BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN NGỮ VĂN LỚP 12-CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii
Mục lục...................................................................................................................... 1
Danh mục các từ viết tắt............................................................................................3
Danh mục các sơ đồ, bảng, biểu đồ trong luận văn....................................................4
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 5
NỘI DUNG.............................................................................................................10
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÝ CÔNG TÁC KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG..............................................10
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề......................................................10
1.2. Các khái niệm cơ bản ............................................................................12
1.3. Những vấn đề lí luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.....21
1.4. Hiệu trưởng trường Trung học phổ thông với việc quản lý công tác
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.....................................27
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÔNG TÁC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG TỈNH KON TUM........................................................33
2.1. Khái quát địa bàn nghiên cứu................................................................33
2.1.1. Điều kiện tự nhiên tỉnh Kon Tum................................................33
2.1.2. Khái quát tình hình kinh tế, xã hội tỉnh Kon Tum........................34
2.1.3. Tình hình phát triển Giáo dục và Đào tạo tỉnh Kon Tum.............35
2.2. Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá và quản lý kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh ở các trường Trung học phổ thông
tỉnh Kon Tum........................................................................................39
2.2.1. Tổ chức và phương pháp điều tra ...............................................39
2.2.2. Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của giáo viên và học sinh các trường Trung học phổ thông

tỉnh Kon Tum..............................................................................41
2.2.3. Thực trạng công tác quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở các trường Trung học phổ thông tỉnh Kon Tum...52
2.3. Nhận định đánh giá chung về thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá
1


và quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
ở các trường Trung học phổ thông tỉnh Kon Tum .................................57
2.3.1. Ưu điểm.......................................................................................57
2.3.2. Hạn chế.......................................................................................58
2.3.3. Nguyên nhân...............................................................................59
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH KON TUM..................................62
3.1. Các cơ sở xây dựng biện pháp...............................................................62
3.1.1. Chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước về đổi mới
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.........................62
3.1.2. Cơ sở lí luận và thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá và
quản lý công tác kiểm tra, đánh giá ở các trường
Trung học phổ thông tỉnh Kon Tum...........................................63
3.2. Các biện pháp quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở các trường Trung học phổ thông tỉnh Kon Tum ...........64
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lý,
giáo viên và học sinh về công tác kiểm tra, đánh giá.................64
3.2.2. Biện pháp 2: Tăng cường công tác bồi dưỡng nâng cao
năng lực kiểm tra, đánh giá cho đội ngũ giáo viên.....................66
3.2.3. Biện pháp 3: Nâng cao năng lực tự kiểm tra, đánh giá
cho học sinh................................................................................68
3.2.4. Biện pháp 4: Cải tiến qui trình kiểm tra, đánh giá .....................70

3.2.5. Biện pháp 5: Tăng cường các điều kiện hỗ trợ cho việc
kiểm tra, đánh giá ......................................................................76
3.2.6. Biện pháp 6: Cải tiến việc thực hiện đồng bộ các chức năng
quản lý kiểm tra, đánh giá .........................................................79
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp............................................................83
3.4. Khảo nhiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp.................83
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..........................................................................86
1. Kết luận....................................................................................................86
2. Khuyến nghị.............................................................................................87
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................89

PHỤ LỤC

2


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
CBQL
CNTT
GD
GD&ĐT
GS
GV
HT
HS
KQHT
KTĐG
KT-KN
PCGD

PHHS
QL
QLGD
THPT

Nội dung
Cán bộ quản lý
Công nghệ thông tin
Giáo dục
Giáo dục và đào tạo
Giáo sư
Giáo viên
Hiệu trưởng
Học sinh
Kết quả học tập
Kiểm tra, đánh giá
Kiến thức, kĩ năng
Phổ cập giáo dục
Phụ huynh học sinh
Quản lý
Quản lý giáo dục
Trung học phổ thông

:
:
:
:
:
:
:

:
:
:
:
:
:
:
:
:

3


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ TRONG LUẬN VĂN
Trang
Bảng 2.1.

Quy mô trường lớp, học sinh các trường THPT tỉnh Kon Tum............36

Bảng 2.2.

Cơ cấu, chất lượng cán bộ quản lý các trường THPT..........................37

Bảng 2.3.

Số lượng, cơ cấu giáo viên THPT........................................................38

Bảng 2.4.

Chất lượng học tập của học sinh THPT...............................................38

Bảng 2.5.

Nhận thức về các chức năng KTĐG....................................................41

Bảng 2.6.

Yếu tố ảnh hưởng lớn đến kết quả kiểm tra, đánh giá..........................42

Bảng 2.7.

Việc xây dựng câu hỏi kiểm tra, đánh giá............................................43

Bảng 2.8.

Những yêu cầu của giáo viên khi KTĐG HS.......................................43

Bảng 2.9.

Mức độ sử dụng các hình thức KTĐG của GV trong các tiết dạy
hàng ngày ............................................................................................44

Bảng 2.10. Mức độ sử dụng các hình thức KTĐG của giáo viên trong các bài
kiểm tra định kỳ (45 phút, cuối học kỳ)...............................................45
Bảng 2.11. Hiệu quả sử dụng các hình thức KTĐG của giáo viên.........................45
Bảng 2.12. Kỹ năng sử dụng các phương tiện, thiết bị của giáo viên.....................46
Bảng 2.13. Ý kiến của học sinh về việc xác định căn cứ KTĐG............................48
Bảng 2.14. Ý kiến của học sinh về yêu cầu để đạt kết quả cao trong KTĐG.........49
Bảng 2.15. Ý kiến của học sinh về các nguyên nhân ảnh hưởng đến kết quả
KTĐG của bản thân.............................................................................49

Bảng 2.16. Mức độ cung cấp văn bản hướng dẫn KTĐG......................................51
Bảng 2.17. Mức độ trang bị các trang thiết bị sử dụng trong KTĐG.....................52
Bảng 2.18. Công tác xây dựng kế hoạch KTĐG học kỳ, năm học của giáo viên...52
Bảng 2.19. Công tác xây dựng kế hoạch KTĐG trong mỗi chương, phần,
bài học của GV....................................................................................53
Bảng 2.20. Công tác xây dựng đề kiểm tra............................................................53
Bảng 2.21. Hình thức tổ chức kiểm tra 1 tiết, kiểm tra cuối học kỳ.......................54
Bảng 2.22. Hình thức chấm bài kiểm tra................................................................54
Bảng 2.23. Công tác quản lý kiểm tra đánh giá......................................................55
Bảng 3.1.

Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi
của các biện pháp.................................................................................84

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ điểm bình quân hệ số 1, hệ số 2, hệ số 3, môn Toán lớp 11
của trường THPT Kon Tum.................................................................74
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ chức năng quản lý.......................................................................16

4


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nhân loại đang từng bước quá độ sang nền kinh tế tri thức. Giáo dục thế giới
phát triển nhanh chóng với những xu hướng biểu hiện rõ rệt: đại chúng hóa, thị
trường hóa, đa dạng hóa và quốc tế hóa. Hòa trong xu thế chung của thời đại, khoa
học giáo dục Việt Nam cũng không ngừng thay đổi.
Tuy nhiên sau hơn 10 năm triển khai cho đến nay, thực trạng giáo dục vẫn
đang đặt ra nhiều vấn đề cấp bách cần khắc phục, cần “đổi mới căn bản, toàn
diện”. Dường như nhiều tuyên ngôn rất đúng và hay về mục tiêu, định hướng đổi

mới về chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau nghị quyết 40, Quốc Hội khóa
X (2000) vẫn chưa thực hiện được; nhiều tư tưởng rất tiến bộ nhằm đổi mới phương
pháp dạy học chưa được vận dụng trong dạy học hàng ngày. PGS. TS. Đỗ Ngọc
Thống đã nhận định như vậy; đồng thời ông lý giải: Một trong những nguyên nhân
chính của tình trạng vừa nêu là do chúng ta chưa thực sự mạnh dạn đổi mới đánh
giá, kiểm tra, thi cử.
Đã có nhiều tài liệu tổng kết và nêu lên những tồn tại về đánh giá kết quả ở
nhà trường phổ thông trong thời gian qua. Đây là một nhận định khá tiêu biểu:
“Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa đảm bảo yêu cầu khách quan, chính xác, công
bằng; việc kiểm tra đánh giá chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức đã dẫn
đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối đọc-chép thuần túy,
học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều giáo viên
chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn mang
tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ
chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học
và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh
giá quốc tế chưa được tổ chức theo hướng đồng bộ, hiệu quả. Tình trạng học sinh
quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khi thi cử, kiểm tra còn diễn
ra phổ biến. Cá biệt vẫn còn tình trạng giáo viên làm bài hộ học sinh trong thi cử,
kiểm tra, kể cả trong các kỳ đánh giá diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc
tế).”
5


(Trích: Bộ GD&ĐT-2012; Đề án “Xây dựng trường phổ thông đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục giai đoạn 2012-2015”).
Thực tế hiện nay, trong các nhà trường THPT tỉnh Kon Tum, nhận thức về
hoạt động kiểm tra-đánh giá (KT-ĐG) ở một số bộ phận cán bộ quản lý (CBQL),
giáo viên (GV) và nhân dân chưa được đúng đắn, chưa được đầy đủ; năng lực đội
ngũ CBQL, GV về hoạt động KT-ĐG còn nhiều hạn chế; điều kiện về tài chính, cơ

sở vật chất của các nhà trường Trung học phổ thông (THPT) phần lớn chưa đáp ứng
được nhu cầu đổi mới KT-ĐG, điều đó gây trở ngại lớn cho đổi mới hoạt động KTĐG và phát triển giáo dục.
Đổi mới hoạt động KT-ĐG kết quả học tập (KQHT) của học sinh (HS) các
trường THPT tỉnh Kon Tum hiện nay chưa đồng bộ, chưa thống nhất, chưa có sự
thay đổi lớn, nhìn chung còn mang tính tự phát.
Từ lí luận đến thực tiễn cho thấy đánh giá KQHT của HS ở tỉnh Kon Tum,
nhất là ở các môn khoa học xã hội và nhân văn - khu biệt có môn Ngữ văn, chưa
được xây dựng thành một khoa học và tính chuyên nghiệp còn rất thấp. Dưới đây là
một số biểu hiện:
+ Đánh giá còn bị chi phối nhiều yếu tố chủ quan, cảm tính kể cả định tính
lẫn định lượng.
+ Các hình thức và phương pháp đánh giá còn đơn điệu, chủ yếu là đánh giá
tổng kết; trong đánh giá tổng kết chủ yếu là hình thức viết; coi nhẹ nói, ít chú ý
đánh giá thực hành. Và ngay cả đánh giá viết thì đề bài (hệ thống câu hỏi kiểm tra)
vẫn chủ yếu yêu cầu tái tạo, sử dụng trí nhớ nhiều hơn là vận dụng và đòi hỏi sáng
tạo...
+ Công cụ đánh giá, phương pháp và kỹ thuật xử lý kết quả còn lạc hậu.
Nguồn lực phục vụ cho kiểm tra đánh giá vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế
việc áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá hiện đại.
* Yêu cầu tìm ra những giải pháp cụ thể, phù hợp trong quản lý (QL) KT-ĐG
KQHT của HS để tạo mặt bằng chung trong hoạt động đo lường tri thức ở các đối
tượng HS ngày càng cấp bách.
Xuất phát từ những lí do trên tôi chọn đề tài “ Biện pháp quản lý hoạt
động kiểm tra-đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh các

6


trường THPT tỉnh Kon Tum” để nghiên cứu làm luận văn tốt nghiệp cao học
chuyên ngành Quản lý giáo dục, với mong muốn tìm ra những biện pháp phù

hợp, nhằm thúc đẩy tiến trình đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHT của HS ở các
trường THPT tỉnh Kon Tum, nâng cao hiệu quả hoạt động KT-ĐG KQHT môn
Ngữ văn của HS, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo tại địa
phương.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận để nhận thức chính xác một số phương diện
quan trọng và cần yếu của khoa học đánh giá. Từ đó, đối chiếu với thực tiễn hoạt
động QL KT-ĐG KQHT ở các trường THPT tỉnh Kon Tum để tìm hiểu nguyên
nhân, rút ra bài học cũng như đề xuất các biện pháp quản lý thiết thực, hiệu quả và
khả thi, nhằm tăng cường hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn, góp phần nâng
cao chất lượng đào tạo ở các trường THPT tỉnh Kon Tum.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình quản lí hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS ở các
trường THPT trên địa bàn tỉnh Kon Tum.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp QL của Hiệu trưởng đối với hoạt động KT-ĐG KQHT môn
Ngữ văn của HS ở các trường THPT tỉnh Kon Tum.
4. GIẢ THIẾT KHOA HỌC
Hoạt động quản lý KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS ở các trường THPT
tỉnh Kon Tum hiện nay tuy đã có nhiều cải tiến những vẫn còn nhiều bất cập trên
nhiều phương diện. Nếu thực hiện đồng bộ các biện pháp QL của Hiệu trưởng về
hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS một cách phù hợp thì có thể tác
động tích cực đến việc giảng dạy của GV và học tập của HS, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học của môn Ngữ văn nói riêng, nâng cao chất lượng giáo dục và
đào tạo của các trường THPT tỉnh Kon Tum nói chung.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà
trường, quản lý hoạt động KT-ĐG KQHT (nói chung), KT-ĐG KQHT môn Ngữ

