie
précédente, les autres se présentant comme une adaptation de celle-ci aux
nouveaux besoins de la société. Nous vous proposons ici une synthèse des
méthodologies qui ont marqué l’enseignement des langues étrangères. Avec
l’évolution de la langue, les méthodes d’enseignement changent aussi en
fonction de leurs buts.

7


1. Enseignement de l’expression orale dans l’approche traditionnelle

La méthodologie traditionnelle est également appelée méthodologie
classique ou méthodologie grammaire-traduction. Le but essentiel de cette
méthodologie était la lecture et la traduction de textes littộraires en langue
ộtrangốre, ce qui plaỗait donc loral au second plan.
2. Enseignement de l’expression orale à travers la méthode directe
La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs
méthodes : la méthode directe, la méthode active et la méthode orale. On
peut estimer que c’est à partir de la méthodologie directe que la didactique
des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale. En
effet, on tenait compte de la motivation de l’élève, on adaptait les méthodes
aux intérêts, aux besoins et aux capacités de l’élève en faisant progresser les
contenus du simple au complexe.
3. Enseignement de l’E.O à travers l’approche SGAV
C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina, de l’Université
de Zagreb, donne les premières formulations théoriques de la méthode. La
cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation
conjointe de l’image et du son. En effet, les méthodes audiovisuelles
avaient recours à des séquences d’images pouvant être de deux types : des
images de transcodage, qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le
contenu sémantique des messages ou bien des images situationnistes qui
privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non
linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc.
4. Enseignement de l’EO à travers l’approche communicative
L’approche communicative s’est développée en France à partir des
années 1970. Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent
être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des
apprenants. La langue est conỗue comme un instrument de communication
ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques constituent la compétence
grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une
compétence plus globale : la compétence de communication. Elle prend en

compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un
savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du
code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui
permettront son emploi approprié en situation. Elle s’acquiert en même
temps que la compétence linguistique. Grâce à cette méthode,
l’apprentissage d’une langue devient un travail de création et de réflexion
des apprenants.

8


CHAPITRE II

ENSEIGNEMENT DE L’EO A L’UNIVERSITE DE THĂNG LONG
I. Présentation générale
L’Université de Thăng Long s’appelait à l’origine : « Centre
universitaire non étatique de Thăng Long ». Le Centre a été fondé en 1988
grâce à l’autorisation ministérielle N° 1687/KH-TV du 15 décembre 1988,
en tant qu’établissement pilote pour tester un nouveau modèle d’institution
non étatique à but non lucratif. Le 9 août 1994, il est devenu l’Université
non étatique de Thăng Long. Les diplômes de l’Université de Thăng Long
sont délivrés par le ministère de lEducation et de la Formation.
II. Enseignement du franỗais lUniversitộ de Thăng Long
L’Université de Thăng Long a commencé à enseigner le franỗais en
1998. Les ộtudiants peuvent choisir dapprendre le franỗais comme la
première ou deuxième langue étrangère. On a utilisé la méthode
Intercodes pendant deux ans. Depuis l’an 2000, la méthode Espaces est
utilisộe pour enseigner le franỗais et la mộthode Affaires.com pour
apprendre le franỗais des affaires. En effet, Affaires.com sadresse des
ộtudiants ou à des professionnels ayant atteint le niveau B1 du Cadre

commun de référence du Conseil de l’Europe.
1. Public d’enseignement et mộthodes correspondantes
Pour le public denseignement du franỗais, lUniversitộ de Thng
Long a trois catộgories. Pour ceux qui choisissent le franỗais comme la
deuxième langue étrangère, ils ont deux semestres (à l’Université de Thăng
Long, une année scolaire est divisée en trois semestres. Chaque semestre
dure 9 semaines. Chaque semaine, les étudiants ont six séances de
cinquante-cinq minutes dapprentissage du franỗais). Donc, pour participer
au test final de la matiốre de franỗais, les ộtudiants doivent accomplir les
huit premiers dossiers de la méthode Le nouvel Espaces 1.
Pour ceux qui choisissent le franỗais comme premiốre langue
ộtrangốre, ils doivent travailler pendant 7 semestres. Pendant les 5 premiers
semestres, les étudiants apprennent le franỗais gộnộral. Ils doivent exộcuter
tous les dossiers de la méthode Nouvel Espaces 1 et 2. Les deux derniers

9


semestres sont rộservộs au franỗais des affaires. Pour le franỗais des
affaires, les ộtudiants accomplissent 6 unitộs. Chaque unitộ contient 5
leỗons et un bilan de compétences.
En 2005, L’Université a commencé à fonder le dộpartement de
franỗais. Elle a recrutộ les premiers ộtudiants de franỗais pour une
formation de quatre ans. Les deux premiốres années utilisent Panorama 1,
2 et 3 comme méthode d’enseignement. Pendant les deux premiers
semestres de la quatrième année, ils apprennent le franỗais spộcifique
(tourisme, affaires, droit, ộconomie).
Dans le cadre de cette ộtude, nous prenons les étudiants de la
deuxième catégorie comme public de la recherche.
2. Objectifs et volume dheure

Objectifs : Lenseignement du fraỗais général ne vise pas à donner
des cours à un public spécialisé mais à tout type de public qui souhaite
acquérir des savoirs, des savoir-faire ou autrement dit des connaissances
langagières générales concernant la vie quoitidienne, la culture, les usages,
les mentalitộd, des Franỗais. Les objectifs des cours de franỗais gộnộraux
dans les classes de franỗais lUniversitộ de Thng Long sont aussi dans ce
sens :
- Faire acquộrir des compộtences fondamentales en franỗais afin que
lộtudiant puisse suivre, à partir de la troisième année, des cours de
franỗais spộcifique.
- Orienter lenseignement du franỗais gộnộral vers un franỗais sur
objectifs spécifiques (droit, économie, tourisme) répondant mieux
aux attentes des étudiants ayant leur propre orientation.
- Initier l’étudiant au monde d’emploi
A la troisiốme semestre, les ộtudiants commencent ộtudier le franỗais
spộcifique (droit / économie/ tourisme), un cours qui tente à leur donner une
connaissance spécifique du domaine intéressé.
Volume d’heure
A
1ème
2ème
3ème
4ème
Sous
nnée
année
année
année
année
total

Public
(séances) (séances) (séances) (séances)
1ère catégorie-FG
108
108
ème
2
FG
162
108
378
catégorie FS
54
54
3ème
FG
324
324
54
54
1296
catégorie FS
108
108

10


3. Corps enseignant
L’enseignant joue un rôle indispensable. C’est un des facteurs

contribuant à décider du succès des activités pédagogiques. Il assure la
tâche d’instruction et d’éducation des élèves. C’est une tâche très
importante, mais vraiment difficile. Dans une classe de langue, le
professeur est à la fois un professeur et un psychologue pour résoudre tous
les problốmes ộventuels dans la classe.
Le Dộpartement de franỗais a six enseignantes qui ont été toutes
formées à l’Ecole Supérieure des Langues étrangères. Il est à remarquer
qu’elles ont eu l’occasion de faire des stages de formation pédagogique en
France. En dehors du franỗais gộnộral, elles ont des connaissances
spộcialisộes en franỗais de droit, d’économie et de littérature. Trois d’entre
elles sont en train de faire des études post-universitaires.
III.Enquête auprès des professeurs
1. Fiche d’enquête
Composée de 26 questions dont le contenu porte sur la compétence
de communication, la fiche vise à recueillir les opinions des enseignants sur
l’importance de cette compétence et sur les méthodes pour améliorer
l’apprentissage et lenseignement du franỗais en EO. La plupart des
questions sont QCM, mais nous laissons une grande place aux questions
de hiérarchisation qui demandent aux interviewés de numéroter les items
par ordre d’importance. En vue de recueillir le plus de propositions
possibles sur l’EO, nous terminons la fiche d’enquête par une question
totalement ouverte.
2. Déroulement
Nous avons distribué les fiches d’enquête à 6 professeurs et en
avons reỗu 6 complộtộes. Bien que le nombre de professeurs interviewộs ne
soit pas important, nous connaissons déjà des informations sur les
professeurs comme lannộe oự ils ont commencộ enseigner le franỗais, le
groupe de spécialité auquel ils appartiennent et le public d’étudiants auquel
ils enseignent. Ces informations permettent de mieux analyser les réponses
fournies. L’enquête a été réalisée dans les premières semaines d’avril 2007.

Ainsi les professeurs avaient des idées frches après une année de travail.
Nous avons choisi ce moment pour rendre l’enquête plus d’actualité, les
propositions qui en sortent plus proches de la réalité, donc plus valorisées.

11


3. Analyse des résultats
Première partie : la méthode
Elle vise à recueillir des informations concernant le manuel que les
professeurs sont en train d’utiliser comme outil de base. La plupart des
professeurs, en s’appuyant sur le niveau du public, cherchent pour eux des
documents supplémentaires en provenance de plusieurs sources qui servent
à varier les supports de travail et des thèmes ainsi que les sujets traités dans
le manuel. Il y a 50% des enseignants qui se montrent insatisfaits du
manuel sur le plan des activités pour l’entrnement à l’EO.
Deuxième partie : la méthodologie
La réponse aux questions de cette partie souligne l’importance du
rôle de la méthodologie dans l’enseignement de l’EO. Pour atteindre les
objectifs communicatifs, les professeurs font appel aux activités comme
faire réaliser des projets aux étudiants (83.3%), utiliser le multimédia
(83.3%), faire travailler en groupe (83.3%).
Dans le but de mesurer la facilité dans l’échange oral entre les
interlocuteurs en classe nous proposons Q.16. En tête de la facilité, (50%)
on peut voir que les élèves souhaitent avoir plus d’échanges entre eux. Peutêtre se sentent-ils plus à l’aise, plus compris, ont-ils plus de choses à dire
dans leur groupe. Ainsi, il est nécessaire que les professeurs réservent plus
de temps au travail en groupe ou au travail de l’exposé en groupe en
laissant la liberté du choix du thème abordé.
Troisième partie : l’évaluation
Tous les enseignants affirment la nécessité de l’évaluation. Les