7


văn của HS (nói riêng) của Hiệu trưởng ở các trường THPT.
5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng về quản lý của Hiệu trưởng
đối với hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS ở các trường THPT tỉnh
Kon Tum.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý của Hiệu trưởng về KT-ĐG KQHT môn
Ngữ văn của HS ở các trường THPT tỉnh Kon Tum nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục hiện nay.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích tổng hợp tài liệu, hệ thống hóa các tư liệu nhằm xác lập những cơ sở
lí luận của vấn đề nghiên cứu.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp chuyên gia: xây dựng và hoàn chỉnh bộ công cụ điều tra, lấy
ý kiến của các nhà khoa học, chuyên gia, các CBQL có kinh nghiệm, GV giảng dạy
lâu năm có uy tín xung quanh vấn đề về hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn
của HS.
- Phương pháp điều tra: đối tượng là CBQL, GV dạy Ngữ văn các trường
THPT; kết quả điều tra, khảo sát được phân tích, so sánh đối chiếu để tìm ra những
thông tin cần thiết theo hướng nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động chuyên môn liên quan đến
hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS tại các trường THPT và công tác
QL hoạt động này của các trường được nghiên cứu.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tiến hành sưu tầm, nghiên cứu và phân
tích kinh nghiệm hoạt động của CBQL, đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả
hoạt động QL.
6.3. Phương pháp nghiên cứu bổ trợ
- Phương pháp nghiên cứu thống kê toán học: thu thập các số liệu thống kê

và phân tích các số liệu thống kê. Xử lí phân tích các kết quả điều tra bằng bảng hỏi
của phương pháp điều tra.
Trong quá trình thực hiện đề tài, nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận và
nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ là cơ sở cần thiết hỗ trợ cho nhóm phương

8


pháp nghiên cứu thực tiễn. Trong nhóm nghiên cứu thực tiễn, khi thực hiện đề tài
tác giả đã chú trọng đến các nhóm phương pháp điều tra khảo sát, phương pháp
chuyên gia và phương pháp quan sát để tìm hiểu thực trạng một cách cụ thể, chính
xác, từ đó đề ra những giải pháp cần thiết, phù hợp hơn.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Tỉnh Kon Tum có 24 trường THPT thuộc các địa bàn khác nhau bao gồm khu
vực thành phố, khu vực nông thôn; vùng sâu - vùng xa, trường có chất lượng giáo dục
cao và trường có chất giáo dục còn thấp, trường được thành lập lâu năm và trường mới
thành lập, trường THPT và phổ thông DTNT. Chúng tôi tiến hành khảo sát mẫu là 10
trường đại diện cho các địa bàn và các loại trường nói trên. Đó là các trường:
+ Trường THPT Chuyên Nguyễn Tất Thành, tỉnh Kon Tum
+ Trường phổ thông Dân tộc Nội trú tỉnh Kon Tum
+ Trường THPT Kon Tum, thành phố Kon Tum
+ Trường THPT Lê Lợi, thành phố Kon Tum
+ Trường THPT Ngô Mây, thành phố Kon Tum
+ Trường THPT Duy Tân, thành phố Kon Tum
+ Trường THPT Trần Quốc Tuấn, huyện Đăk Hà
+ Trường THPT Nguyễn Văn Cừ, huyện Đăk Tô
+ Trường phổ thông Dân tộc Nội trú Đăk Tô, huyện Đăk Tô
+ Trường THPT Quang Trung, huyện Sa Thầy
Thời gian khảo sát: học kì II năm học 2013 - 2014.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN

- Phần mở đầu
- Phần nội dung, gồm 3 chương:
+ Chương 1. Cơ sở lí luận về quản lý hoạt động KT-ĐG KQHT (nói chung),
KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn (nói riêng) của học sinh trường THPT
+ Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn
của học sinh ở các trường THPT tỉnh Kon Tum
+ Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của
học sinh ở các trường THPT tỉnh Kon Tum
- Phần kết luận và khuyến nghị

9


- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục

10


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP (NÓI CHUNG), KT-ĐG KQHT
MÔN NGỮ VĂN (NÓI RIÊNG) CỦA HỌC SINH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề:
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về QL KT-ĐG trên thế giới và các công
trình nghiên cứu tại Việt Nam
Trên thế giới, QL KT-ĐG rất được quan tâm. Đã có nhiều công trình nghiên
cứu: Mô hình đánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model) hay mô hình E B Taylor;
mô hình CIPP do L. D. Sutufflebeam đề xuất năm 1966; mô hình đánh giá sự khác

biệt (Discrepansy Evaluation Model) do Malcolm Provus (1971)... Nhưng các
nghiên cứu này ngoài những điểm mạnh: chỉ ra được những qui trình đánh giá theo
mục tiêu, tạo điều kiện để xác lập mục tiêu phù hợp hơn với nhu cầu phát triển, tăng
cường lực lượng đánh giá; qua việc đánh giá các điều kiện thực thi, quá trình thực
thi, các nhà QL kịp thời điều chỉnh những điểm yếu và giúp hoạt động giáo dục đạt
chất lượng và hiệu quả hơn... thì vẫn còn bộc lộ nhiều khuyết điểm là: hạn chế sự
phát triển tự do năng lực sáng tạo của người học; không bám sát mục tiêu chương
trình; chỉ quan tâm đến hiệu ứng thật của chương trình và kết quả đầu ra...
Ở Việt nam, vấn đề QL KT-ĐG KQHT đã xuất hiện từ lâu, nhưng đến năm
1965, trắc nghiệm khách quan để KT-ĐG được áp dụng đối với một số môn: Văn,
Toán, Khoa học thường thức. Ngoài ra, trong suốt quá trình học tập, HS được phát
hiện năng khiếu và sở thích qua các trắc nghiệm tâm lí. Hình thức KT-ĐG này chú
trọng việc khảo sát trí thông minh hơn là khả năng học tập của HS. Vấn đề QL
KTĐG cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu: Trần Bá Hoành, Đánh giá trong giáo
dục, 1997; Nguyễn Phụng Hoàng - Võ Ngọc Lan, Phương pháp trắc nghiệm trong
kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, 1997; Lâm Quang Thiệp, Đo lường và
đánh giá trong giáo dục, 2003; Đặng Bá Lãm, Kiểm tra đánh giá trong dạy học đại
học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2003; Nguyễn Đức Chính, Đo lường và đánh giá trong
giáo dục, tập bài giảng (lưu hành nội bộ - Khoa sư phạm, Hà Nội, 2004; Nguyễn
11