enseignants accordent une moindre importance aux connaissances
socioculturelles (50%) dans l’enseignement de l’EO tout en appréciant le
rôle des connaissances grammaticales et lexicales (50% et 33.3%).
Pourtant, nous trouvons que les étudiants rencontrent souvent des difficultés
dans des situations de communication comportant des éléments
socioculturels. Le fait d’introduire des connaissances culturelles dans
l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère doit être mieux
respecté.
Quatrième partie : la formation continue des professeurs
La totalité des professeurs souhaite que la formation continue d’être
réalisée régulièrement. En dehors des cours de formation institutionnelle
pour l’individu, les enseignants souhaitent avoir des séances pour leur
permettre d’avoir des échanges entre eux une fois par semaine. En plus, la
présence d’un conseiller pédagogique étranger est appréciée.
Dernière partie : propositions générales

12


En rédigeant la Q.26 nous espérions recevoir des suggestions de la
part des professeurs. En voici ce qu’ils proposent :
Concernant le programme :
- Créer plus d’activités pour la pratique orale proches de la CO
réelle.
- Concevoir un programme propre à l’EO.
- Organisation dactivitộs scolaires : visites, voyages, clubs de
franỗais, olympiades de franỗais.
Concernant le manuel :
- Utiliser le Powerpoint pour mieux exploiter la démarche
pédagogique.

- Rendre les activités de l’EO plus variées, plus diversifiées.
Concernant lộvaluation :
- Evaluer la prononciation.
- Penser une autre faỗon d’évaluer.
Concernant les conditions matérielles :
- Fournir davantage de matériel audiovisuel et multimédia.
- Avoir un accès plus facile à l’Internet, avoir plus de documents.
IV. Enquête auprès des étudiants
1. Fiche d’enquête
Comme l’apprentissage/enseignement est un processus qui se
compose de deux parties étroitement liées, il nous part nécessaire
d’étudier les souhaits et les idées des étudiants sur le terrain. Nous
proposons ici de conntre leur point de vue sur le développement de la
compétence de l’EO. La confrontation possible de ces résultats avec ceux
de la première enquête nous permettra de cerner des problèmes éventuels et
d’en trouver les solutions. La fiche se compose de 29 questions.
2. Déroulement
Ainsi, nous avons menộ une enquờte auprốs des ộtudiants en
franỗais de deuxiốme et de troisième année. Ceux-ci ont un certain temps
pour faire connaissance avec le franỗais, ainsi ils peuvent avoir des
rộflexions et des demandes pour cette matiốre. En choisissant le franỗais
comme premiốre langue étrangère, nous considérons qu’ils sont sérieux
dans leurs études et qu’ils souhaitent certainement améliorer leur situation
d’apprentissage. Cette enquête s’est déroulée en même temps que celle des
professeurs. Nous avons distribué les fiches denquờte 40 ộtudiants et en
avons reỗu 31 en retour. Les fiches d’enquête ont été traduites en
vietnamien afin d’assurer une bonne compréhension auprès des étudiants.
Bien que le nombre d’étudiants interviewés ne soit pas grand, au vu des

13

réponses données, nous comprenons qu’ils ont réservé du temps et de la
réflexion pour la réponse à l’enquête.
3. Analyse des résultats
Partie I: compétence et connaissances linguistiques
Elle a pour objectif de recueillir des informations concernant le
jugement personnel des étudiants sur les difficultés qu’ils rencontrent dans
la pratique des quatre compétences de langue. 69% des étudiants
rencontrent le plus de difficultés dans le développement de lEO. Ils
manifestent le souhait et le souci damộliorer leur franỗais oral qu’ils jugent
indispensable à leur futur travail.
Le taux de participation des “souvent” (12%) est relativement
faible par rapport aux autres proportions. Le nombre des ộtudiants qui
parlent le franỗais quelquefois pendant la séance est de 70%, ce qui
représente la majeure partie du public. En dernier, il y a 18% des étudiants
qui avouent sexprimer trốs peu en franỗais en classe. Prenons lexemple
dune classe de 20–25 étudiants : seuls, deux à trois étudiants participent
d’une manière active à la pratique orale en classe. Les autres se contentent
de répondre aux questions du professeur s’ils sont désignés. Ce pourcentage
doit nous fait réfléchir en tant que professeur de langue.
Parmi les raisons mentionnées par les étudiants, on remarque
surtout la peur de parler devant la foule, de commettre des fautes et d’être
“punis” par le professeur. Le manque de motivation et le faible bagage
linguistique et culturel des étudiants restent au second plan. D’après nous, il
faut prendre en compte ces causes en luttant contre la timidité des
apprenants pour pouvoir améliorer la qualité de la communication en classe.
Pourtant 54.8% des étudiants ont conscience de l’importance de la
possibilité de s’exprimer dans une langue étrangère. Cette question affirme
l’importance de déterminer chez les étudiants, dès le début du processus de