Đức Chính – Đinh Thị Kim Thoa, Kiểm tra đánh giá theo mục tiêu, tập bài giảng,
Khoa sư phạm, Hà Nội, 2005; Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lường thành
quả học tập, Nxb Khoa học xã hội, 2005; Trần Khánh Đức, Đo lường và đánh giá
trong giáo dục, tập bài giảng, Khoa sư phạm, Hà Nội, 2006...
Các công trình được nêu là những nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau;
mỗi nghiên cứu có những điểm mạnh, điểm yếu, có nhiệm vụ nhằm vào những
mục đích khác nhau, tuy nhiên đều có mục đích chung là: đánh giá sự tiến bộ của
người học qua từng giai đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn của người học và cuối

cùng là đánh giá và nâng cao chất lượng giáo dục. Đồng thời, qua các hội thảo
khoa học “Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học” năm 2005 tại
Huế và “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của HS ở bậc trung học” năm
2006 tại Thành phố Hồ Chí Minh ..., các nhà nghiên cứu đã đánh giá thực trạng
hoạt động KT-ĐG hiện nay, những giải pháp cần thiết nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động của HS phổ thông qua hoạt động KT-ĐG.
Tất cả là những nỗ lực giúp cho hoạt động KT-ĐG ngày càng có những
hướng đi đúng đắn, những cái nhìn thống nhất, làm tiền đề để đổi mới công tác này
tại các nhà trường.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về QL KT-ĐG môn Ngữ văn cấp THPT
Nhiều năm qua, QL và KT-ĐG môn Ngữ văn cấp THPT bộc lộ nhiều hạn
chế, nếu không nhanh chóng khắc phục sẽ có tác động xấu đến chất lượng dạy và
học môn Ngữ văn. Đứng trước thực tế này, có nhiều nghiên cứu về KT-ĐG môn
Ngữ văn: Nguyễn Thúy Hồng, Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn
của học sinh THPT, Nxb Giáo dục, 2007; Đinh Xuân Lộc, Nguyên nhân cội nguồn
làm giảm chất lượng môn Ngữ văn, Diễn đàn Dân trí, 2009; Trần Quang Đại,
Chấm Ngữ văn nên “mở” ra sao (?), Diễn đàn Dân trí, 2009; Hồng Hạnh, Đề Ngữ
văn tiếp tục ra theo hướng mở, Diễn đàn Dân trí, 2010; Bùi Minh Tuấn, Nên
khuyến khích dạng đề mở đối với môn Văn, Diễn đàn Dân trí, 2011; Phan Thanh
Vân, Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn, Diễn đàn Dân trí,
2011; ... Bên cạnh đó, các hội thảo được tổ chức: Hội thảo“Đổi mới kiểm tra-đánh
giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học đối với các môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa
lí” tại Thành phố Cần Thơ năm 2009 của Bộ Giáo dục - Đào tạo. Các nhà khoa

12


học đánh giá thực trạng về thi, KT-ĐG của các môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí còn
mang nặng về yêu cầu HS học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc..., từ đó chủ trì Hội
thảo, thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển định hướng và yêu cầu đổi mới KT-ĐG các

môn khoa học xã hội trong thời gian tới: coi trọng KT-ĐG kĩ năng diễn đạt, trình
bày vấn đề, sự kiện, hiện tượng bằng lời nói; đề kiểm tra/thi theo hướng đề mở,
khuyến khích vận dụng các hình thức KT-ĐG thông qua các hoạt động học tập
ngoài lớp. “Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông
Việt Nam” tại trường Đại học Sư phạm Huế, thành phố Huế tháng 1/2013 của Bộ
Giáo dục – Đào tạo nhằm tìm hướng đổi mới ngành Ngữ văn ở Việt Nam... Mặt
mạnh các nghiên cứu của các tác giả và các hội thảo trên chủ yếu tập trung phân
tích thực trạng, tìm nguyên nhân của chất lượng học tập môn Ngữ văn có nhiều
giảm sút trong thời gian gần đây và đưa ra giải pháp khắc phục. Một trong những
nguyên nhân quan trọng kìm hãm chất lượng chính là công tác KT-ĐG chưa được
thực hiện nghiêm túc. Các giải pháp đưa ra cơ bản có tính khả thi.
Tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu hoặc ở tầm vĩ mô hoặc cục bộ ở từng địa
phương cụ thể, tính phù hợp về đối tượng và điều kiện cơ sở vật chất của từng
vùng miền, từng địa phương vẫn còn hạn chế. Hơn nữa các nghiên cứu mới chỉ
đưa ra các giải pháp phục vụ trực tiếp cho công tác KT-ĐG của GV, nhiệm vụ của
các nhà QL trong KT-ĐG môn Ngữ văn cấp THPT - một nhiệm vụ đóng vai trò
cực kỳ quan trọng chưa được quan tâm đúng mức.
Đề tài “Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra-đánh giá kết quả học
tập môn Ngữ văn của học sinh các trường THPT tỉnh Kon Tum” được nghiên
cứu với các số liệu được điều tra, thu thập tại các trường THPT tỉnh Kon Tum có
tính khả thi cao và mang tính cấp thiết trong nhiệm vụ nâng cao chất lượng môn
Ngữ văn cấp THPT tỉnh Kon Tum trong giai đoạn hiện nay.
* (Đưa xuống bên dưới)
Trong thời gian vừa qua, nhiều luận văn thạc sĩ QLGD đã nghiên cứu về
vấn đề KT-ĐG. Tuy mỗi luận văn có đề cập đến những khía cạnh khác nhau,
nhưng nhìn chung đều đưa ra các lí luận và các biện pháp cần thiết cho công tác
KT-ĐG: tác giả Mai Lan (2001); tác giả Nguyễn Bân (2006), ĐHSP Huế, nghiên

13

cứu việc KT-ĐG thông qua các phương pháp trắc nghiệm khách quan, từ đó xây
dựng các biện pháp QL việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào
KT-ĐG. Các tác giả Nguyễn Thị Kim Bông (2006); Nguyễn Đình Tùng (2007);
Nguyễn An Dân (2008); Nguyễn Khắc Mãnh (2009), ĐHSP Huế, với mong muốn
tìm ra các biện pháp hữu hiệu nhằm phát huy tối đa hiệu quả của việc đổi mới KTĐG KQHT của HS, sinh viên.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Ta có thể tham khảo những khái niệm QL của các nhà nghiên cứu để hiểu
bản chất khái niệm “quản lý”.
Tác giả Trần Kiểm đưa ra khái niệm: “Quản lý là những tác động của chủ thể
quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các
nguồn lực (nhân lực, tài lực, vật lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nhân lực)
một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [17, tr.8].
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang đưa ra định nghĩa: “Quản lý là những tác
động có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý
trong tổ chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt mục đích nhất định” [19, tr.7].
Khái niệm về QL theo các quan điểm tuy có khác nhau, nhưng cơ bản có những
điểm chung như sau:
- Hoạt động QL được tiến hành trong một hệ thống, một tổ chức cụ thể.
- Tác động của chủ thể QL có mục đích, có định hướng rõ rệt.
- Hoạt động QL nhằm huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh các
nguồn lực một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.
Hiện nay, hoạt động quản lý thường được định nghĩa là: Quản lý là quá
trình chủ thể tác động đến khách thể nhằm đạt đến mục tiêu của đơn vị "bằng
cách vận dụng các hoạt động (chức năng) như kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo
(lãnh đạo) và kiểm tra" [9, tr.6].
Như vậy, có thể hiểu: QL là một quá trình tác động có tổ chức, có mục đích
của chủ thể QL lên đối tượng QL nhằm sử dụng hiệu quả nhất các tiềm năng, các
cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đề ra.

1.2.2. Quản lý giáo dục

14


QLGD thuộc lĩnh vực QL xã hội. GD là một hệ thống của xã hội với sứ
mệnh là truyền kinh nghiệm lịch sử - xã hội của loài người, của thế hệ trước cho thế
hệ sau để thế hệ sau kế thừa, phát triển một cách sáng tạo; làm cho xã hội, hệ thống
GD và bản thân con người phát triển không ngừng. Để GD làm được sứ mệnh đó,
QLGD được coi là nhân tố tổ chức, hoạch định kế hoạch - mục tiêu, tổ chức, điều
khiển, điều phối, kiểm tra… hoạt động của hệ thống nhằm đạt được kết quả tối ưu.
QLGD được hiểu ở hai cấp độ: QLGD ở cấp vĩ mô, QLGD ở cấp vi mô.
1.2.2.1. Quản lý giáo dục ở cấp vĩ mô
QLGD ở cấp vĩ mô được hiều là QLGD ở quy mô lớn, bao quát toàn bộ hệ
thống GD. Đối với cấp vĩ mô, QLGD có thể được hiểu:
QLGD là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có
hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể QL đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ
cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả
mục tiêu phát triển GD, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành GD.
Khái niệm QLGD được hiểu như trên tương ứng với hệ thống GD trên quy mô
cả nước, hệ thống GD của một tỉnh, thành phố, của một ngành học hay cấp học.
1.2.2.2. Quản lý giáo dục ở cấp vi mô
Hệ thống GD ở cấp vĩ mô bao gồm nhiều hệ thống con. Mỗi hệ thống con có
thể hiểu là một cơ sở GD hay một cấp vi mô. Đối với cấp vi mô, QLGD được hiểu:
QLGD là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có
hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể QL đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể
HS, cha mẹ HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện
có chất lượng và hiệu quả mục tiêu GD của nhà trường.
Khái niệm QLGD ở cấp vi mô như trên tương ứng với một cơ sở GD hay
nhà trường, và khái niệm QL nhà trường chính là QLGD ở cấp vi mô.

Thực ra, sự phân chia trên chỉ mang tính tương đối, giúp ta tiếp cận với khái
niệm QLGD một cách cụ thể và dễ dàng hơn chứ không mang tính máy móc. Dù ở
cấp vĩ mô hay vi mô ta thấy QLGD bao hàm bốn yếu tố là: chủ thể QL, đối tương
QL, khách thể QL và mục tiêu QL. Các yếu tố này có quan hệ chặt chẽ, tương tác,
gắn bó với nhau. Chủ thể QL tác động lên đối tượng QL, nhưng đối tượng QL không
tiếp động tác động một cách thụ động mà cùng với chủ thể QL hoạt động theo một

15


qũy đạo, cùng hướng tới mục tiêu chung của tổ chức. Khách thể QL nằm ngoài hệ
thống QLGD. Nó có thể là một hệ thống khác hay những ràng buộc của môi
trường… Khách thể QL có thể chịu tác động hoặc tác động trở lại đối với hệ thống
GD và hệ QLGD. Nhà QL phải làm sao tạo ra những tác động cùng chiều và hạn chế
những tác động trái chiều nhằm cùng thực hiện mục tiêu chung.
QLGD thuộc lĩnh vực QL xã hội và là một bộ phận của QL nhà nước. QL
nhà nước về GD bao gồm QL theo ngành và theo lãnh thổ. Nội dung QL nhà nước
về GD gồm 12 nội dung được quy định tại điều 99 của Luật GD năm 2005.
Từ các khái niệm QLGD trên, chúng ta có thể hiểu: QLGD là hoạt động điều
hành, phối hợp các lực lượng trong xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế
hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội.
1.2.2.3. Các chức năng quản lý
Chức năng quản lý là hình thức tồn tại của các tác động quản lý, là hình thái
biểu hiện sự tác động có mục đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý. Chức
năng quản lý nảy sinh và là kết quả của quá trình phân công lao động, là bộ phận tạo
thành hoạt động quản lý tổng thể, được tách riêng có tính chất chuyên môn hóa.
Các nhà giáo dục đã phân chia chức năng quản lý thành nhiều nhóm khác nhau.
Ở đây chúng tôi chọn cách chia chức năng quản lý thành bốn nhóm cơ bản sau:
- Kế hoạch hóa: Kế hoạch hóa là việc làm đầu tiên của người quản lý, làm
cho tổ chức phát triển theo kế hoạch, trong đó xác định những mục tiêu đề ra. Có

thể hiểu kế hoạch hóa là quá trình thiết lập các mục tiêu của hệ thống, các hoạt
động và các điều kiện đảm bảo thực hiện được các mục tiêu đó. Kế hoạch là nền
tảng của quản lý.
- Tổ chức: Là quá trình sắp xếp và phân bổ công việc, quyền hành và các
nguồn lực cho các thành viên của tổ chức để họ có thể hoạt động và đạt được các
mục tiêu của tổ chức một cách có hiệu quả.
Đối với mỗi mục tiêu khác nhau, đòi hỏi cấu trúc tổ chức của đơn vị cũng khác
nhau. Người quản lý cần có quyền lực lựa chọn cấu trúc tổ chức cho phù hợp với mục
tiêu và nguồn lực hiện có. Quá trình đó được gọi là quá trình thiết kế tổ chức.
- Chỉ đạo: Là quá trình tác động đến con người làm cho họ nhiệt tình, tự
giác nỗ lực phấn đấu đạt được các mục tiêu của tổ chức. Theo quan điểm hệ thống,

16


chỉ đạo là quá trình vận hành, điều khiển hệ thống.
- Kiểm tra: Là hoạt động của chủ thể quản lý nhằm đánh giá và xử lí những
kết quả của quá trình vận hành tổ chức. Nếu có sự chênh lệch thì cần điều chỉnh
hoạt động. trong trường hợp cần thiết có thể điều chỉnh mục tiêu.
Các chức năng cơ bản của quá trình quản lý có quan hệ mật thiết với nhau. Hệ
thống thông tin và ra quyết định trong quản lý là các yếu tố liên quan mật thiết với 4
chức năng quản lý trên. Hệ thống thông tin có vai trò đặc biệt quan trọng, là sức
mạnh của công tác quản lý. Thông tin quản lý là mạch máu lưu thông, đảm bảo sự
thống nhất trong quản lý. Quá trình quản lý phụ thuộc chặt chẽ vào các thông tin.
Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý và hệ thống thông tin được biểu
diễn thành sơ đồ sau:
Kế hoạch

Kiểm tra

Thông tin

Tổ chức

Chỉ đạo
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ chức năng quản lý
1.2.3. Quản lý trường trung học phổ thông
1.2.3.1. Quản lý trường học
Theo Phạm Viết Vượng “Quản lý trường học là hoạt động của cơ quan quản
lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của GV, HS và các lực lượng giáo dục
khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng
giáo dục” [28, tr.205].
Nguyễn Ngọc Quang quan niệm, quản lý nhà trường là hệ thống những hoạt
động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho nhà
trường vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được
các tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam [19].
Vậy, Quản lý trường học là sự tác động một cách đồng bộ của chủ thể QL nhằm tập
hợp và tổ chức các hoạt động của GV, HS và các lực lượng GD khác, huy động tối
đa các nguồn lực GD để nâng cao chất lượng GD và đào tạo trong nhà trường và