l’enseignement / apprentissage, la motivation pour cet apprentissage. Ayant
la motivation, les étudiants seront plus sérieux dans l’apprentissage.
Il résulte de Q.5 que, si l’on veut développer la capacité d’EO chez
les étudiants, il est indispensable de leur fournir des connaissances
linguistiques de base. En les possédant, les étudiants ont des moyens, ou
plutôt des outils, pour communiquer.
Les résultats de la Q. 6 traduisent le fait qu’il est nécessaire de
donner des sujets d’expression selon le souhait des étudiants. Les jeunes
aiment parler de leurs problèmes avec leur public parce qu’il partage
souvent leurs goûts. Pourtant, les étudiants en deuxième et troisième année
sont assez mûrs sur le plan intellectuel pour que les professeurs les poussent

14


à s’intéresser aux problèmes politiques et économiques du pays et du
monde. Ces connaissances sont aussi utiles à la sortie de l’Université pour
leur entrée sur le marché du travail.
L’analyse de la Q.7 nous montrent une réalité qu’il existe un grand
écart entre l’enseignant et l’apprenant. Cela empêche l’apprenant de
demander l’aide des professeurs dans l’apprentissage. Les compliments
adressés par l’enseignant ont des effets très positifs sur les apprenants.
A la Q.8 nous voulons recevoir des jugements de la part des élèves
sur quelques moyens auxquels les enseignants ont recours pour augmenter
l’efficacité de l’enseignement de l’EO. A la première place, c’est le 4è item.
38.7% des étudiants préfèrent pratiquer l’EO avec des jeux.
A part les félicitations, la majorité des étudiants (54.8%) veulent
recevoir les commentaires des professeurs à la fin de leur expression. On
peut en déduire que la correction donnée par l’enseignant a des effets très
positifs sur les apprenants mais les enseignants doivent faire preuve d’une

certaine habileté pour ne pas faire perdre la motivation des étudiants.
Dans ce monde de technologie, les étudiants ont des moyens
d’accès à diverses sources de documentation. Vu le pourcentage
(32.2%) il semble que les enseignants sont les distributeurs de
connaissances les plus importants. Donc, les enseignants ont une
grande responsabilité pour assurer l’exactitude, l’intérêt, la
variété, la performance des documents donnés. L’accès facile à
des documents authentiques (magazines, films, journaux), qui
s’élève à 32.2% doit être pris en compte quand les enseignants
donnent une tâche à résoudre aux étudiants.
La culture est inhérente à toute situation de communication. Avoir
des échanges contenant éléments culturels sont une chose courante en
classe de langue, la Q.11 a pour but de comprendre le choix des étudiants
relatifs aux moyens d’accès au fonds culturel. On trouve ici l’intérêt de
créer un environnement francophone. Des explications sur les éléments
culturels facilitent CO et l’EO en situation.
Partie II: Le référentiel
Le choix du référentiel de l’Université coïncide avec le choix des
étudiants. Il y a 68% des étudiants qui sont satisfaits du manuel. Cependant,
visant la perfection de ce référentiel, les étudiants ont quelques souhaits:
96% souhaitent avoir un tableau à la fin de chaque dossier rassemblant
toutes les nouvelles expressions et une traduction de mots nouveaux.
Seulement 25.9% des étudiants croient que NOUVEL ESPACES
répond aux objectifs de communication (Question 24).

15


Partie III: Evaluation
Le score très élevé (97%) des étudiants qui ne sont pas satisfaits de

leur capacité d’EO fait réfléchir les enseignants.
Dernière partie : propositions générales
La Q.29 est la question ouverte dans le but de recueillir les opinions
des étudiants concernant le programme, le rôle des enseignants, le manuel,
les méthodes d’enseignement et d’évaluation.
Propositions pour les professeurs :
 fournir aux étudiants plus de connaissances socioculturelles.
 fournir plus de documents.
 créer une ambiance ouverte, savoir motiver les étudiants.
 aborder avec les étudiants des sujets portant sur leur vie courante.
 se montrer plus ouverts envers les étudiants.
Propositions pour la méthodologie :
 savoir écouter les étudiants, respecter leur personnalité, leur apprendre
à apprendre.
 donner des activités de communication motivantes, des activités
d’expression convenables.
 donner plus de connaissances sur la France, les Franỗais et la
francophonie.
favoriser le travail de groupe.
 avoir des notes de bonus.
Il faut reconntre qu’il est impossible de traiter toutes les réponses
fournies dans cette question ouverte. Loin d’être représentatives, celles que
nous venons de mentionner apportent un complément bien précieux aux
propositions fournies par les professeurs dans la dernière question de la
première enquête.
V.Ce que nous apportent les deux enquêtes
L’analyse des enquêtes traduit un intérêt particulier des enseignants
et des étudiants sur le rôle de l’EO de l’enseignement/apprentissage. Elle
confirme nos hypothèses sur cet aspect du processus de
l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. Dans notre

conception, l’entrnement de l’EO en classe de langue présente des
particularités spécifiques. Il devrait mériter plus d’attention de la part des
professeurs et des étudiants.
A l’observation de la réalité du terrain, nous constatons que
beaucoup d’étudiants non spécialisés de l’Université de Thăng Long, à la