17


đạt đến mục tiêu mong muốn.
1.2.3.2. Quản lý trường trung học phổ thông
Nhà trường THPT là một tổ chức sư phạm - xã hội, có mối quan hệ mật thiết
với cộng đồng và xã hội, góp phần tích cực vào quá trình phát triển kinh tế - xã hội
của cộng đồng, thực hiện mục tiêu cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Mục tiêu của GD THPT là: “Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp HS
củng cố và phát triển những kết quả của Giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học

vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có
điều kiện phát huy năng lực cá nhân, để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại
học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [11, tr.14].
Vậy, Quản lý nhà trường THPT là QL quá trình hình thành nhân cách, các
mối quan hệ QL trong trường học, đặc biệt trong quá trình dạy học - giáo dục,
mang bản chất tính dân chủ và tự quản hết sức sâu sắc.
1.2.4. Quản lý quá trình dạy học
1.2.4.1. Quá trình dạy học
Quá trình dạy học là qua trình hoạt động chung thống nhất giữa hai chủ thể
là GV và HS; trong đó dưới sự tổ chức, hướng dẫn, và điều khiển của GV, HS nhận
thức lại nên văn minh nhân loại, rèn luyện để hình thành kĩ năng hoạt động và tạo
lập thái độ sống tốt đẹp.
Qua định nghĩa trên cho thấy quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn gồm hai
chủ thể là thầy và trò với hai hoạt động là dạy và học luôn tương tác với nhau, thâm
nhập vào nhau và cùng hướng đến một mục đích chung là hình thành và phát triển
nhân cách ở HS.
Trong quá trình dạy học, GV là chủ thể của hoạt động dạy, giữ vai trò chủ
đạo và điều khiển toàn bộ tiến trình dạy học. HS là chủ thể của hoạt động học, giữ
vai trò chủ động tích cực và tự điều khiển trong hoạt động nhận thức, rèn luyện và
tu dưỡng bản thân. HS là đối tượng giảng dạy của GV chịu sự hướng dẫn, điều
khiển của GV đồng thời cũng tự điều khiển bản thân mình.
Theo quan điểm của lí thuyết hệ thống thì quá trình dạy học là một chỉnh thể
thống nhất, bao gồm các thành tố: mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học,
phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, kết quả dạy học, ... với hai nhân tố

18


trung tâm là GV và HS. Mỗi thành tố có vị trí, chức năng riêng nhưng chúng có mối
quan hệ biện chứng với nhau. Mỗi thành tố vận động theo quy luật riêng và đồng

thời theo quy luật chung của hệ thống. Hệ thống vận động trong môi trường bao
gồm môi trường khoa học - công nghệ và môi trường kinh tế - xã hội, trong quá
trình vận động hệ thống luôn có quan hệ và tác động qua lại với môi trường.
1.2.4.2. Quản lý quá trình dạy học
Theo lí luận QL đã phân tích trên thì QL quá trình dạy học là những tác động
tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể
QL đến quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học đã đặt ra.
Hoạt động dạy học gồm hai hoạt động là dạy và học của hai chủ thể là thầy
và trò nhưng trong một chỉnh thể thống nhất, cùng hướng đến một mục tiêu chung
là đem lại kết quả cao nhất cho người học. KQHT của HS vừa là kết quả quá trình
học của trò vừa là kết quả quá trình dạy của thầy; do đó có thể căn cứ vào KQHT
thông qua việc KTĐG để đánh giá quá trình dạy học.
Như vậy, có thể nói QL quá trình dạy học là những tác động tự giác của chủ
thể QL đến tập thể GV và HS nhằm tổ chức, điều khiển, phối hợp hoạt động của họ,
kích thích, động viên họ,… sao cho mọi công việc, hoạt động của họ đều nhằm đem
lại kết quả cao nhất trong hoạt động dạy học. Đồng thời, QL quá trình dạy học còn
bao gồm những tác động tự giác của chủ thể QL lên những thành tố khác của quá
trình dạy học để đạt được mục tiêu của quá trình dạy học, là điều kiện và cơ sở để
đạt mục tiêu GD (theo nghĩa hẹp), có ý nghĩa rất to lớn trong việc đạt được mục tiêu
của quá trình sư phạm tổng thể.
1.2.5. Quản lý hoạt động kiểm tra-đánh giá kết quả học tập
1.2.5.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra được định nghĩa như sau: “Kiểm tra là
xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” [15, tr.308].
Trong quá trình dạy học, kiểm tra là đo lường kết quả học tập của HS giúp
nắm được thông tin về trạng thái và KQHT của HS, về những nguyên nhân cơ bản
của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục, củng cố và tiếp tục nâng cao
hiệu quả của hoạt động dạy - học.
Thi là một kì kiểm tra quan trọng được tiến hành sau một quá trình học tập,

19


mỗi kì thi được qui định bằng một qui chế riêng.
Theo Nguyễn Phúc Châu “Kiểm tra trong thanh tra - kiểm tra là một hoạt
động nhằm thẩm định, xác định những hành vi của một tổ chức hay một cá nhân để
mang lại những kết luận đối với những hành vi đó hoặc có những biện pháp xử lí
hành vi khi nó vượt quá giới hạn đã được qui định” [7, tr.27].
Trong QLGD, theo quan điểm cấu trúc, tác giả Trần Kiểm cho rằng “Kiểm
tra là một quá trình. Quá trình này gồm 3 bước: xây dựng các tiêu chuẩn - đo dạc
việc thực hiện - điều chỉnh các sai lệch” [16, tr.129-130], mặt khác tác giả cũng cho
rằng “kiểm tra chỉ một hoạt động nhằm thẩm định, xác định một hành vi của cá
nhân hay một tổ chức trong quá trình ra quyết định” [16, tr.128].
Như vậy trong lĩnh vực GD, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu
thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi HS sau khi học đã
nắm được gì, làm được gì và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng thời có được
những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy - học.
1.2.5.2. Đánh giá
Tùy theo cách tiếp cận mà có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá:
Theo Lê Khánh Bằng: “Đánh giá nhằm giúp GV nắm vững hơn sinh viên
của mình, kịp thời giúp họ củng cố, mở rộng, đào sâu, hoàn thiện những tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo đã học” [1, tr.158].
Tác giả Trần Kiểm cho rằng “Đánh giá trong QLGD là nhằm xem xét hoạt
động của cá nhân và tổ có phù hợp với nhiệm vụ đề ra hay không, xem xét ưu điểm,
thiếu sót và những nguyên nhân tương ứng để kịp thời điều chỉnh quyết định quản
lý” [16, tr.131].
Theo Nguyễn Phúc Châu: “Đánh giá trong quản lý giáo dục là một quá
trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của
đối tượng quản lý theo chuẩn mực có trong mục tiêu quản lý đã định; nó bao gồm
sự mô tả định tính và định lượng kết quả quản lý đạt được thông qua những nhận

xét, so sánh với mục tiêu” [7, tr.39].
Ngoài ra Nguyễn Phúc Châu còn cho rằng đánh giá trong hoạt động thanh
tra, kiểm tra “là một hoạt động nhằm nhận định, xác nhận giá trị thực trạng về mức
độ hoàn thành nhiệm vụ, chất lượng, hiệu quả công việc, trình độ, sự phát triển,
kinh nghiệm được hình thành ở thời điểm hiện tại so với mục tiêu hay những chẩn
20


mực đã được xác lập; trên cơ sở đó nêu ra những biện pháp uốn nắn, điều chỉnh và
giúp đỡ đối tượng hoàn thành nhiệm vụ” [7, tr.37].
Dù định nghĩa theo những cách tiếp cận khác nhau nhưng nhìn chung các
định nghĩa đều có chung quan điểm là: Đánh giá là hoạt động của chủ thể quản lý
nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng quản lý so với mục tiêu đề ra để kịp
thời điều chỉnh các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu mong muốn.
1.2.5.3. Kiểm tra, đánh giá KQHT
Từ hai khái niệm về kiểm tra và đánh giá trên ta có thể hiểu KTĐG KQHT là
sự so sánh, đối chiếu kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt được của HS để tìm
hiểu và chẩn đoán trước và trong quá trình dạy học hoặc sau một quá trình học tập
với kết quả mong đợi đã xác định trong mục tiêu dạy học.
Mối quan hệ giữa hai khâu này: kiểm tra là thu thập thông tin dùng làm căn
cứ để đánh giá. Việc thu thập thông tin càng chính xác thì việc đánh giá càng công
bằng, khách quan thì mới có sức thuyết phục và mới phát huy hiệu quả cuối cùng là
giúp người dạy, người học và người quản lý có căn cứ để đề ra giải pháp điều chỉnh
phương pháp giảng dạy, phương pháp học tập và phương pháp quản lý đề nâng cao
hơn nữa chất lượng dạy học.
1.2.5.4. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Xét về mặt QL có thể hiểu QL KTĐG KQHT là những tác động tự giác của
chủ thể QL vào quá trình KTĐG KQHT nhằm làm cho hoạt động KTĐG được
chính xác, khách quan, trung thực, phản ánh đúng thực trạng chất lượng dạy học từ
đó tìm ra nguyên nhân và biện pháp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng

dạy học cũng như chất lượng giáo dục tổng thể.
Người Hiệu trưởng làm tốt công tác QL KTĐG KQHT của HS sẽ có được
thông tin chính xác, kịp thời, có hệ thống, đảm bảo tính pháp lí,... về chất lượng quá
trình dạy học, quá trình giáo dục, mức độ đạt được mục tiêu quản lý đã đề ra cũng
như hiệu quả quản lý.
Kết quả của KTĐG KQHT là cơ sở để chứng thực KQHT xếp loại học lực
của HS, đánh giá năng lực và hiệu quả giảng dạy cũng như việc đổi mới phương
pháp dạy học, đánh giá việc sử dụng các nguồn lực trong và ngoài nhà trường,... và
sau đó là đánh giá hiệu quả QL của hiệu trưởng.

21


QL KTĐG KQHT của HS phải đạt được những yêu cầu sau:
- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được so với mục tiêu dạy học về
mức độ nắm kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình;
cung cấp cho HS thông tin ngược trong để HS tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động
học, củng cố lòng tin và ý chí vươn lên, khắc phục tính chủ quan tự mãn.
- Kết quả thu được qua KTĐG phải tin cậy để công khai hóa các nhận định
về năng lực và KQHT của từng HS và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển
năng lực tự đánh giá.
- Giúp GV có thông tin ngược ngoài đầy đủ, chính xác về HS mà mình đang
dạy để GV có thể phát huy hoặc hỗ trợ kịp thời cho HS; đồng thời qua đó GV cũng
hiểu được mặt mạnh, mặt yếu của mình để tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động
dạy, tích cực tìm tòi đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm không ngừng nâng cao
chất lượng và hiệu quả dạy học.
- Giúp Hiệu trưởng hiểu đúng thực trạng nhà trường, mức độ đạt được mục
tiêu QL; thu được thông tin đầy đủ, chính xác, kịp thời, có hệ thống, có tính pháp lí
để cải thiện thực trạng và tìm ra biện pháp để ngày càng nâng cao hiệu quả QL.
1.3. Những vấn đề lí luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.3.1. Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
Trên quan điểm của lí thuyết hệ thống thì KTĐG là một thành tố trong cấu
trúc của quá trình dạy học nói riêng và quá trình giáo dục (theo nghĩa rộng) nói
chung. Các thành tố của quá trình dạy học bao gồm: mục tiêu, nội dung, phương
pháp, phương tiện, các lực lượng tham gia, KTĐG kết quả và các hình thức tố chức
dạy học. Quá trình dạy học được tiến hành trong môi trường khoa học - công nghệ
và kinh tế - xã hội cụ thể. Các thành tố này luôn có quan hệ chặt chẽ, tác động qua
lại lẫn nhau do đó khi một thành tố thay đổi thì các thành tố khác cũng chịu sự ảnh
hưởng và thay đổi theo.
KT và ĐG là hai hoạt động trong một quá trình. Đánh giá là khâu cuối cùng
của kiểm tra và kiểm tra là hoạt động đo lường, thu thập thông tin để đánh giá. Theo
lí thuyết thông tin và điều khiển học, KTĐG xuất phát từ lí luận tạo lập mối liên hệ
ngược trong QL, cung cấp cho người QL những thông tin đã được xử lí chính xác

22


để điều chỉnh hoạt động QL và làm cho hoạt động QL có hiệu quả hơn; đồng thời
giúp đối tượng được KTĐG tự điều chỉnh ý thức, hành vi và hoạt động của mình.
KTĐG là khâu cuối cùng của một chu trình dạy học, là cơ sở để tổ chức và triển
khai một chu trình dạy học mới.
Trong hoạt động dạy học, kiểm tra có chức năng cơ bản là cung cấp thông
tin cho đánh giá, thu thông tin ngược trong và thông tin ngược ngoài, kích thích
tính tích cực hoạt động dạy học của người dạy và người học và tính chủ động, linh
hoạt của nhà quản lý.
1.3.2. Chức năng của kiểm tra, đánh giá
- Chức năng kích thích: Khi KTĐG được tiến hành có hệ thống, đảm bảo
các nguyên tắc, sẽ giúp cho HS nâng cao trách nhiệm học tập, tự tin, phấn khởi và
có động lực, động cơ học tập đúng đắn.
- Chức năng định hướng: Thông qua việc xác định mức độ nắm tri thức của