16


fin de leur cursus d’éducation, sont incapables de communiquer en franỗais.
Ainsi, quand ils ont rộellement besoin dutiliser cette langue ộtrangốre, ils
doivent la réapprendre. Quels sont des éléments qui influencent sur
l’efficacité de lapprentissage de lEO du franỗais ? Nous avons placộ ces
éléments selon les catégories suivantes :
1. Problèmes psychologiques
La timidité, la peur de commettre des erreurs : Dans un cours
d’EO, les étudiants prennent rarement la parole. Ils ne peuvent pas parler le
franỗais de faỗon spontanộe. Ils ont du mal parler devant d’autres
apprenants. Cela s’explique par le problème psychologique. Il a peur de
commettre des erreurs, d’être critiqué par le professeur et surtout il manque
de connaissances pour s’exprimer avec fluidité.
La motivation chez les étudiants : La plupart des professeurs
trouvent que le manque de motivation chez les étudiants est la principale
raison de leur manque de réussite. Les étudiants sont souvent très motivés
au début du cours, mais cette motivation tend à diminuer après un certain
temps
La tendance à utiliser le vietnamien: Quand une personne possède
deux moyens de communication, elle a tendance à communiquer dans la
langue dans laquelle elle se sent le plus à l’aise.
2. Les conditions de travail dans une classe de langue

L’effectif dans une classe de langue, nous trouvons qu’il y a
beaucoup d’étudiants (30 ou 45) dans le cours d’EO. Les professeurs ne
peuvent pas assister pleinement chaque étudiant.
Le manque d’environnement pour la pratique de la langue : Il
faut prendre aussi en compte que les échanges en langue étrangère ne se
réalisent qu’au sein de la classe; les étudiants s’habituent donc aux activités
de CE et aux exercices grammaticaux structuraux.
Les conditions matérielles : Il faut reconntre que la nouvelle
technologie nous aide efficacement dans l’enseignement d’une langue
étrangère. Mais, ces besoins évidents ne sont pas toujours satisfaisants à
l’Université de Thang Long. A part les radio-cassettes et les cassettes, les
étudiants de la classe de langue franỗaise ont laccốs une sale d’Internet.
Cependant, l’accès est limité une fois par mois et la qualité de machines
n’est pas fiable. Donc, la pratique de lexpression orale du franỗais des
ộtudiants est vraiment limitộe par la reprise des thèmes présentés dans le
manuel. Dans ce cas, la démarche d’un cours devient moins attirante quand
il n’y avait que le tableau noir et quelques dessins.

17


La décoration dans la classe : L’Université de Thang Long ne
réserve pas à la classe de langue une salle de travail. Cela ne favorise la
communication entre les membres de la classe. Spécialement, la qualité du
son n’est pas du tout adaptée lenseignement et lapprentissage
de lexpression orale du franỗais.
3. La faỗon de faire lộvaluation
Par habitude, lộvaluation est faite en se concentrant sur les
activités de CE, de grammaire et d’EE. Cette habitude découle du fait que
les professeurs enseignent essentiellement les connaissances concernant ces

compétences et qu’ils font beaucoup moins attention à la compétence de
CO et d’EO.
4. Méthodologie
Il ne suffit pas toujours de comprendre des règles grammaticales
pour que les étudiants en soient conscients en communication orale. Pour
cela, il est plus efficace de les enseigner tout en faisant enrichir le
vocabulaire et en donnant plus d’occasion de pratiquer la langue par des
activités d’EO, d’EE, de CO, de CE.
En fait, bien que le professeur connaisse l’importance de la
compétence de l’EO, il réserve toujours plus de temps aux activitộs
dexplication du vocabulaire ou des structures grammaticales. De toute
faỗon, ils sont eux aussi sous la pression des tests finaux. En classe, le
professeur utilise souvent le vietnamien puisqu’il se sent plus à l’aise dans
cette langue et perd ainsi moins de temps. Lộtudiant perd ainsi loccasion
de pratiquer le franỗais. Une autre raison est que le professeur préfère
l’interaction entre professeur et apprenant à d’autres formules d’échanges.
5. L’attitude des enseignants envers la correction
Dans la communication en langue étrangère, il est inévitable de
commettre des erreurs puisque les connaissances acquises en langue
étrangère semblent toujours insuffisantes face à un besoin réel. Avec le
temps et l’entrnement, les erreurs seront moins fréquentes. Si les
enseignants interviennent trop souvent pour corriger les erreurs, le cours est
en conséquence coupé en petits morceaux et les élèves perdent donc la
motivation.
6. Les caractéristiques liées la langue
Le franỗais a des particularitộs qui influencent plus ou moins
lapprentissage du franỗais surtout lexpression orale. Nous vous présentons
les difficultés les plus fréquents chez lez étudiants de Thăng Long en
pratiquant l’EO.

18


Les caractộristiques linguistiques du franỗais causent beaucoup de
difficultộs chez les étudiants. Influencés par le Vietnamien, langue
maternelle, les étudiants doivent mettre assez de temps à la familiarisation à
la conjugaison des verbes en parlant, à la différence entre le nom masculin
et le non féminin, à l’utilisation de la l’article défini et l’article indéfini, à
l’utilisation des prépositions qui vont avec les verbes, à l’accord des
adjectifs. Par exemple, en ce qui concerne la forme même des mots, la
principale difficulté est celle qui réside dans l’existence de deux ou
plusieurs formes de base pour un nombre important de vocables. Le parleur
se trompe souvent quand il doit choisir la forme spécialisée dans
l’expression du féminin ou du masculin : un bel homme et une belle fille.
Le phénomène appelé “liaison” est la seconde source qui cause des
difficultés, des fautes et de la perplexité. On constate également que la
liaison différencie les relations qui unissent deux termes assemblés en
séquence, comme dans le cas de l’exemple perpétuellement cité : un savant
anglais, dans lequel la séquence liée [savãtãglє] fait de « savant » le
qualifiant, alors que, sans liaison, c’est le second terme qui se charge de
cette fonction. C’est cette complexité qui fait que les parleurs commettent
des fautes. Selon la même constatation, le sujet parlant, mal assuré de son
maniement de la liaison, ne peut pas dissiper les ambiguïtés gênantes qui
résultent de l’impossibilité de faire la moindre différence entre le pluriel et
le singulier dans des énoncés du type : ils bavardent en patois
[ilbavardãpatwa / ilbavardtãpatwa], ils marchent à pied [ilmarGapije /
ilmarGtapije], où seule la liaison pourrait distinguer le nombre pluriel du
singulier. En outre, les difficultés du franỗais parlộ se multiplient encore
avec la liaison par -n-, par -z-, par -t-, par -r-, dont la répartition est plus
étendue et plus compliquée. Par exemple, [mTnami] (mon ami), [sєzabityd]

T
(ses habitudes), [ilsTtãsãbl] (ils sont ensemble), [parlerozãfã] (parler aux
T
enfants). Quoi qu’il en soit, le problème de la liaison oppose à tous ceux qui
veulent parler franỗais convenablement une multitude de difficultộs de
dộtail dont nous venons de voir qu’ils ne savent pas toujours sortir avec
aisance.
La réalisation de l’hiatus ou, chez certains usagers, du coup de
glotte au début des mots qui, généralement, sont écrits en commenỗant avec
un h dit aspirộ apporte une difficultộ comparable aux parleurs. On entend
souvent : [dєzariko] (des haricots), [dєzCm] (des hommes), mais [le Tzmє]
C
(le onze mai), [sekClCnnalayn] ( cinq colonnes à la une).
CC

19


La prononciation du « j » géminé (jj-) entre deux voyelles,
notamment à la première personne et à la deuxième personne du pluriel de
l’imparfait: nous croyions [nukrwajjT], vous trouviez [vutruvjje].
T
L’interrogation les difficultés apparaissent dans certaines
constructions dans lesquelles les interrogations directes et indirectes causent
quelque peu d’embarras. Le procédé le plus couramment employé pour
produire une interrogation directe est celui qui consiste à se servir du
groupe : est-ce que, est-ce qu’. Par exemple: Qu’est-ce que c’est?, Qu’est-ce
qu’il fait? Mais en réalité, on peut dire : cest quoi, ỗa?, Il fait quoi? Cest
aussi la mộthode employée dans le cas où l’on veut insister sur le terme qui
porte l’interrogation, on le met en fin d’énoncé. Il s’agit ici de poser le

problème de la prononciation.
Toutes ces formules reviennent donc à combiner la construction
interrogative directe avec la proposition principale qui la commande de telle
sorte qu’une distinction s’établit entre la relation affirmative de l’événement
et la question : On peut savoir où il se trouve actuellement. / On peut savoir
où est-ce qu’il se trouve actuellement. On peut savoir où Paul se trouve-t-il
actuellement. Ces constructions réputées fautives ne sont que des expédients
pour exprimer l’interrogation indirecte avec la plus grande clarté. La force
interrogative d’une locution : ‘on aimerait savoir comment est-ce que ça
s’est passé’ ou ‘on aimerait savoir comment est-ce que cela s’est-il passé’ est
indubitablement plus grande que celle contenue dans ‘on aimerait savoir
comment est-ce que ỗa sest passộ.
Nous savons bien que l’interrogation se réalise souvent, selon
l’ordre de fréquence : l’interrogation avec ‘est-ce que’ et l’interrogation
avec inversion du sujet. Cet aspect du franỗais offre une ộtude intộressante
quand on lenvisage dans le milieu d’apprentissage vietnamien. Il est
certain qu’en vietnamien l’interrogation ne connt pas linversion. Si on
dộcide denseigner la forme dinversion du franỗais avant linterrogation
avec intonation, non seulement on apprend moins parler franỗais, mais
encore, involontairement, on ajoute des difficultés au travail des élèves
puisqu’ils n’ont pas l’habitude de faire l’inversion du sujet.