HS, GV có thể chọn cách dạy phù hợp đồng thời HS có thể tự đánh giá bản thân,
phát huy khả năng tự học, tự bổ sung những kiến thức cần thiết để chuyển sang giai
đoạn học tập tiếp theo.
- Chức năng chẩn đoán: Qua việc xử lí thông tin của HS trong quá trình
KTĐG có thể đưa ra các nhận định về mức độ nhận thức, xu thế phát triển, dự đoán
kết quả đạt được để từ đó có những tác động phù hợp vào quá trình dạy và học.
- Chức năng xác nhận: Xác định mức độ nắm tri thức của HS qua KTĐG,
làm cơ sở để tiến hành chuyển sang giai đoạn học tập kế tiếp. Đánh giá xác nhận
KQHT của HS sau giai đoạn học tập.
- Chức năng điều chỉnh: Thông qua thông tin về KQHT, giúp HS khắc phục
thiếu sót, điều chỉnh cách học cho phù hợp. Đồng thời, giúp GV điều chỉnh hoạt
động dạy để phù hợp đối tượng, nhằm hoàn thiện hơn hoạt động dạy.
1.3.3. Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Trong quá trình GD nói chung hay dạy học nói riêng, KTĐG là một trong
những bộ phận chủ yếu và hợp thành một chỉnh thể thống nhất trong quy trình đào
tạo. KTĐG có vai trò to lớn trong việc tạo động cơ, thái độ tích cực của HS; hoàn
thiện quá trình dạy học; kiểm định chất lượng, hiệu quả của công tác dạy và học.

23


Các tác giả Phùng Đình Mẫn, Trần Văn Hiếu, Hồ Văn Liên, Phan Minh Tiến
và Trương Thanh Thúy cho rằng: “Thông qua KTĐG, giáo viên và HS có thể hiểu
được kết quả dạy học có đáp ứng được yêu cầu đề ra hay không để điều chỉnh,
hoàn thiện quá trình dạy học tốt hơn” [18, tr.100]. Như vậy, KTĐG có ý nghĩa rất
quan trọng đối với HS, GV và các nhà QL.
- Đối với học sinh: Qua KTĐG, HS tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ,
tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, vận dụng tri thức vào
thực tiễn, hình thành các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết. Giúp HS kiểm soát bản thân, tự
đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức kỹ năng, kỹ xảo, nâng cao năng lực nhận thức,

tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý chí phấn đấu vươn lên.
- Đối với giáo viên: Qua KTĐG, GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp với
vai trò của nhà tổ chức, điều khiển, điều chỉnh hoạt động học của HS, đồng thời tự
đánh giá bản thân về vốn tri thức, trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, nhân
cách, uy tín của mình đối với HS. Từ đó GV nâng cao và hoàn thiện trình độ học
vấn, năng lực sư phạm và nhân cách người thầy. Mặt khác KTĐG cũng giúp GV
nắm được trình độ của HS một cách chính xác để có các biện pháp giảng dạy và
giáo dục phù hợp đối với từng đối tượng HS.
- Đối với nhà quản lý: KTĐG giúp nhà QL thấy rõ thực trạng quá trình dạy
và học của đơn vị để từ đó có biện pháp chỉ đạo kịp thời, khắc phục những sai lệch,
điều chỉnh quá trình dạy và học phù hợp với mục tiêu GD. Xây dựng các mục tiêu
chiến lược, những đổi mới về GD, đổi mới KTĐG.
- Đối với nhân dân: KTĐG giúp phụ huynh HS nắm được một cách chính xác
thành quả học tập của con em để kịp thời nhắc nhở, động viên, đầu tư và hướng nghiệp.
Xã hội thấy được thực chất chất lượng GD của địa phương để có những định hướng
trước mắt, lâu dài nhằm thúc đẩy GD phát triển.
Như phân tích trên, KTĐG là một khâu vô cùng quan trọng và không thể
tách rời hoạt động dạy học. QL KTĐG là công tác thiết yếu của nhà QL cùng với
việc QL đội ngũ, QL việc dạy và học nâng, cao chất lượng dạy học của đơn vị.
KTĐG có ý nghĩa rất lớn đối với chủ thể của quá trình dạy học cũng như chủ thể
QL. G.K Killer đã nói: "Thay đổi một chương trình hoặc những kĩ thuật giảng dạy
mà không thay đổi hệ thống đánh giá, chắc chắn là chẳng đi tới đâu! Thay đổi hệ
thống đánh giá mà không thay đổi chương trình giảng dạy, có thể có một tiếng vang

24


đến chất lượng học tập hơn là làm một sửa đổi chương trình mà không sờ đến
KTĐG, thi cử " [11, tr.56-57].
1.3.4. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Đảm bảo tính khách quan: KTĐG nhằm phản ánh chính xác kết quả của
hoạt động dạy học. KTĐG sát với điều kiện, hoàn cảnh dạy và học, phù hợp với đối
tượng, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu căn cứ. KTĐG dựa trên bộ
chuẩn phù hợp, rõ ràng, toàn diện, thống nhất.
- Đảm bảo tính công bằng: Tạo điều kiện để mọi HS tích cực vận dụng kiến
thức, kỹ năng đã học vào KTĐG. Hình thức KTĐG phải quen thuộc với HS. Việc
KTĐG phù hợp với lứa tuổi, đối tượng.
- Đảm bảo tính toàn diện: Nội dung KTĐG phải bao quát toàn bộ nội dung
trọng tâm, nhiều loại kiến thức, kỹ năng. Công cụ phải đa dạng có khả năng đo các
mức độ của nhận thức. Như vậy, KTĐG phải đủ các mặt, các khía cạnh theo yêu
cầu, mục đích của dạy học.
- Đảm bảo tính thường xuyên và tính hệ thống: KTĐG được tiến hành liên
tục, đều đặn theo kế hoạch nhất định, nhằm giúp cho việc thu thập những thông tin
đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở cho KTĐG toàn diện. Trong quá trình dạy học mục tiêu,
phương pháp KTĐG, bộ chuẩn phải phù hợp với mục tiêu và chương trình. Cần kết
hợp KTĐG thường xuyên và tổng kết, nâng dần mức độ đánh giá trong quá trình
phát triển cấp học, bậc học.
- Đảm bảo tính công khai: Mục đích, yêu cầu, bộ chuẩn, hình thức của công
tác KTĐG cần phải cho HS hiểu rõ. Kết quả KTĐG được công khai để HS có điều
kiện so sánh, đối chiếu trình độ bản thân với yêu cầu đề ra, từ đó có nhận xét đánh
giá đúng năng lực bản thân và nhận xét đánh giá bạn bè.
- Đảm bảo tính giáo dục: KTĐG để góp phần nâng cao việc học tập của HS,
qua KTĐG HS thấy được sự tiến bộ, những gì cần cố gắng, những thiếu sót cần bổ
sung, điều chỉnh cho phù hợp.
- Đảm bảo tính phát triển: Công cụ KTĐG phải tạo điều kiện cho HS khai
thác, vận dụng kiến thức kỹ năng góp phần kích thích khả năng tự học, tạo động cơ
học tập đúng đắn, ý chí phấn đấu vươn lên. Như vậy, KTĐG có tác dụng thúc đẩy,
tư vấn giúp HS phát huy ưu điểm, sửa chữa các hạn chế, thiếu sót.
1.3.5. Các hình thức kiểm tra, đánh giá
- Kiểm tra thường xuyên: được người GV tiến hành thường xuyên thông qua

25