20


CHAPITRE III

PROPOSITIONS PEDAGOGIQUES
I. Propositions des activités pour la pratique orale.
La pratique de l’EO par les dialogues font partie intégrante de

l’apprentissage du franỗais langue ộtrangốre. Il sagit de dialogues fictifs,
construits sur mesure en fonction des objectifs langagiers et grammaticaux
de la leỗon. Bien sûr ces dialogues ne peuvent exister que dans le monde
virtuel de l’apprentissage mais ils ont l’immense avantage de mettre les
apprenants vivant dans un milieu non francophone.
Le défaut majeur de ces dialogues est leur appartenance à un monde
fictif : celui de l’apprentissage. Les "dialogues impromptus" sont une
manière de remédier à cet inconvénient et de permettre aux apprenants de
mettre de côté les réflexions grammaticales pour s’intéresser davantage à
l’aspect communicatif de la langue. Certes, la situation est fictive mais le
dialogue ne l’est pas. Au fur et à mesure, on constate une fluidité de la
parole, une disparition des peurs et des craintes face aux erreurs éventuelles.
L’enseignant est là pour guider et corriger éventuellement les plus grosses
erreurs, mais il est spectateur. Les compétences d’autonomie et d’aisance se

21


développent de cette manière ainsi que le sens de la répartie, très difficile à
acquérir en langue étrangère et pourtant indispensable à la communication.
La pratique de l’EO par les jeux semblent le moyen le plus
efficace et un “favori” des étudiants. Ils sont utilisés dans l’enseignement de
la langue étrangère pour tout apprenant de toute étape. Ces activités
ludiques aident les apprenants à prendre la parole dans la communication et
les rendent actifs. De plus, elles raccourcissent la distance entre
l’enseignant et l’apprenant.
Ce sont les avantages du jeu dans l'enseignement des langues étrangères:
 de proposer une grande variété de situations motivantes
 de modifier le rythme d'un cours et de relancer l'intérêt des élèves
 d'apporter aux élèves un moment où ils s'approprient l'action

 de faire répéter et rộutiliser de faỗon naturelle des structures, du
vocabulaire
d'amộliorer la prononciation et la compréhension par une mise en
situation
 d'obtenir une attention et une implication de l'ensemble des élèves
 de faire participer les élèves timides ou anxieux.
La pratique de l’EO à partir d’un texte : La conversation en classe
peut partir quelquefois d’un texte ou d’un livre ou d’une histoire racontée
par le mtre. Le choix du document déclencheur est stratégique puisqu’il
va non seulement être le support de l’exposition et du traitement des
informations qu’il contient mais également être source d’inspiration pour
les activités de fixation et de production. Les critères de sélection qui nous
semble pertinents à retenir sont :
1. Est-il adapté au public visé ? (par rapport à leur âge/niveau de
langue/centres d'intérêt/héritage socioculturel/leurs besoins langagiers….)
2. Le document est-il exploitable pédagogiquement ?
3. Le contenu communicatif est-il pertinent par rapport à la progression ?
4. Le contenu linguistique est-il pertinent par rapport à la progression ?
5. Le contenu socioculturel est-il pertinent ?
La pertinence du choix du document déclencheur et la cohérence du
cadre méthodologique sont des atouts pour générer le plaisir d’apprendre
que la dynamique de groupe et la créativité viendront renforcer.

22


La pratique de l’EO par l’exposé a pour but d’apprendre à
l’apprenant à s’exprimer oralement devant un auditoire, et à “apprendre”
c’est-à-dire, en définitive, lui apprendre à penser. La préparation de
l’exposé impose souvent aux apprenants un travail de recherche qui se

prolonge sur plusieurs jours, voire plusieurs semaines: il faut interroger
des personnes à compétence, observer le milieu environnant, consulter les
catalogues, lire des articles de revues…
Il est indispensable de discuter dans le groupe-classe des qualités
et des défauts de l’exposé tant sur le fond que sur la forme. Pour cela,
après quelques exposés faits en classe et discutés, on peut distribuer au
"public" un questionnaire du type suivant :
• Trouvez-vous l’exposé (clair / confus) ?
• La prononciation vous paraợt-elle (claire / confuse) ?
ã La construction de lexposộ : avez-vous clairement distingué
(introduction / développement / conclusion)?
• Le choix des informations vous semble-t-il bon ?
• L’ordre des informations vous semble-t-il bon ?
• Trouvez-vous l’exposé de durée correcte / trop long/trop court ?
• Trouvez-vous le matériel utilisé (schémas, photos, diapositives,
transparents...) suffisant / bien choisi/ bien construit ?
• La présentation de l’exposé vous part-elle (dynamique /
monotone) ?
La pratique de l’EO par l’entretien: L’entretien est une
conversation entre les apprenants et qui est animé par l’un d’eux, à propos
d’un sujet qu’ils choisissent librement. Il a pour but, tout spécialement, de
la mise en évidence des intérêts des apprenants en vue de leur exploitation
pédagogique.
La pratique de lEO avec des images est une autre faỗon de
stimuler les étudiants à prendre la parole. Le mtre laisse les élèves parler
librement de ce qu’ils voient, ce qu’ils comprennent. Des questions bien
choisies, de manière à ordonner autour de l’idée essentielle mise au tableau
les aident à mieux exprimer. Enfin, le mtre choisit l’incorrection la plus
fréquente, celle qui ne devrait plus être faite par ses élèves.
II. La pratique orale et la phonétique

L’enseignant peut faire entrner la phonétique en répétant des
phrases du livre "Dix dodus dindons". Ces phrases sont faites de faỗon
exprốs pour l’entrnement de la prononciation.
III. La pratique orale et le développement du vocabulaire

23


Pour apprendre à développer les capacités d’interprétation, nous
proposons un travail sur le vocabulaire. Exemple : Faire d’énumérer tous
les mots qui viennent à l’esprit en association avec un mot tiré au hasard.
IV. Sources des documents
De nombreux professeurs des langues étrangères éprouvent la
nécessité de fournir aux apprenant des données riches sur des variétés de la
langue comme un instrument de communication. Les documents
authentiques sont capables de répondre à cette demande. On peut collecter
tout ce dont on a besoin dans le pays de la langue cible, tels qu’un billet de
train, des articles de journaux, des petites annonces, des enregistrements
d’interviews… En particulier, les documents sonores, les enregistrements
de toutes sortes fournissent les meilleurs supports à la reconnaissance des
variantes articulatoires; ils font développer leur capacité de la
compréhension orale et d’autres compétences.
V. Evaluation
Nous ferons référence aux descripteurs généraux de la compétence
de production orale du cadre commun de référence, afin de savoir ce que
l’on est en droit d’exiger de nos apprenants en fonction de leur niveau. Pour
les étudiants de l’Université de Thăng Long, l’objectif à atteindre pour la
production orale générale reste au niveau A1, A2 et B1 pour chaque
catégorie de public.
Production orale générale

C2 L’apprenant peut produire un discours élaboré, limpide et fluide, sans
calques avec la langue maternelle, mais avec une structure logique
efficace, qui aide le destinataire à remarquer les points importants.
C1 L’apprenant peut faire une présentation ou une description d’un sujet
complexe en intégrant des arguments secondaires et en développant des
points particuliers pour parvenir à une conclusion appropriée.
B2 L’apprenant peut méthodiquement développer une présentation ou une
description soulignant les points importants et les détails pertinents.
Il peut faire une description et une présentation détaillées sur une
gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en
développant et justifiant les idées par des points secondaires et des
exemples pertinents.
B1 L’apprenant peut aisément mener à bien une description directe non

24


compliquée de sujets variés dans son domaine en la présentant comme
une succession linéaire de points.
A2 L’apprenant peut décrire ou présenter simplement des gens, des
conditions de vie, des activités quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par
de courtes séries d’expressions oud e phrases non reliées entre elles.
A1 L’apprenant peut produire des expressions simples isolées sur les gens
et les choses.
La production orale met en jeu des éléments qui peuvent interférer
dans l’évaluation, comme des aspects du savoir-être de l’apprenant. Cela
présente une difficulté dans le travail de l’évaluateur à l’oral.
Nous proposerons des critères, qui aideront les enseignants à
réaliser leurs propres grilles en fonction de la tâche demandée à l’oral.
Invention

Disposition

recherche
capacité à
des idées
ordonner le
richesse du
discours
contenu
construction
implication plan simple et
personnelle
clair
proportions
intérêt de
digressions
l'auditoire
clarté du
variété du
propos
propos
pertinence des
originalité
documents
utilisés
articulation
des
documents et
du propos

Grille d'évaluation
Elocution
Action

Mémorisation

style
diction (ton,
mtrise de la
qualité du
articulation,
durée
vocabulaire placement de
sans papier
(mtrisé et
la voix)
sans réciter
compris)
rythme
utilisation des
expression jeu de l'acteur
aides (notes,
correcte
regard en
plan, souffleur)
mtrise des direction du
pauses,
registres de
public et

hésitations
langue
( mobilité)
capacité
figures de
capacité à
d'improvisation
style
capter
réponse aux
tics de
l'auditoire
questions
langage
manipulation
des documents
mise en scène
utilisation des
outils
(vidéo
projecteur)

VI. Conditions matérielles

25